L’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de première et de deuxième à l’école supérieure des sciences militaires

INTRODUCTION
La langue est entièrement marquée de culture, d’une part parce qu’elle est un produit
socio-historique, d’autre part, dans la mesure où elle est avant tout toujours une pratique
sociale. Réciproquement, aucun trait de culture n’existe indépendamment de la langue, et
celle-ci, en elle-même et pour elle-même, constitue par ailleurs l’un des objets essentiels de
la culture. Ainsi, dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères, on trouve que
les difficultés ne proviennent pas seulement de la langue elle-même, mais aussi des
différences socioculturelles entre la culture d’origine de l’apprenant et celle de la langue
cible. Une bonne connaissance linguistique ne suffit pas pour une bonne communication
proprement dite. L’enseignement de la culture qui, dans le cadre de notre mémoire, implique
à la fois l’enseignement et l’apprentissage, fait donc partie intégrante de l’enseignement des
langues.
A l’heure actuelle, l’intérêt des savoirs et savoir-faire socioculturels est de plus en
plus reconnu dans l’enseignement des langues et il existe bien des ouvrages d’auteurs, des
recherches sur l’enseignement de la culture. Mais quoi et comment enseigner?
L’enseignement des savoirs et savoir-faire socioculturels doit-il se faire avant, pendant ou
après celui de la langue ? La question reste encore ouverte. De plus, l’enseignement de la
culture est étudié surtout comme un processus à part, non comme une part inhérente de
l’enseignement de la langue. Il est difficile, en effet, de trouver une méthodologie commune
à toutes les situations d’enseignement, à tous les objectifs et à tous les publics. Il existe dans
chaque établissement de formation des problèmes concernant la définition du contenu et
d’une approche appropriés à ses propres objectifs de formation. Pour résoudre ces
problèmes, il faut bien analyser ses particularités institutionnelles: contexte institutionnel
(objectifs de formation, conditions d’enseignement, etc.), le corps d’enseignants, le public, le
manuel utilisé, etc. en respectant des principes méthodologiques de ce processus.
Le Département de français de l’Ecole Supérieure des Sciences Militaires (E.S.S.M)
a été fondé en 2002. Actuellement, il compte 18 enseignants et 12 classes de français dont
quatre classes de première année et quatre de deuxième. Pour ces classes de F.L.E de
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première et deuxième années, Le Nouvel Espaces est utilisé comme méthode principale
d’enseignement du F.L.E. Les étudiants de troisième et de quatrième travaillent par la suite

essentiellement sur les quatre compétences communicatives plus ou moins indépendantes
pour l’apprentissage de la pratique de la langue.
L’un des objectifs de formation de l’Ecole Supérieure des Sciences Militaires est de
former les étudiants maîtrisant bien la langue française. Ces derniers devront travailler par la
suite dans le domaine de défense et pourront travailler dans des pays francophones selon les
missions affectées par l’Armée. A partir de cet objectif, il est évident que ces étudiants
doivent posséder de bonnes connaissances non seulement linguistiques mais aussi
socioculturelles en général et des connaissances dans leur domaine spécifique en particulier :
la défense. Selon l’approche communicative, bien communiquer dans une langue étrangère
suppose avoir de la compétence de communication dont la compétence linguistique et la
compétence socioculturelle. Alors, il faut de bonnes méthodologies et une conception
raisonnable de programmes d’enseignement ainsi que du matériel nécessaire à sa réalisation.
Au cours de l’enseignement du F.L.E, plus ou moins conscients de l’importance de la
compétence socioculturelle, nos enseignants ainsi que nos apprenants font beaucoup
d’efforts pour une bonne acquisition de celle-ci: l’exploitation de la méthode, l’auto-
formation et la formation continue en matière culturelle, l’amélioration et l’innovation des
méthododologies d’enseignement culturel de la part des enseignants; l’auto-apprentissage et
une acquisition active des éléments culturels présentés dans les cours par les étudiants …
Pourtant, les résultats restent bien limités: l’inadaptation des actes langagiers dans un
contexte communicatif concret est due au manque de connaissances socioculturelles de la
langue cible, aux interférences négatives de la culture maternelle, y compris celles
concernant le domaine de la défense, une spécialité de nos étudiants, dont jusqu’à présent
nous n’avons pas encore d’ouvrage complet et assez bien élaboré, même si les étudiants ont
d’autres disciplines pour compléter l’enseignement de la compétence socioculturelle telles
que la littérature française, la civilisation française, le français de spécialité militaire … Et
nous voulons, dans ce travail de recherche, nous intéresser essentiellement à l’enseignement
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de la compétence socioculturelle aux étudiants de première et de deuxième car ce public
présente des particularités, souvent néfastes pour l’apprentissage du F.L.E : niveau
hétérogène du français, étudiants militaires, faible fréquence des contacts avec la culture

