UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE POST UNIVERSITAIRE

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE POST-UNIVERSITAIRE

NGUYỄN HƯƠNG LIÊN

APPORT DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
(FLE): UNE RECHERCHE D’APPLICATION À LA MÉTHODE
CHAMPION 1 POUR LE DELF
(ĐÓNG GÓP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG
TRONG VIỆC GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP : NGHIÊN CỨU ÁP DỤNG
CHO GIÁO TRÌNH CHAMPION 1 POUR LE DELF)


MÉMOIRE DE MASTER



Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère
Code : 601410
Sous la direction de : Monsieur PHẠM QUANG TRƯỜNG
Professeur associé, Docteur en sciences du langage




Hanoi – 2008
ii

ATTESTATION SUR L’HONNEUR


J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et
que les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés
ailleurs.

Nguyen Huong Lien
iii



REMERCIEMENTS


On ne se rend pas compte du travail que représente une
thèse de master avant d’y être passé. Je tiens donc à exprimer
ma profonde gratitude et mes remerciements aux personnes
qui m’ont aidée à traverser cette épreuve.

Un remerciement spécial est à mon directeur de thèse,
le professeur-docteur Pham Quang Truong, qui par sa
connaissance, son expérience, sa patience et sa bonne volonté
m’a donné une aide précieuse. C’est grâce à ses conseils
pertinents et ses encouragements que j’ai pu continuer et
avancer ce projet de recherche.

J’aimerais remercier également mes chers collègues,
amis qui de près ou de loin ont rendu plus facile la réalisation

de ce travail.

Enfin, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance
envers mes proches, sans leur soutien moral et appui
logistique ce travail n’aurait sans doute pu être mené à bonne
fin.
iv


RÉSUMÉ

Dans le contexte d’intégration internationale du pays, la nécessité de pouvoir
communiquer avec les partenaires étrangères, de comprendre la culture des autres est
réelle. Alors que les jeunes de partout dans le monde adoptent les nouvelles technologies
les unes après les autres, l’école tarde à se les approprier. En effet, nous trouvons que
l’utilisation des TIC dans l’enseignement / apprentissage du FLE est vraiment une voie
didactique qui digne d’être développée.
Nous essayons donc, dans ce projet de recherche, de présenter les apports que les
TIC pourraient attribuer à l’enseignement / apprentissage des langues étrangères en
général, et du français langue étrangère en particulier. Après avoir analysé les avantages et
aussi les limites de cette application, nous proposerons des suggestions pour une
intégration satisfaisante en classe de FLE. Un scénario pédagogique proposé à la fin de ce
travail de recherche sera un bon exemple à consulter.
v


TABLE DES MATIÈRES


INTRODUCTION 1

CHAPITRE I. CADRE THÉORIQUE 3
1. Le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage
des langues étrangères 3
1.1. Définitions de la culture 5
1.1.1.

Dans son sens restreint de culture savante. 6

1.1.2.

Dans son sens courant. 6

1.1.3.

Dans son sens anthropologique et sociologique. 6

1.2. Problématique de la culture 7
1.2.1.

Les représentations 8

1.2.1.1. Les représentations des apprenants 8
1.2.1.2. La culture des enseignants 9
1.2.2.

Les implicites 10

1.2.3.

Les stéréotypes 11

1.2.4.

L’ethnocentrisme 11

2. TIC et enseignement/apprentissage des langues étrangères 12
2.1. Quelques terminologies utilisées 12
2.2. Évolutions technologiques et multimédia 14
2.2.1.

La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction 14

2.2.2.

La méthodologie directe 15

2.2.3.

La méthodologie audio-orale (M.A.O) 17

2.2.4.

La méthodologie audiovisuelle (M.A.V) 18

2.2.5.

L’approche communicative 18

3. L’approche communicative 19
3.1. Les rappels historiques 19

3.2. Les bases théoriques 20
3.2.1.

Cognitivisme & constructivisme 20

3.2.2.

La notion de compétence de communication 22

3.3. L’approche communicative sous un autre regard 24
4. Quelques concepts clés de l’approche communicative 25
4.1. La centration sur l’apprenant 26
4.2. La dimension sociale 28
4.3. L’authenticité 29
4.4. Pour une compétence de communication 30
CHAPITRE II. LA RELATION ENSEIGNANT / TIC / APPRENANT DANS
L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE 33
1. Les avantages de l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage du
FLE 33
1.1. L’ouverture aux ressources culturelles illimitées 33
vi


1.1.1.

Pour les enseignants 33

1.1.2.

Pour les apprenants 35

1.1.3.

Pour une recherche de l’information efficace 36

1.2. La motivation 38
1.3. L’individualisation des rythmes 39
1.4. L’autonomie de l’apprenant 39
1.5. L’interactivité 41
2. Quelques limites relevés 42
2.1. Au niveau institutionnel 42
2.1.1.

Concernant la question technique 42

2.1.2.

Concernant la question psychologique 43

2.2. Au niveau pédagogique 44
2.3. Une régression pédagogique à éviter 45
3. Le nouveau rôle de l’enseignant 46
CHAPITRE III. L’UTILISATION DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE DU FLE. SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE PROPOSÉ POUR LA
MÉTHODE CHAMPION 1 POUR LE DELF 52
1. La classification des supports multimédias actuels 52
2. Les critères pour choisir un outil convenable 53
3. L’état actuel de l’utilisation des technologies dans l’enseignement des langues
étrangères à l’Université des Sciences Sociales et Humaines (USSH) 54
4. Suggestions pour une intégration satisfaisante en milieu institutionnel 55

4.1. Organisation des activités 55
4.1.1.

Dans une situation présentielle 55

4.1.2.