française ... et que nous voulons traiter l’enseignement de la culture en tant qu’une partie
intégrante de l’enseignement du F.L.E, non que celui-ci soit une discipline à part. Nous
avons méné notre enquête auprès des enseignants et des apprenants de français concernés
pour apporter les réponses à la question de recherche principale suivante: Quelle est la
situation d’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de
première et de deuxième impliqué dans l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M?
De plus, nous constatons que la recherche sur l’enseignement de la
compétencesocioculturelle, partie incorporée du processus d’enseignement de la langue,
reste sous-investie dans le cadre de notre établissement.
Notre travail aura donc pour objectif de dresser le tableau de l’enseignement de la
compétence socioculturelle dans celui du F.L.E aux étudiants de première et de deuxième à
l’E.S.S.M. A partir de la question de recherche principale mentionnée plus haut, nous
formulons les questions de recherche concrètes suivantes :
1- Quelles sont les difficultés culturelles rencontrées par les étudiants de français de
première et de deuxième dans l’apprentissage du F.L.E à l’E.S.S.M ?
2- Quelles sont les difficultés des enseignants de F.L.E dans leur enseignement de la
compétence socioculturelle ?
3- Les contenus socioculturels présentés dans Le Nouvel Espaces répondent-ils aux
objectifs de l’enseignement du F.L.E aux étudiants de français de première et de deuxième à
l’E.S.S.M ?
4- Quelles seront les propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer
l’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de première et de
deuxième à l’E.S.S.M ?
Et nous formulons quatre hypothèses ci-dessous.
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Hypothèse 1: Pour différentes raisons : niveau de langue hétérogène, grandes
différences entre leur culture maternelle et la culture française, contacts difficiles avec les
réalités étrangères ... nos étudiants de français de première et de deuxième rencontrent
beaucoup de difficultés dans leur apprentissage de la compétence socioculturelle au cours de
l’acquisition du F.L.E: manque de connaissances dans plusieurs domaines historiques,

géographique, politiques ... Et ces handicaps en culture française empêchent une bonne
acquisition de la langue.
Hypothèse 2 : Nos enseignants de F.L.E rencontrent aussi des difficultés culturelles
et méthodologiques dans la mise en oeuvre de l’enseignement de la compétence
socioculturelle aux étudiants de première et de deuxième : choix difficile d’une progression
appropriée au niveau hétérogène des étudiants, l’insuffisance de connaissances en culture
française, manque d’expérience et de méthodologies en matière d’enseignement de la culture
en classe de F.L.E, etc. Et ces facteurs constituent un obstacle à un enseignement efficace de
la compétence socioculturelle à l’E.S.S.M.
Hypothèse 3: Les contenus socioculturels présentés dans Le Nouvel Espaces
représentent bien les domaines principaux de la culture française : société, éducation, moeurs
et coutumes, politique, littérature, etc. Pourtant, cet inventaire de contenus socioculturels
n’est pas satisfaisant par rapport aux objectifs de l’enseignement du F.L.E, aux attentes des
apprenants concernés.
Hypothèse 4 : L’apport des documents authentiques complémentaires, riches en
connaissances socioculturelles en classe de F.L.E et une meilleure méthodologie des
enseignants dans l’enseignement de la culture et une meilleure conscience dans
l’apprentissage culturel des étudiants peuvent améliorer leur acquisition de la compétence
socioculturelle à l’E.S.S.M.
Pour vérifier les hypothèses formulées plus haut, nous avons utilisé dans notre travail
de recherche les deux techniques de recherche principales suivantes :
- Analyse de contenu : analyser les contenus linguistiques et socioculturels dans la
méthode utilisée pour l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M.
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- Enquête par entrevue et par questionnaire, auprès des enseignants de F.L.E et
des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux de l’enseignement de la
compétence socioculturelle à l’E.S.S.M.
Ainsi, l’objectif de notre travail est d’esquisser un tableau le plus complet que
possible de l’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de
première et de deuxième à l’E.S.S.M. ; et plus loin, nous pourrons y apporter des

propositions méthodologiques et pédagogiques pour l’améliorer.
Nous avons mené notre enquête auprès des enseignants du Département de français
de l’E.S.S.M et des étudiants de première, de deuxième et de troisième année.
Notre mémoire se compose de trois chapitres.
Dans le premier chapitre, nous présenterons le cadre théorique de l’enseignement de
la culture intégré dans l’enseignement de la langue : la définition du terme culture, la
compétence culturelle et la compétence interculturelle, les principes méthodologiques et des
modèles d’enseignement de la culture proposés par des auteurs.
Dans le deuxième, nous allons présenter d’abord le contexte général de
l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M qui sert du cadre de l’enseignement de la compétence
socioculturelle à nos étudiants de français de première et de deuxième par une présentation
sommaire des facteurs intervenant dans ce processus sur place. Et en nous basant sur
l’analyse du corpus constitué auprès des étudiants et des enseignants du Département de
français, à l’E.S.S.M lors de nos enquêtes par questionnaire et par entrevue, nous dresserons
l'état des lieux de l’enseignement de la culture mis sur place actuellement en rapport avec les
objectifs de l’enseignement du F.L.E et de la culture française : le public ciblé (le niveau de
culture française, la conceptions méthodologique et les besoins en matière culturelle, etc.), le
corps d’enseignants (expérience, formation initiale et continue, conception et pratique de
classe en matière d’enseignement culturel) et l'enseignement des contenus socioculturels
dans Le Nouvel Espaces au travers des remarques et des jugements des enseignants de F.L.E
et des étudiants ... Tout ce travail consistera à esquisser le tableau de l’enseignement de la
culture mis en place à l’E.S.S.M. D’où nous pourrons reconnaître les points forts ainsi que
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les points faibles qui serviront de bases pour nos propositions méthodologiques et
pédagogiques afin d’améliorer l’enseignement de la compétence socioculturelle dans le
chapitre suivant.
Dans le dernier chapitre, nous apportons les propositions envisageables concernant
les contenus culturels à enseigner et le choix de documents de classe en fonction des
objectifs d’enseignement du F.L.E de l’établissement ; les démarches méthodologiques pour
améliorer l’enseignement de la culture française en classe de F.L.E à l’E.S.S.M ainsi que les

suggestions en vue d’améliorer et de perfectionner la compétence professionnelle des
enseignants de français dans leur enseignement de la compétence socioculturelle.
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CHAPITRE 1
L’ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE
Comme la didactique des langues évolue sans cesse et a connu de grands
changements dans les méthodes et approches d’enseignement pendant les 50 années
dernières, à chaque perception du processus d'enseignement des langues correspond une
méthode d'enseignement de la culture. Dans un premier temps, nous ferons le bilan des
méthodes et approches d'enseignement du français langue étrangère (F.L.E) en général et
celui de la culture en particulier. Et nous sommes amenés à bien définir le terme «culture»
dans l'enseignement du F.L.E.
1. Définition de la culture
Depuis des années 80, dans la didactique des langues, on parle beaucoup du rôle des
connaissances socioculturelles dans l'enseignement d'une langue étrangère, et du F.L.E en
question. Mais dans les ouvrages d'auteurs, on les propose sous des termes très divers dont
deux termes très souvent utilisés: la culture et la civilisation. Sont-ils synonymes ou ils
couvrent des champs d’études différents ? Nous allons l’examiner plus de près et en proposer
notre point de vue.
1.1. Qu’est-ce que la culture ?
«Culture» est un terme qui, du moins dans son acception actuelle, a une histoire. A la
fin du XIX
e
siècle, avec l'apparition des sciences sociales, on a commencé à parler de
«cultures» (au pluriel). Edward B. Tylor, un anthropologue anglais, en a donné en 1871, la
première définition: «La culture est un tout complexe englobant les connaissances, les
croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et
habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.»
Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu
apparaître plusieurs définitions de la culture en fonction du domaine dont elle a fait l'objet