Dans une situation non présentielle 55

4.2. Formation des enseignants à l’utilisation des TIC 56
5. Scénario pédagogique proposé 57
5.1. Public 57
5.2. Description du manuel 57
5.3. La réalisation du scénario 58
6. Conclusion partielle 67
CONCLUSION 68
BIBLIOGRAPHIE 70
ANNEXE………………………………………………………………………………… 75
1


INTRODUCTION
Comme nous le savons, la vitesse des changements qui affectent nos sociétés a
terriblement augmenté ces dernières années. L’actuelle mondialisation, fruit des
formidables progrès technologiques, des transports et des télécommunications, s’accélère
sans cesse. C’est un phénomène irréversible, incontournable.
Dans ce contexte, nous ne concevons pas les citoyens d’aujourd’hui (ni ceux de
demain) fermés dans leur petit univers casanier, éloignés des autres et du reste du monde.
Il faut apprendre à jouir des possibilités de communication infinies dont nous disposons à
présent. Mais pour cela, il faut apprendre à se connaître et à connaître les autres. Il est donc

nécessaire que les enseignants trouvent les meilleures méthodes d’enseignement du FLE à
la prise en compte de la culture.
Cependant, les enseignants se trouvent parfois démunis pour atteindre leurs
objectifs pédagogiques. Quelles activités mettre en place en classe ? Quels supports
choisir ? Quelles stratégies sont susceptibles de développer les compétences
communicatives ? De nombreux obstacles s'opposent encore à l'implantation efficace des
principes de l'éducation culturelle.
Pour l’heure, l’intégration des technologies de l’information et de la
communication (TIC) dans l’éducation en FLE (français langue étrangère) au Vietnam
semble être un bon remède à cette problématique. En effet, pour les enseignants, surtout
ceux des pays sous-développés, qui enseignent la langue d’un pays dans lequel ils n’ont
pas souvent ou pas du tout l’occasion de se rendre, la navigation sur le réseau sera alors
l’occasion d’entretenir, voire de perfectionner, la langue qu’ils enseignent de même que
d’enrichir leur compétence culturelle.
Nous avons postulé que l'utilisation d'Internet en classe de FLE dans une université
serait favorable pour sensibiliser un public spécialiste d'autres disciplines à des
connaissances culturelles grâce d'une part, à la grande variété de documents disponibles sur
le réseau, et d'autre part, à l'intérêt d'avoir désormais accès à des supports combinant le
son, l'image et le texte. Il semblait que varier les documents en classe serait l'objet d'une
augmentation de la motivation et de l'intérêt pour l'étude du français langue étrangère.
En mêlant supports « classiques » et Internet nous voulions aborder la culture et la
civilisation en proposant des activités impliquant les élèves en évitant le cours magistral.
2


Dans le cadre restreint du projet, nous ne nous adressons qu’aux étudiants en première
année de l’Université des Sciences Sociales et Humaines.
De là, notre projet d’études a pour objectif d'apporter des éléments de réponse aux
questions suivantes.
- Quels sont la place et les rôles des TIC dans l’évolution historique des

méthodologies d’enseignement des langues étrangères?
- Quels sont les atouts et les limites de l’utilisation des TIC en classe de FLE lors
d’une approche communicative à l’heure actuelle ?
- Comment est l’application des TIC dans le contexte vietnamien ?
Pour la mise en œuvre de ce travail, nous privilégions les recherches descriptives et
analytiques en suivant l’approche communicative.
Notre mémoire de recherche sera organisé en trois chapitres.
Dans le premier chapitre, nous présenterons la théorie concernant le rapport entre
la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère.
Ces
références serviront à trouver une approche adéquate pour l’enseignement du français langue
étrangère. Nous présenterons également les potentialités générales des TIC en termes
d’enseignement / apprentissage des langues en analysant leurs évolutions dans l’histoire des
méthodologies du FLE.
Ensuite, pour une recherche ciblée à notre sujet, le deuxième chapitre visera à analyser
la relation entre l’enseignant, les TIC et l’apprenant dans l’enseignement / apprentissage du
FLE. De là, nous serons mieux formés pour proposer un scénario pédagogique dans le chapitre
qui suit.
Dans le dernier chapitre, nous donnerons nos suggestions personnelles pour une
intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement du FLE en milieu institutionnel. Nous
suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à dépasser des difficultés d’usage qu’ont
rencontrées les enseignants de FLE.
Enfin, nous essaierons de proposer une application
efficace des TIC dans la méthode Champion 1 pour le DELF.
3


CHAPITRE I. CADRE THÉORIQUE
1. Le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage
des langues étrangères

Tout d’abord, nous devrions admettre que la langue est le miroir qui reflète la
culture, la civilisation nationales. Autrement dit, n’importe quelle langue contient toujours
les contenus culturels spécifiques du peuple qui l’a inventée. C’est pourquoi, le processus
de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères se lie étroitement avec les
recherches sur les aspects culturels du pays.
De plus, nous faisions alors régulièrement le constat que d’une langue à l’autre, les
mêmes mots ne recouvraient pas toujours la même réalité sociale et culturelle pour mes
interlocuteurs. Dans un certain nombre de cas et de situations de communication, du
français au vietnamien, les mêmes éléments du lexique généraient des systèmes de
représentations singuliers. La langue, outil de communication, traduisait inévitablement
une spécificité culturelle, un mode d’analyse particulier. Louis Porcher signale que, dans le
principe épistémologique, langue et culture sont « indissociables »
1
.
Dans le domaine de l’enseignement des langues, la langue n’est généralement pas
abordée à travers un contenu purement linguistique et vice-versa, les connaissances
purement linguistiques ne sont pas suffisantes pour bien transmettre un message ou une
information. En effet, dans la classe de langue étrangère, nos élèves participaient au cours,
produisaient souvent la réponse attendue, mais, il fallait bien l’admettre, attribuaient
parfois aux mots utilisés des significations qui n’étaient pas celles que nous attendions. Du
contresens à l’expression patente et volontaire d’un autre sens nous utilisions les mêmes
signifiants
2
(les mêmes mots), les mêmes attitudes communicatives mais au service de
signifiés (de concepts) différents. Un discours, une situation de communication supposés
clairs, s’avéraient ainsi source de malentendus. Une classe de français langue étrangère
vivante et dynamique, où les élèves participent, suffit souvent pour rassurer le professeur
sur le bon déroulement de l’apprentissage et l’efficacité de son enseignement. Ce n’est que
fortuitement, dans une nouvelle situation de communication et à l’occasion du réemploi
d’un élément du lexique, d’une structure grammaticale, d’une expression idiomatique etc.,

1
Porcher L. (1986), « Remises en question », in Porcher, Louis, dir. : La civilisation, Ed. CLE International, Paris, pp. 43.
2

Nous reprenons ici la terminologie saussurienne qui associe signifiant et signifié dans la définition du signe linguistique.