d'étude. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions parfois très divergentes d’historiens,
d’anthropologues, de philosophes, de sociologues, etc.. En voici quelques-unes !
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Pour Morin, le terme «culture» a deux sens:
• Premièrement, il désigne, dans son acception générale, tout ce qui n'est pas la
nature, tout ce qui est appris, le savoir, les savoir-faire, les mythes, etc., tout ce qui est
transmis de génération en génération;
• Deuxièmement, il désigne, dans un sens plus restrictif, les diverses cultures, leurs
formes singulières, chacune avec ses rites, sa technique.
Mais en réalité, la culture n'existe qu'à travers les cultures. La culture en soi, séparée
des cultures qui se manifestent diversement n'existe pas. Il nous faut donc réaffirmer que la
culture est une partie inséparable de la notion de patrie.
D'après le dictionnaire Le Petit Robert 2006, la culture est définie comme:
• Développement de certaines facultés de l'esprit par les exercices intellectuels
appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de
développer le sens critique, le goût, le jugement
→
connaissance, éducation, formation,
instruction;
• Ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation;
• Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines et
c'est le synonyme de «civilisation».
D'après CORTES (1993-1994 : 46), la culture «c'est ce patrimoine de coutumes, de
savoir, de gestes que les sociétés humaines se transmettent d'une génération à l'autre; c'est
l'ensemble des structures sociales, religieuses, artistiques». «La culture est à la fois pour
l'homme le réceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa
création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine manière de vivre.»
A partir de ces définitions, nous prendrons ci-dessous la définition de la culture de
l'UNESCO, présentée à la suite de la conférence mondiale sur les politiques culturelles tenue
à Mexico en 1982 dans «la Déclaration de Mexico» sur les politiques culturelles pour la plus

complète:
«La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits
distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs; qui caractérisent une société ou
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un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits
fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances.»
1.2. La culture et la civilisation
Dans plusieurs ouvrages, les auteurs utilisent très souvent les deux termes : la culture
et la civilisation pour désigner l’ensemble de connaissances socioculturelles dans
l’enseignement du F.L.E. Sont-ils synonymes ou concurrents dans la didactique des langues
étrangères? Dans plusieurs cas, nous trouvons nécessaire de recourir à la définition du terme
de civilisation pour mieux définir la culture.
Dans le dictionnaire Le Petit Robert 2006, nous pouvons trouver les définitions
suivantes du terme « civilisation »:
• Fait de civiliser ou se civiliser;
• Ensemble des caractères communs aux vastes sociétés considérées comme
avancées; ensemble des acquisitions des sociétés humaines;
• Ensemble des phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques,
techniques) communs à une grande société ou à un groupe de sociétés.
Ou bien, selon Huntington dans un ouvrage intitulé «Le choc des civilisations», une
civilisation représente l'entité culturelle la plus large. Elle est le mode le plus élevé de
regroupement et le niveau le plus haut d'identité culturelle dont les humains ont besoin pour
se distinguer des autres. De plus, les civilisations vivent ... et meurent. C'est normal parce
que les hommes forment ces civilisations. Ils naissent, se développent, meurent. Et dans
l'histoire, on en voit bien des exemples: la civilisation égyptienne, la civilisation grecque,
etc.
A partir de la définition de culture et de civilisation, nous sommes devant un choix :
quel terme allons-nous adopter pour notre recherche ou acceptons-nous tous les deux termes
comme synonymes pour couvrir les connaissances en culture cible présentées dans le cours
du F.L.E ?

«Les notions de culture et de civilisation ont été l’objet, pendant des siècles et dans
différents pays, de la part des historiens, des philosophes et des anthropologues,
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d’interprétations diverses, chacun des mots évoluant parfois isolément, parfois en relation
avec l’autre et, dans ce dernier cas, souvent pour s’opposer, quelquefois pour se
confondre.» (Reboullet, 1973)
Alors, la culture ou la civilisation, c'est l'ensemble des caractères moraux et
esthétiques, des moeurs et coutumes, des manières de penser et de vivre, des créations
communs à une société quelconque ou à un groupe de sociétés. C’est ainsi que les concepts
de civilisation et de culture, pour des raisons concrètement opératoires, ont été confondus
dans la même acception : «Il a été admis que civilisation (sens moderne) et culture (tel que
l’emploient aujourd’hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue
espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment employés».
(Reboullet, 1973)
Toutefois, en tenant compte des ouvrages de chercheurs et didacticiens, nous
trouvons que le terme «culture» implique encore une partie non linguistique mise en place
dans la classe de langue comme le gestuel, la distance entre les interlocuteurs lors des
interactions, etc. Celle-ci constitue alors une composante intégrante du processus
d'enseignement des langues étrangères. On entend parler des Cours de Civilisation
Française, et non Cours de Culture Française. La «civilisation» est l'ensemble des
connaissances sur la géographie, la société, la littérature, la politique, les moeurs et
coutumes, les beaux-arts .... Ce sont plutôt les contenus d'un cours de civilisation destiné aux
étudiants de troisième et de quatrième permettant à ceux-ci d’acquérir un système de
connaissances théoriques et une vue d'ensemble sur l'histoire du pays dont la langue fait
l'objet de l'enseignement, et dans notre cas, c'est celle de la France ainsi qu'une vue
panoramique sur la société française contemporaine.
Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec
l'anthropologue américain Sapir et le sociologue Madras en considérant que pour des raisons
essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont synonymes, et que c'est
«l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui

confère à un peuple particulier dans l'univers sa place originale».
Dans le cadre de ce mémoire, nous nous limitons à deux premières années du cursus
d'enseignement du F.L.E où les connaissances culturelles explicites ou implicites jouent un
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rôle primordial : la langue et la culture sont intimement liées et doivent être enseignées de
concert. En effet, un bon apprentissage de la langue dépend d'une bonne compréhension et
d'une bonne connaissance de la culture. A l'inverse, une culture ne peut être bien assimilée
que par ceux qui possèdent une bonne maîtrise de la langue cible. Autrement dit,
l'enseignement du F.L.E consiste à développer chez l'apprenant en même temps deux
compétences: la compétence linguistique et la compétence culturelle qui sont deux
composantes les plus importantes de la compétence de communication (Boyer, 1995). Or,
l'enseignement du F.L.E a lieu toujours dans un contexte de contacts avec d'autres cultures
(au moins deux) dont la culture maternelle des apprenants. On se trouve par conséquent dans
un contexte interculturel.
1.3. Compétence interculturelle
1.3.1. Compétence de culture maternelle
Tout apprenant n'aborde pas l'apprentissage d'une langue étrangère, vierge de tout
savoir culturel. Il dispose d'un certain nombre de concepts dont l’efficacité ne peut être mise
en cause, puisque ceux-ci lui permettent jusqu'alors de se comporter, de s'intégrer sans
défaillance majeure à l'intérieur de sa communauté (Zarate, 1986). Ce sont, selon Holec dans
son article «l'acquisition de compétence culturelle» dans Études de Linguistique appliquée
coordonnée par Zarate, des traits caractéristiques d'un groupe humain sur l'histoire du
groupe, la société dans laquelle vivent les individus : institutions, modes de vie,
comportements sociaux, pratiques langagières, courants philosophiques, religieux, artistiques
... et les productions de tous ordres ou en d'autres termes, tous les savoirs et pratiques de la
communauté familiale et sociale: apprentissages linguistiques, liens familiaux et sociaux,
modes d'organisation et de sociabilité, normes et valeurs morales, esthétiques,
philosophiques et religieuses, etc.
Ces outils apparaissent d'ailleurs comme innés, allant de soi. Les procédures diffuses
d'acquisition de la compétence de culture maternelle ne sont jamais considérées comme un