4


supposés acquis que le problème se manifeste. Nous avons donc souligné surtout l’intérêt
d’une prise en compte de la diversité culturelle pour une communication réussie.
Problèmes de communication tout d’abord, liés à la maîtrise insuffisante de la
langue française. Mais au-delà de la maîtrise d’un système linguistique destiné à échanger
des significations, la langue outil de communication est aussi un mode d’analyse de
l’expérience humaine, analyse spécifique à chaque communauté culturelle. En situation de
communication interculturelle, la langue véhiculaire utilisée pour communiquer (ici le
français) peut être aussi bien source d’incompréhension que d’interprétation erronée de
comportements inattendus, expression manifeste d’un brouillage du sens et des codes
sociaux. En milieu multiculturel l’origine d’une difficulté à communiquer et à se
comprendre s’enracine souvent au coeur même de la spécificité culturelle. Elle porte sur un
certain nombre d’« objets sociaux » générateurs de représentations qui touchent à
l’identité. C’est là le lieu d’expression de la dimension axiologique de la culture, celui de
l’interprétation des attitudes et des connotations. C’est une dimension essentielle de la
compétence de communication, concept qui tend à devenir un thème central de la réflexion
sur la didactique des langues, et notamment de la didactique du français langue étrangère
ou langue seconde. Pour une efficacité pédagogique, on doit rendre compte de la
dimension culturelle dans les traitements et les approches spécifiques.
Chez tout individu, la capacité à communiquer est loin de se limiter à la détention
d’un capital linguistique. Elle relève aussi d’un capital communicationnel

3
dont la culture
constitue le substrat. La culture donne les clés et le sens. Car la langue traduit aussi le fait
culturel et communiquer consiste toujours à négocier des significations culturelles
4

(paroles, symboles, attitudes, gestes, posture etc ). Prendre en compte la diversité
culturelle des élèves et de la langue cible est une nécessité pédagogique pour la réussite des
apprentissages. Pourtant, l’enseignement de la culture, qui accompagne et complète
l’enseignement linguistique, soulève beaucoup de difficultés.
Ce que l’on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans
l’enseignement des langues. Cette situation nous amène à réfléchir : Quelle définition

3
Tarin R. (2006), Apprentissage, diversité culturelle et didactique. Français langue maternelle, langue seconde ou étrangère, Bruxelles,
Ed. Labor, (chapitre 2, 4 et 5).
4
Tarin R. op. cit., 2006, chapitre 3 et 4.
5


donner de la notion de culture ? Quel statut donner à la culture dans l’enseignement du
FLE ?
1.1.
Définitions de la culture
Le mot « culture » provient du latin « cultura » et apparaît en langue française vers
la fin du XIII
ème
siècle désignant soit une pièce de terre cultivée, soit le culte religieux.
Aujourd'hui, le terme « culture » admet une pluralité de sens et de multiples usages. Il

s'emploie ainsi dans les domaines les plus variés et permet de désigner des phénomènes
très dissemblables
5
.
De nombreuses acceptations de ce terme existent. Ainsi, le pédagogue parle de «
culture générale » ; l'agriculteur de « culture intensive » ; le journaliste de « culture de
masse » ; le responsable des relations humaines de « culture d'entreprise » ; etc.
Le mot « culture » est également utilisé dans des expressions telles que « culture
physique », « culture scientifique », « culture nationale », « culture populaire », « culture
vivrière » ou encore « culture classique ».
Vu ces diverses utilisations, réaliser une définition précise et complète de ce terme
semble tenir de la gageure.
Au fil du temps, la culture a successivement désigné
6
:
- Un tout complexe qui comprend le savoir, la croyance, l'art, le droit, la morale, la
coutume et toutes les autres aptitudes acquises par un homme en tant que membre d'une
société, (Tylor, 1871)
- Le concept clé de l'anthropologie culturelle. Elle comprend des techniques, des
objets fabriqués, des procédés de fabrication, des idées, des mœurs et des valeurs héritées,
(Malinowski, 1931)
- Elle consiste dans les moyens traditionnels de résoudre les problèmes (…). Elle se
compose des réponses qui ont été acceptées parce qu'elles ont obtenu le succès ; en bref, la
culture consiste dans les solutions apprises de problèmes, (Forde, 1942)
- La culture, c'est la manière de vivre d'un groupe, (Maquet, 1949)
- La culture est « un ensemble de manières de voir, de sentir, de percevoir, de
penser, de s’exprimer, de réagir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des
réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs,

5

Ignasse G. et Genissel M A. (1999), Introduction à la sociologie, Ed. Ellipses, Paris, pp. 75.
6
Ferreol G., Noreck J.P. (1989), Introduction à la sociologie, Ed. Armand Collin, Coll. Cursus, Paris, pp. 131.
6


des mœurs, des loisirs et des aspirations ». (Dictionnaire actuel de l’éducation, Larousse,
1988). Autrement dit, la culture est une manière de résoudre les problèmes auxquels nous
sommes confrontés.
Actuellement, trois sens différents coexistent et définissent la culture :
1.1.1.
Dans son sens restreint de culture savante.
Elle désigne le développement de certaines facultés de l'esprit par des exercices
intellectuels appropriés (Dictionnaire « Le petit Robert », édition 1998).
1.1.2.
Dans son sens courant.
Elle évoque généralement la connaissance des œuvres de l'esprit : littérature,
musique, peinture, etc. Certains estiment que la culture serait inégalement distribuée : en ce
sens, certaines personnes auraient de la culture tandis que d'autre n'en auraient pas ou peu.
Or, la culture est inhérente à chaque groupe humain, elle est donc chargée d'une forte
connotation ethnocentriste. Ce qui constitue la culture pour un groupe humain n'est pas
nécessairement le même pour un autre groupe et réciproquement
7
.
D’après Porcher (Porcher, 1995), la culture dans ces sens occupe une place
primordiale dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité. Cette
culture doit être impérativement transmise par l’institution éducative, parce qu’elle «
reflète une culture nationale tout entière »
8
. Elle a été longtemps la seule présente dans les

méthodes de langues.
1.1.3.
Dans son sens anthropologique et sociologique.
Le mot « culture » a un sens à la fois plus large et plus neutre. Il sert à désigner
l'ensemble des activités, des croyances et des pratiques communes à une société ou à un
groupe social particulier
9
.
Cette culture correspond à des manières dont les indigènes « voient le monde, la
façon qu’ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs
représentations de l’étranger, leur image de l’interculturel »
10
. Porcher souligne
l’importance de cette culture dans l’enseignement du FLE, car ce sont les pratiques
culturelles qui marquent les comportements et les conduites des citoyens français par