choix conscient entre plusieurs possibles, et par conséquent, se produit l'élaboration d'une
vision arbitraire du monde. L'appartenance du natif à une culture se décide, pourrait-on dire,
en son absence, sur le mode de l'imposition : «Égrenés au fil des jours, élaborés dans la
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diversité des relations, ces enseignements, qui ne se donnent pas comme tels que lorsqu'il
s'agit de savoir scolaire, initient l'enfant aux références de son environnement sans qu'il y
ait volonté explicite de transmission de la part de son entourage. Ces enseignements
s'énoncent ainsi sous forme de valeurs absolues. Ils s'imposent à l'enfant avec toute la force
des principes indiscutés et indiscutables» (Zarate, 1986 : 14). Et ce savoir acquis constitue
une évidence indiscutable, la compétence de culture maternelle, qui façonne toute vision du
monde chez lui.
Les membres d'un groupe ne savent pas, en effet, complètement ce qu'ils font dans la
mesure où ils ne se sont pas approprié leur mode de jugement par une activité
d'objectivation. Ils en ont une connaissance pratique qui leur permet de répondre en actes
aux contraintes de telle ou telle situation, mais ils ne sont pas capables de reconstituer
l'ensemble des réponses qui constitue leur style de vie. Ainsi, le péremptoire «il faut y être
né pour comprendre» n'assure pas la perception maîtrisée et objectivante d'une réalité
culturelle (Zarate, 1986 : 28). Ces derniers ne peuvent pas objectiver, expliquer, systématiser
ce qui codifie leur vision du monde.
L'appartenance à un même groupe social signifie que l'on partage d'une façon
implicite entre communauté familiale, régionale, nationale le même système de valeurs, de
normes et que l’on construit conjointement une ligne de démarcation entre ceux qui
partagent le sens évoqué dans la communication en cours et ceux qui ne le partagent pas.
C'est une frontière sociale efficace et discrète. Il faut ajouter que ce système est composé de
plusieurs éléments dont la constante évolution de la langue. Et la conception de la
compétence culturelle comme un système relatif apporte l’immense avantage de ne pas
limiter son enseignement à un inventaire encyclopédique des réalités ; au contraire, à une
étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse de ses manifestations
concrètes.
1.3.2. Compétence de culture étrangère

Dans le cadre de la classe de langues, la culture impliquée dans la langue étrangère
enseignée est considérée explicitement comme «étrangère». De plus, comme nous l’avons
dit dans la partie précédente, tout membre d'une communauté culturelle donnée n'aborde pas
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une culture étrangère véhiculée dans la langue étrangère apprise sans être muni d'un bagage
culturel de son propre système culturel qui constitue une sorte de frontière avec d'autres
systèmes culturels, d'autres visions du monde. Dans la rencontre avec l'Autre apparaissent
des points de dysfonctionnement, des situations où peuvent se développer les significations
aberrantes, puisque «dans la confrontation avec l'altérité, les membres d'une communauté
recherchent d'abord le plaisir des retrouvailles avec eux-mêmes, la permanence de leur
vision du monde» (Zarate, 1986 : 24, 27). Dans ces contacts de deux ou plusieurs cultures,
l'apprenant trouve le plaisir de découvrir les similitudes ainsi que les différences d'une autre
culture par rapport à son système. Et toute perception de la différence tend à s'inscrire dans
un esprit bien conservateur, dans une recherche narcissique de l'identité maternelle. Alors,
toute la réalité de la culture étrangère est visionnée d'une part au travers de cette optique
maternelle, selon les références propres à son système et d'autre part au travers des
stéréotypes, une représentation simplifiée et généralisée de la réalité étrangère façonnée
toujours dans le contexte maternel.
La compétence culturelle consiste plutôt dans la mise en rapport de ces savoirs
antérieurs avec le vécu immédiat, dans cette capacité d'évaluer intuitivement le savoir
supposé nécessaire à une situation donnée, et de solliciter dans le lot de ses références
disponibles celles qui seront susceptibles d'être les plus adéquates au contexte immédiat. La
compétence culturelle n'est donc pas, dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutôt la
familiarité avec un nombre réduit de connaissances associées à une expérience plus ou moins
riche du monde. Cette familiarité du natif s'accompagne d'une certaine assurance : même si
l'identification des références implicites est incomplète, le message peut se révéler
compréhensible dans la mesure où il n'y a pas une quête forcenée du sens. En revanche, pour
l'étranger il n'est pas possible, la plupart du temps, de distinguer entre une opacité partielle et
une opacité totale du sens. En effet, sa compétence culturelle, si avancée soit-elle, est
toujours lacunaire car elle n'a pas un espace continu et homogène dans lequel elle s'est