7
Robert M A. (1968), Ethos. Introduction à l'anthropologie sociale, Coll. « Humanisme d'aujourd'hui », Ed. Vie ouvrière, Bruxelles,
pp. 27.
8
Porcher L. (2004), L’enseignement des langues étrangères, Ed. Hachette, Paris, pp.54.
9
Robert M A., op. cit., pp. 19.
10
Porcher L., op. cit., pp. 55.
7


exemple. Par rapport aux deux premiers sens, celle-ci a une place inférieure dans
l’enseignement des langues étrangères depuis toujours. Jusqu’au milieu des années quatre-

vingt, cette dimension de l’enseignement du FLE n’a pas quasiment pénétré le cours de
français. Pour l’anthropologie, et c’est généralement la définition retenue lorsque l’on
aborde les problématiques interculturelles, la culture est l’ensemble des traits distinctifs
caractérisant le mode de vie d’un peuple ou d’une société.
Cependant, cette culture constitue un obstacle dans l’apprentissage des langues
étrangères, car ces connaissances s’expriment, chez les natifs, de façon inhérente, dans des
comportements dont certains sont non verbaux.
1.2.
Problématique de la culture
Au Vietnam ou comme partout dans le monde, nous sommes de plus en plus
confrontés à la diversité culturelle due à la mondialisation des marchés économiques. Ce
fait actuel amène les individus à communiquer à l’échelle planétaire, à rencontrer,
échanger, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et
socioculturels extrêmement variés. Se former à ces rencontres, à ces échanges, à ces
coopérations, à ces conflits est une tâche qui nous concerne tous.
Face à cette demande, nous, les enseignants de langues étrangères ainsi que les
autres trouvons que la seule compétence linguistique ne suffit pas pour garantir la
compréhension entre individus de cultures différentes. En effet, les structures formelles
d’une langue ne sont qu’un vecteur et ne représentent que la surface visible et émergente
de la communication.
De plus, comme nous le savons, la transmission d’un message n’est jamais neutre :
toute situation de communication est une situation où l’intention et les représentations des
émetteurs et des récepteurs conditionnent la diffusion et l’interprétation du message.
Ainsi, quand on communique, plusieurs scénarios sont possibles :
- Il peut y avoir accord réciproque entre le locuteur et l’interlocuteur – à travers les
normes contenues dans la transmission du message – on dit alors que la
transmission est réussie ;
- Il peut y avoir au contraire des évidences non partagées, des normes et des valeurs
divergentes. Les visions du monde s’affrontent et la rencontre avec l’autre est alors
la rencontre avec l’étranger, l’étrange. Dans ce cas, la compréhension se transforme

en malentendu ou en incompréhension.
8


Le simple fait d’entrer en contact avec des personnes appartenant à d’autres univers
culturels ne peut garantir le développement d’une attitude ouverte et de tolérance. En effet,
les recherches ont montré que dès que des cultures entrent en contact, c’est le réflexe de
généralisation et le jugement de valeur qui sont premiers chez la plupart des individus.
C’est par la découverte de la culture de l’autre que naissent les représentations, les
préjugés, les stéréotypes, les clichés, les idées reçues (en positif et en négatif).
1.2.1.
Les représentations
Une des principales caractéristiques de notre éducation est de mettre le sujet
apprenant au coeur du processus d’apprentissage, c’est-à-dire de tenir compte de la
primauté de son activité mentale. Ainsi, par exemple, on considère qu’au seuil de tout
apprentissage, l’apprenant est loin d’être vierge de toute connaissance. Il véhicule des
préjugés, des préconceptions ou des connaissances fragmentaires, des images implicites et
des attentes concernant l’univers culturel lié à la langue qu’il va apprendre, et la manière
d’apprendre elle-même: ces représentations peuvent, selon les cas, l’aider dans son
apprentissage ou y faire obstacle. Si, dans la didactique des disciplines scientifiques, par
exemple, on tend à partir des diverses conceptions et des préjugés de l’apprenant, la prise
en compte du « déjà là » s’impose d’autant plus lorsqu’il s’agit de l’apprentissage d’une
langue étrangère. En effet, une langue est un objet social, appartenant à tous et ayant une
existence en dehors de l’institution. Mais, surtout, tout locuteur possède déjà l’expérience
du langage, acquise avec sa langue maternelle, et parfois enrichie par la maîtrise d’une
langue seconde et par la pratique d’une autre langue étrangère.
1.2.1.1.
Les représentations des apprenants
On appelle représentation l’image que l’on se fait d’un domaine, d’une notion ou
d’une activité, et qui oriente la pratique sociale ou intellectuelle. Deux types de

représentations peuvent influer sur l’activité de l’apprenant: celles relatives à la langue
étrangère et à l’univers étranger, et celles qui reflètent la manière dont il conçoit
l’apprentissage en cours ou à venir.
Les premières varient selon les pays et les époques, les régimes politiques, les
groupes sociaux: les représentations vont de la langue directement utile (sur le marché du
travail par exemple) à une langue plus culturelle, de la langue la plus marquée
politiquement à une langue volontairement dépouillée de ses connotations culturelles.
L’enseignant n’a pas de prise directe sur ces représentations, mais dans la mesure où elles
9


conditionnent l’attitude des apprenants, il a tout intérêt à les connaître et à les considérer
comme un point de départ, qu’il veuille s’y conformer ou tenter de les transformer.
Un autre type de représentation tient aux attentes des apprenants: elles varient selon
leur âge et leur maturité, et déterminent en partie leur attitude devant l’apprentissage. C’est
pourquoi on a tout intérêt à les connaître pour en tenir compte.
Les représentations liées à l’apprentissage de la langue étrangère sont également
révélatrices de la manière dont l’apprenant reçoit l’enseignement auquel il est exposé.
Un dernier type de représentation concerne l’image que l’apprenant se fait de la
langue étrangère elle-même: selon sa culture et sa maturité, il peut y avoir un découpage
différent de la réalité ou un simple répertoire de mots et de sons nouveaux. Par ailleurs –
on l’a vu ci-dessus – les représentations sont évolutives: elles se modifient au cours de
l’apprentissage soit de façon naturelle, soit parce que l’enseignant a choisi d’intervenir
directement sur elles.
1.2.1.2.
La culture des enseignants
L’enseignant est lui-même en proie à ces représentations. Pour savoir quelles sont
les conceptions implicites et les manières de voir qui sont les siennes, on s’en remet
généralement au cadre où s’inscrit l’enseignement/apprentissage d’une langue, à
l’idéologie des institutions scolaires, plus ou moins explicite selon des pays et les époques,

et aux idées des enseignants, qui ne partagent pas toujours cette idéologie politico-
éducative.
Mais il est une autre sorte de préalables, véhiculés par tous et par chacun, et qui
souvent n’apparaissent nettement qu’au regard d’un étranger ou de quiconque est à même
de prendre une distance avec sa culture d’origine: c’est ce qui ressortit aux traditions
culturelles et scolaires d’une nation, au statut – local et international – de la langue
maternelle et des autres langues officielles, et à la place que les langues étrangères, en
particulier la langue objet d’enseignement, ont occupé et occupent dans le pays et dans le
groupe social où intervient l’enseignant. Ces divers facteurs ont une incidence sur les
pratiques pédagogiques et les matériels d’enseignement qu’il a à sa disposition: pour en
juger, on pourra par exemple comparer différents manuels pour l’apprentissage d’une
même langue étrangère élaborés à la même époque dans différents pays.
Malgré l’importance de ces deux types de préablables, il ne faut pas négliger
d’autres facteurs, individuels, qui conditionnent également le savoir-faire de l’enseignant:
10


quel rapport entretient-on avec la langue que l’on enseigne? Quelle conception du langage
véhicule-t-on? Et quelle conception de l’apprentissage des langues ? Autant de questions
qui contribuent à définir la personnalité de l’enseignant
11
.
À ce sujet, nous voudrions évoquer brièvement ce que l’on peut appeler le mythe
de l’enseignant « natif », autrement dit la croyance selon laquelle celui (ou souvent celle)
qui enseigne sa langue maternelle comme langue étrangère est plus crédible ou plus
professionnel que l’enseignant pour qui la langue enseignée est également une langue
étrangère.
S’il est vrai que l’enseignant natif jouit de l’avantage considérable de détenir le
sentiment linguistique, il se trouve en revanche sérieusement handicapé par rapport à son
collègue autochtone car il ne s’est pas approprié de l’extérieur la langue qu’il enseigne:

dépourvu de cette expérience – qui, bien entendu, pas plus que le fait d’être né dans le pays
dont on enseigne la langue, n’est en elle-même une garantie pédagogique -, il ne lui sera
pas toujours commode de calibrer certaines difficultés d’apprentissage, voire d’en déceler
l’existence. De plus, n’ayant pas toujours partagé la culture d’apprentissage de ses
apprenants, il méconnaît souvent les réalités scolaires ordinaires du pays où il enseigne et
certaines pratiques culturelles de la communauté au sein de laquelle il exerce son métier.
Nous trouvons que dans l’étude des représentations, les implicites, les stéréotypes
et l’ethnocentrisme se présentent de majeurs obstacles.
1.2.2.
Les implicites
Les implicites entrent toujours en compte dans le fonctionnement d’une langue. Il
s’agit de connivences entre les natifs, « d’allusions partagées, de modes de participation
spontanée » à une communauté
12
. Une conversation entre natifs présente le plus souvent
des échanges d’implicites.
Cependant, les implicites sont particulièrement difficiles à saisir pour un étranger.
Celui-ci ne partage pas les implicites hérités de manière inculquée. De plus, il peut parfois
penser que ces implicites sont les mêmes dans toutes les langues et les lie donc à sa propre
culture et à sa langue maternelle. D’après Louis Porcher, les énoncés implicites sont les
plus difficiles à maîtriser dans l’apprentissage d’une langue étrangère, parce qu’il n’existe

11
Porquier R., Wagner E. (1984), « Étudier les apprentissages pour apprendre à enseigner », Le français dans le monde, pp. 85.
Dedans, on trouvera une liste des composantes de la personnalité de l’enseignant.
12
Porcher L. (1995), Le français langue étrangère, émergence et enseignement d’une discipline, Ed. Hachette, Paris, pp.63.
11

pas de définition exhaustive. La maîtrise des implicites permet à l’étranger de
s’accoutumer petit à petit aux façons de s’exprimer des natifs.
1.2.3.
Les stéréotypes
Chaque société a une représentation d’elle-même et une représentation de
l’étranger. Très souvent, ces représentations ne sont pas objectives. Quand nous voyons
notre société et des autres en fonction des héritages que nous recevons, surgissent donc les
stéréotypes. « Les stéréotypes sont des images que l’on a de son propre groupe national
(autostéréotypes) ou des autres groupes nationaux (hétérostéréotypes) »
13
.
Le stéréotype est une représentation partielle de la réalité, il est « simplificateur » et
« réducteur »
14
. En outre, il est « fixe » (ibidem.), il change lentement et se transmet de
génération en génération.
Il faut noter que les stéréotypes font toujours partie de la réalité, parce qu’ils ont
tous un fondement réel. Les stéréotypes existent chez l’individu de façon subconsciente, ils
constituent une partie de notre capital culturel et social. Les ignorer ne constitue pas une
approche pertinente. Porcher (Porcher, 1995, p. 64) a proposé de les utiliser comme point
de départ d’un apprentissage, dans lequel on les dépasse tout en les situant. Autrement dit,
on leur confère leur identité authentique dans une perspective de généralisation.
En résumé, le stéréotype est à la fois nécessaire et insuffisant pour comprendre une
culture. L’enseignement du FLE devrait lui donner sa place.
1.2.4.
L’ethnocentrisme
Un autre obstacle est le problème de l’ethnocentrisme. Ceci désigne « la difficulté
voire l’incapacité, pour un groupe ou un individu, d’effectuer une décentration par rapport
à son groupe culturel de référence »
15

. Sous l’influence de cette idéologie, la principale
modalité d’accès aux autres cultures est de les interpréter à travers le mode de pensée de
son groupe d’appartenance, et souvent sans s’en rendre compte.
Pour initier des apprenants à percevoir une autre culture, il semble donc nécessaire
d’entreprendre une phase préalable à toute reconnaissance et connaissance d’autrui. Il
faudra éveiller la conscience des apprenants, leur apprendre à reconnaître la centration.