constituée en se confrontant en permanence à une expérience pratique du monde comme
celle du natif. De plus, la compétence culturelle d'un membre d'une communauté linguistique
est toujours socialement située, elle est donc spécifique et représente un point de vue
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particulier par rapport à l'ensemble de la communauté. Elle est préadaptée à un milieu dont
les caractéristiques sont relativement stables et alors les cas de dysfonctionnement entre la
compétence culturelle et la situation sont réduits au minimum. En revanche, les schémas de
perception et d'appréciation de l'étranger sont au départ inadéquats, impropres à éviter les
situations de crise : il ne peut pas toujours opérer une transformation d'une situation
ambiguë, obscure en une autre maîtrisable. Il est sollicité très vite par la communauté
d'adoption et aura à se situer socialement. Mais lui, muni toujours des références de sa
culture d'origine, aura à évaluer son propre système par rapport aux systèmes en usage dans
la communauté d'adoption et à se déterminer en même temps à ceux-ci.
Alors, la compétence culturelle du natif et celle de l'étranger sont, par nature,
différentes et il est illusoire de se fixer comme objectif d'apprentissage que la seconde
rejoigne la première. La classe de langue doit être le lieu où ces mécanismes d'analyse
doivent être remis en cause, où d'autres modes de relation, de contact doivent être proposés.
L'objectif de l'enseignement de la culture est de former chez l'apprenant, une sorte d'étranger
de la culture française, une mise à distance de la réalité étrangère (la distanciation, la
différenciation) et, en contrepartie, une objectivation de la culture maternelle dans les
comportements face aux réalités rencontrées dans l'apprentissage du F.L.E . Et certains
didacticiens ont proposé le terme de «dialogue des cultures» ou les relations interculturelles
pour les comportements des apprenants dans le cadre d'une classe de langue.
1.3.3. Compétence interculturelle
Il faut rappeler que la compétence culturelle acquise au sein de la communauté
maternelle - l'expérience implicite du monde, fait que les schémas de pensée sont
inexplicables du fait même qu'ils n'ont jamais été présentés comme objets nécessitant une
explication. C'est une vision arbitraire du monde que le natif va utiliser comme un crible
culturel pour tout jugement de valeurs des réalités culturelles de l'Autre en interaction avec
cet étranger.

En effet, un membre d'un groupe social va utiliser ce crible culturel ou en d'autre
terme issu de la psychologie sociale, une «représentation collective» présentée sous diverses
appellations usuelles: «mentalités», «croyances», «valeurs», «visions du monde»,
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«attitudes», «opinions», «évaluations», «préjugés», «mythes», «idéologies», «stéréotypes» ...
(Boyer, 1995), c'est-à-dire des caractéristiques ainsi que des attitudes associées à telle ou
telle culture étrangère de son propre système culturel, et des savoirs préalables sur cette
culture étrangère afin d'entrer en interaction avec l'Autre. Face aux réalité de la culture
étrangère, la mise en relation de deux cultures entraîne une redéfinition de l'identité
maternelle, la reconnaissance positive ou négative des différences, la production des
jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou
l'infériorité d'une culture par rapport à l'autre. Et alors, la notion de «compétence
interculturelle» est introduite dans l'étude de la culture et dans l'enseignement du F.L.E, car
«toute communication entre deux personnes d'origines différentes est toujours une relation
interculturelle». (Charaudeau, 1987)
On pourrait croire que la connaissance des moeurs et coutumes d'une communauté
nous permet de comprendre les actes de langage et les comportements de l'interlocuteur dans
la mesure où celui-ci respecte encore les modèles d'interaction bien répertoriés. Pourtant, la
réalité des échanges quotidiens ne l'est pas toujours. En réalité, dans les échanges, les
interlocuteurs ont rarement recours aux principes stables et équilibrés de références, mais
très souvent à un système de références bien diversifié, voire inconscient, de leur propre
culture. Un locuteur natif qui peut s'exprimer et décoder un discours donné d'une façon
compréhensible / admissible selon les normes, les règles d’usage plus ou moins implicites de
sa culture d'origine, semble incompréhensible et bizarre aux yeux d'un interlocuteur étranger,
puisque l’étranger est détaché de toutes réalités de la culture du natif.
Par conséquent, l'enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs,
mais aussi de savoir-faire et de savoir-être; crée chez l'apprenant la compétence
interculturelle au travers de l'interaction inévitable et enrichissante entre la culture maternelle
et la culture étrangère. Enrichissante, car l'interculturel n'est pas seulement un phénomène de
représentations en contraste, débouchant inévitablement sur des stéréotypes, mais se