13
Pugibet V. (1986), « De l’utilisation des stéréotypes », in Porcher, Louis, dir. : La civilisation, Ed. CLE International, Paris, pp. 60.
14
Porcher L. (1995), op. cit., pp. 64.
15
Abdallah-Pretceille M. (1986), « Approche interculturelle de l’enseignement des civilisations », in Porcher, Louis, dir. : La
civilisation, Ed. CLE International, Paris, pp. 81.
12


2. TIC et enseignement/apprentissage des langues étrangères
2.1.
Quelques terminologies utilisées
* TIC: Les T.I.C (technologies de l’information et de la communication) désignent
l’ensemble des technologies numériques (ordinateurs, réseaux
16
électroniques,
multimédia…) englobant aussi bien la visioconférence
17
, la télévision par satellite, la
vidéo, les logiciels
18

, les cédéroms et Internet.
* Multimédia: Ce terme, vulgarisé au cours des années 1980, peut être défini, au sens
large, en tant qu’univers combinant les technologies de l’écrit, de l’image et du son. Le
« multi »-« média » est caractérisé par l’utilisation de plusieurs moyens de communication
de manière simultanée ou encore par l’intégration de plusieurs vecteurs de représentation
de l’information tels que textes, sons, images fixes ou animées. En termes techniques –
lorsque l’on parle, par exemple, d’un ordinateur « multimédia »-, ce qualificatif désigne
l’ensemble des matériels et des techniques capables de gérer conjointement du son, de
l’image et de la vidéo.
* Cédérom: CDROM, Compact Disc Read Only Memory. Ce disque compact stocke
l’information numérique ; ainsi nommé car il ne permet pas les modifications ; il est gravé
une fois pour toutes. C’est un support idéal pour la distribution de logiciels ou de
documentations volumineuses. Aujourd’hui, les cédéroms sont réinscriptibles.
* Internet (Interconnected Networks): ce terme désigne le réseau mondial associant des
ressources de télécommunication et des ordinateurs serveurs et clients, destiné à l’échange
de messages électroniques, d’informations multimédias et de fichiers. Il utilise un
protocole commun qui permet l’acheminement de proche en proche de messages découpés
en paquets indépendants. L’acheminement est fondé sur le protocole IP (Internet Protocol),
spécifié par l’Internet Society (ISOC). L’accès au réseau est ouvert à tout utilisateur ayant
obtenu une adresse auprès d’un organisme, d’une entreprise. Il a des équivalents étrangers
comme International network, Internet, Net.
* URL pour Unified Resource Location, ou Universal Resource Locator ou Uniform
Resource Locator ; il s’agit de l’adresse d’une information sur le web.

16
Un réseaux est un ensemble d’ordinateurs reliés par des canaux électroniques de communication qui leur permettent d’échanger des
informations.
17
La visioconférence (ou vidéoconférence) est une réuion de personnes par l’intermédiaire d’un réseau au cours de laquelle on échange
du texte, mais aussi des images animées des participants et le son de leurs voix.

18
Un logiciel est un programme informatique.
13


* WEB : World Wide Web, la toile, le net. C’est la partie hypermédia d’Internet composée
de millions de sites reliés entre eux par des liens hypertextes.
* Hypertexte: Les supports multimédias mentionnés précédemment (cédéroms et Internet)
ont en commun le principe fondateur de l’hypertexte. Ce dernier présente l’information
selon une modalité de lecture non linéaire, dans la mesure où des unités de sens sont liées
entre elles par la présence de liens (qu’on appelle hyperliens) qui permettent, au moyen
d’un simple clic de souris, de mettre en relation des données complémentaires, quel que
soit leur emplacement dans le cédérom ou sur Internet. Le terme d’ « hypertexte » est
encore souvent utilisé en lieu et place de celui d’ « hypermédia »: dans les environnements
multimédias, les données peuvent se présenter sous forme de texte (hypertexte), mais aussi
d’image et de son (hypermédia), le mécanisme des liens entre les données demeurant à
l’identique.
L’hypertexte et l’hypermédia sont donc des procédés informatiques qui permettent
de relier des mots, des paragraphes, des images, des sons à d’autres mots, paragraphes,
images et sons, l’hyperdocument étant le protocole contenant à la fois de l’hypertexte et de
l’hypermédia, tout en conservant une proportion à l’intérieur de ces ensembles
d’informations. En cliquant avec la souris sur le mot ou l’image qui l’intéresse, il est
immédiatement orienté vers la partie du document qui s’y réfère. Il élabore son
cheminement personnel de lecture et de découverte en fonction de ses besoins. On ne peut
visualiser la globalité de l’hyperdocument, c’est l’action de l’utilisateur qui le rend
interactif, dans la mesure où les choix de ce dernier sont prépondérant dans le
cheminement: aussi la consultation d’un hyperdocument peut s’effectuer d’une multitude
de façons possibles.
Ce principe commun de l’hypertexte, partagé par le cédérom et Internet, fonctionne
à l’identique dans les deux types de supports. La différence réside en ce que le cédérom,

disque compact sur lequel sont stockées des données pouvant être lu par un ordinateur,
représente un univers « fermé », alors qu’Internet est un espace « ouvert », puisqu’il est
constitué d’un ensemble de réseaux interconnectés. De ce fait, on privilégiera l’utilisation
du cédécom dans deux cas de figures: d’une part, lorsque l’on souhaite utiliser une banque
de données considérée comme fiable (on connaît les auteurs et l’éditeur) et, d’autre part,
lorsqu’on a une connexion Internet à faible débit (avec le cédérom, on évite les problèmes
liés au téléchargement de l’information).
14


* Moteur de recherche, en anglais, search engine : il s’agit d’une application
informatique permettant d’accéder à des informations dans une banque de données (sur
CDROM, DVD ou en ligne), à des ressources en ligne (pages, sites, etc.) à partir de mots
clés. Un exemple de moteur disponible sur Internet
2.2.
Évolutions technologiques et multimédia
Pour cerner les caractéristiques du TIC et comprendre la place et les rôles qu’il peut
occuper dans des contextes d’apprentissage des langues, il convient de le situer par rapport
aux technologies qui l’ont précédé et qui continuent pour certaines à l’environner.
Sous les effets de phénomènes de mode largement encouragés par les milieux
économiques concernés, on a trop souvent tendance à laisser une technologie effacer les
précédentes, parée qu’elle est de tous les prétendus avantages de la nouveauté. C’est
oublier qu’elle s’inscrit dans une filiation, une généalogie qu’il faut examiner pour en saisir
les enjeux.

2.2.1.
La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction
La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction – la plus ancienne
dans l’histoire des méthodologies du FLE –, est un héritage de l’enseignement des langues
mortes (latin et grec ancien) et renvoie aux cours de thème-version dispensés dans les

universités. Elle confère une absolue priorité à la grammaire, le lexique occupant une place
secondaire. Il est abordé soit en relation avec l’aspect grammatical traité, soit de façon tout
à fait aléatoire. La langue source conserve une place prépondérante dans l’enseignement.
L’entraînement est réalisé au moyen d’exercices de traduction, dont le double objectif est
de faire intégrer les règles de grammaire et de faire assimiler des formes linguistiques.
L’expression orale est limitée à l’oralisation de textes écrits. À ceci s’ajoute la dimension
du contrôle des connaissances qui n’est autre qu’un moyen de vérifier la mémorisation:
conjugaisons, listes de vocabulaire, traduction de phrases isolées. Un des axes fondateurs
de cette méthodologie est « l’apprentissage par cœur » où la restitution des acquis prend
une forme récitative. L’enseignant est au centre du processus, dans la mesure où il choisit
les matériaux d’enseignement, contrôle l’acquisition du savoir et corrige de façon
systématique les erreurs commises. Il constitue un « modèle de savoir » que les étudiants
s’efforcent d’imiter, la langue étant « l’objet à connaître ». En effet, l’objectif principal de
cette méthodologie reste la lecture et la compréhension de textes littéraires. Il existe peu
d’exemples de manuels relevant de cette
15






M
Exemple de phrases utilisant « savoir »
Source: www.frenchassistant.com/defaut.asp
éthodologie en France, puisque ce sont les enseignants qui choisissent généralement eux-
mêmes les textes étudiés en classe. Ce sont avant tout des textes littéraires, qui aux yeux
des enseignants présentent une sorte de perfection grammaticales, à l’opposé des textes
journalistiques, par exemple, qui sont suspectés de laxisme langagier. Même si ce courant
méthodologique est le plus ancien, force est de constater qu’il reste d’actualité dans

certaines pratiques pédagogiques et particulièrement dans les départements de français des
universités étrangères. L’attrait pour la modernité a conduit à élaborer des produits
multimédias relevant de cette démarche. C’est le cas du site internet French Assistant.com,
dont voici un exemple.
Dans ce cas, le support multimédia n’est exploité que pour sa capacité à véhiculer
du contenu. Aucune action n’est sollicitée chez l’utilisateur, à part le choix du niveau
auquel il souhaite accéder. Le site délivre simplement de la grammaire et des phrases
isolées traduites en anglais.
Il existent des produits qui relèvent de cette même approche tout en exploitant
davantage les potentialités du support multimédia. C’est les cas, par exemple, du cédérom
Breakthrough French
19
. Toutes les rubriques sont en anglais, les mots clés sont
simultanément écrits en français et en anglais à l’écran, des traductions des contenus et des
vidéo sont systématiquement proposées en anglais. Néanmoins, même si le produit est de
type réceptif, des exercices de compréhension sont présentés à l’utilisateur sous forme de
QCM
20
.
2.2.2.
La méthodologie directe
Dans la méthodologie grammaire-traduction, la dimension communicationnelle de
la langue était laissée de côté et son apprentissage n’avait pas d’objectif pratique. Une

19
Palgrave Macmillan Ltd, 1997.
20
Questionnaires à choix multiples.
Example sentences using SAVOIR

English French
I do not know.

Je ne sais pas.
They know 10 things !

Ils savent dix choses !
She does not know !

Elle ne sait pas !

16


conception radicalement différente de l’enseignement-apprentissage des langues s’est donc
développée. Il s’agit de la méthodologie directe qui s’inspire de l’observation de
l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Cette méthodologie prône l’enseignement des vocables étrangers sans recourir à la
traduction en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou
d’images. L’apprenant doit donc s’entraîner à « penser » en langue étrangère et la pratiquer
oralement sans recourir systématiquement à l’écrit. La phonétique est à l’honneur (il est
important de bien prononcer) et la grammaire s’étudie de façon implicite, en ce sens
qu’elle vient alimenter la priorité donnée à la conversation.
La rupture, le changement de cap brutal entre la méthodologie traditionnelle et la
méthodologie directe expliquent en grande partie que de nombreux enseignants de FLE
dans le monde se soient situés en porte-à-faux par rapport à cette (r)évolution. Le recours
systématique à la langue d’apprentissage est souvent vécu comme insurmontable et il n’est
pas rare d’assister à des cours se réclamant de la méthode directe. Dès 1902, les écoles de
la langue Berlitz utilisaient des matériaux relevant de cette méthodologie. En FLE, le
manuel le plus connu s’en réclamant est Le Mauger bleu (1953). Les principes que l’on y

propose ne sont pas sous-tendu par une théorie linguistique: c’est le « bain de langue » qui
est privilégié, sous forme de questions-réponses entre enseignants et apprenants. Ce
courant est toujours d’actualité ci et là dans le monde, dans la mesure où les enseignants
rompu à l’utilisation du Mauger bleu ont continué à appliquer cette même méthodologie
avec d’autres supports qui n’en relèvent pas forcément.
Certains produits multimédias se sont inspirés en grande partie de cette approche
(absence de traduction, exposition à la langue orale, travail sur la phonétique, production
orale de l’utilisateur). Ainsi, les deux cédéroms Écoutez bien!
21
ont pour objectif de faire
travailler tant la compréhension orale que l’expression orale de l’apprenant par des séries
de questions variées. L’utilisateur, après avoir sélectionné le thème qui l’intéresse, est
invité à répondre à une série de questions de type QCM. Il peut s’agir d’associer l’image
ou la phrase qui correspon à la conversation, à la description ou au dialogue entendu ou de
choisir le juste prix d’un objet, de donner la bonne heure. L’enregistrement des productions
orales est possible. À ce sujet, il est intéressant de remarquer qu’il n’est pas seulement

21
Eurotalk Interactive, 1997.
17


question de répéter le message oral entendu mais qu’il s’agit bien de construire un message
oral correspondant à la question posée.
Apprenez le français, Talk now
22
constitue un autre exemple, qui s’intéresse
davantage à l’association mot-objet en tant que technique de mémorisation. Destiné
essentiellement aux débutants pour travailler le lexique, Talk Now – French entraîne les
apprenants à faire des associations entre la forme sonore et écrite d’un mot et d’une image

à travers diverses activités ludiques. L’exploitation de la multicanalité y laisse encore
grandement à désirer.
2.2.3.
La méthodologie audio-orale (M.A.O)
Dans un autre contexte qui privilégie une maîtrise une maîtrise rapide de la langue orale, la
M.A.O. apparaît au cours de la Seconde Guerre mondiale et émane des besoins de l’armée
américaine de former rapidement ses recrues à d’autres langues que l’anglais. Elle a
suscité, dans les années 1950, l’intérêt de linguistes qui ont travaillé à des formules plus
abouties. La M.A.O. se réclame d’un panachage de béhaviorisme et de struturalisme
linguistique. L’enseignement de la grammaire se caractérise par l’apparition des exercices
struturaux. La M.A.O. intègre en effet des éléments de psychologie béhavioriste. Le
langage, selon cette théorie, est considéré comme une des variétés de comportements
humains et son schéma de fonctionnement repose sur le réflexe conditionné: stimulus-
réponse-renforcement. Les réponses déclenchées par les stimuli deviennent des réflexes,
voire des acquis définitifs. C’est l’avènement du laboratoire de langues dont l’objectif est
de faire répéter les strutures linguistiques de façon systématique et intensive de sorte
qu’elles s’en trouvent mémorisées et automatisées. La M.A.O. pose aux enseignants et aux
méthodologues le problème de l’appropriation des acquis de classe par les apprenants en
vue d’un réemploi dans une situation de communication ultérieure, extérieure à la classe.
Par ailleurs, les exercices structuraux sont diversement appréciés par les apprenants qui les
trouvent souvent démotivants. Le niveau de transfert est généralement peu satisfaisant.
Pour l’enseignement du FLE cette méthodologie connaît un impact limité dans la mesure
où il n’existe pas de matériel publié s’en réclamant. En ce qui concerne les outils
multimédias, la plupart des cédéroms offrant le principe de la reconnaissance vocale
s’inspirent peu ou prou de cette approche, dans la mesure où ils proposent majoritairement

22
Auralog, 1998.
18

des exercices struturaux. C’est typiquement le cas de la gamme de cédéroms Tell me more
(Parle-moi encore). Cette série a pour but d’initier un public de débutants et de faux
débutants à la langue française à partir d’exercices destinés à travailler la compréhension
orale et écrite et la production orale, notamment à partir d’exercices de prononciation
(reconnaissance vocale).
2.2.4.
La méthodologie audiovisuelle (M.A.V)
À partir des années 1950, pour des raisons politiques, l’enseignement du français
comme langue étrangère devient une préoccupation au plus haut niveau de l’État français.
C’est dans ce contexte que le CREDIF publie en 1954 les résultats d’une études lexicale en
deux listes: un français fondamental de premier degré constitué de 1475 mots, puis un
français fondamental de second degré comprenant 1609 mots. Le français fondamental
témoigne du souci de proposer aux apprenants de FLE une acquisition progressive et
rationnelle de la langue. Il s’étoffera par la suite pour aboutir à un niveau seuil. La M.A.V.
connaît son premier cours, publié par le CREDIF en 1960 (Voix et images de France). Elle
suppose une utilisation simultanée de l’image fixe et du son. Ce cours sera suivi par De
vive voix (1972). Dans la M.A.V., les quatre habiletés sont travaillées, même si perdure une
prédominance de l’oral sur l’écrit. Les sentiments et les émotions font partie intégrante du
processus d’apprentissage. Cette approche est globalisante du point de vue des formes et
s’attache à l’assimilation par le cerveau d’un ensemble que constitue la langue, ensemble
expériementé par la perception sensorielle.
De nombreux cédéroms (pour les raisons économiques le plus souvent) proposent
cette alternance d’image fixe et de son, tout en offrant la possibilité de travailler les quatre
habiletés. C’est le cas par exemple du cédérom Tempo 1
23
. Même si la méthode se réclame
ouvertement de l’approche communicative, pour des raisons techniques le cédérom
trouverait plutôt sa place das la M.A.V. Les contraintes de réalisation font également que
les quatre habiletés ne sont pas travaillées systématiquement.

2.2.5.
L’approche communicative
L’approche communicative se développe en France à partir des années 1970 en
réaction à la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Figurent dans
cette catégorie des ensembles pédagogiques aussi divers qu’Archipel, publié en 1982, avec

23
Cédérom d’accompagnement de la méthode Tempo, éditions Didier.
19


une centration notionnelle-fonctionnelle (langue générale), ou que Fréquence Jeunes,
publié en 1994, de type interculturel, qui cible un public d’adolescents.
La gamme de cédéroms qui se rapproche le plus de ce courant, tout en intégrant
souvent une approche centrée sur le learning by doing, est distribuée par la société
Neuroconcept
24
. Je vous ai compris 2, par exemple, vise à développer la compréhension et
l’expression écrite. L’acquisition de ces compétences se fait à partir de situations
quotidiennes et d’histoires interactives dans lesquelles l’apprenant doit prendre des
décisions, argumenter, expliquer, exprimer son accord, son désaccord
25
. Les conseils, le
guidage et l’aide apportés par le formateur permettront à l’utilisateur de mieux s’approprier
l’outil et d’obtenir des réponses et des explications aux questions qu’il se pose tout au long
de son parcours (en ce qui concerne notamment la production écrite).
Autre exemple de la même gamme, Dites-moi 2 permet à un utilisateur de niveau
intermédiaire ou avancé de consolider sa compréhension orale en français. Dans cette
perspective, il axe l’essentiel des activités sur le repérage et l’acquisition des différents
paramètres caractérisant une situation de communication authentique (le contexte spatio-

temporel, kinésique, le lexique spécifique, la grammaire de l’oral) à partir de vidéos
montrant des situations de la vie quotidienne.
3. L’approche communicative
3.1.
Les rappels historiques
L’enseignement / apprentissage des langues actuel s’inscrit dans le cadre de
l’approche communicative qui date du début des années 1970 dans un contexte de
construction progressive de la Communauté Européenne. Devant des échanges en forte
augmentation et un besoin croissant de communiquer, le Conseil de l’Europe a mené une
réflexion sur la nécessité d’un enseignement des langues plus efficace, « à la hauteur des
nouveaux besoins » (Martinez, 1996 : 69).
Suite à la méthode directe qui utilisait une langue « terriblement descriptive » et à
la méthode SGAV qui semblait se rapprocher d’une communication authentique mais dont
les dialogues manquaient beaucoup de naturel, l’approche communicative a bénéficié
d’une analyse de « corpus conversationnels réels qui firent apparaître diverses sortes
d’implicites : linguistiques, culturels, comportementaux qui peuvent se manifester sous des

24
Dites-moi 1,2, Alliance française de Toulouse. Je vous ai compris, 1,2,3, université de Lille-3, 1995.
25
Voir également Je vous ai compris 3.