configure comme un processus, un échange entre ces deux cultures visant un objectif de se
débarrasser des barrières, d'établir la réciprocité et la solidarité. Il faut donc pour
l'apprenant :
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«• Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements
est relatif, dépend d'une culture donnée, et savoir traduire cette conscience en
comportements adéquats.
• Savoir identifier ce qui, dans l'interprétation d'un fait culturel étranger, relève de
son propre ethnocentrisme, c'est-à-dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel.
• Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d'une
culture étrangère en les situant dans leur contexte social, économique, historique, etc.
Acquérir par là la conscience que l'appartenance nationale d'un individu n'est pas le
principe fondateur de son identité, et qu'il y a d'autres définitions et distinctions pertinentes.
• Savoir relativiser les différents concepts de «normalité» que les membres de
cultures différentes expriment.
• Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère.
• Savoir expliquer cette norme et en prévoir l'application dans une situation donnée,
décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d'être accepté dans une
culture étrangère.» (Bertoletti, 1997 : 30, 31)
La classe de langue devra donc permettre d'apprendre à percevoir les implicites
autour desquels s'organisent les communautés culturelles dont notre propre communauté en
tant qu’un membre; à percevoir donc le fonctionnement de notre propre système. C'est dans
cette alternance d'ombre et de lumière que se situe l'apprentissage de la relativité. «Pour
dépasser les effets désastreux de l'ethnocentrisme, l'homme doit juguler la hantise de
l'inconnu et du vide, maîtriser les démarches d'autonomie » (Zarate, 1986 : 37), se regarder
lui-même sans complaisance. Et c'est une prise de conscience de l'identité : dans la
confrontation avec l'Autre se construit une définition de soi.
2. Enseignement du F.L.E et de la culture
2.1. Langue et culture
Dès les années 70, les chercheurs ont commencé à s'intéresser à la relation entre la

langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et
sociolinguistique. Mais il faut préciser que la conception de la «culture», quelle que soit la
culture savante ou ordinaire, n'est jamais séparée de la langue. La langue n'est pas
18
simplement un système formel de signes (Besse, 1992), un ensemble de réalités abstraites
logiquement structurées, mais d’abord et surtout une pratique sociale (Porcher, 1986). La
langue constitue alors un système important d'emblèmes, voire le plus important de la
culture. La langue, c'est le reflet de la culture. En effet, elle joue un rôle primordial non
seulement dans l’élaboration d’une culture, mais aussi dans son évolution, parce qu’au
moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d'une culture donnée et
qu’au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une culture (Besse,
1992). De plus, le lexique d'une langue donnée reflète toujours les réalités et les façons de
pensée, de raisonnement caractéristiques de la communauté qui la parle (les connotations
culturelles). Par exemple, à travers les comportements langagiers des membres d'une
communauté linguistique, nous pouvons reconnaître l'organisation hiérarchique de la société
ou de la famille (termes d'adresse, règles de politesse, règles d'interaction ...). Il s’agit de
“la connaissance du monde ou savoir acquis et partagé sans lequel il ne peut y avoir de
transaction langagière”. Et il s’agit également de “tout le contexte de communication sans
lequel il ne peut y avoir ni interprétation ni négociation de sens” (Kramsch, 1988 : 16). La
culture et la langue sont sans aucun doute inséparables.
Ainsi, l’enseignement d’une langue implique celui de la culture et de la langue en
question. Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un
aspect de la culture - qu’il s’agisse d’un artefact matériel ou d’une signification culturelle
partagée - devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou servent à
l’exprimer. La connaissance d’une culture et d’une société s’avère indispensable à la
maîtrise d’une langue, réciproquement, la connaissance d’une langue favorise l’étude d’une
culture et d’une société étrangère. Et dans l'enseignement du F.L.E, développer la
compétence de communication chez l'apprenant doit consister dans la pratique interculturelle
de la langue. Et enseigner / apprendre une langue étrangère demande un développement
parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. Pour Boyer (1995),

«la compétence ethno-socioculturelle peut être considérée comme le coeur, le «noyau dur»
d'une compétence de communication» ou selon les résultats d'une recherche de Nguyen
Quang Thuan sur l'influence des connaissances socioculturelles sur la compétence de
communication en F.L.E chez l'apprenant vietnamien, il faut, d’après les enseignants et
19
apprenants de F.L.E étudiés, développer les quatre compétences constitutives de la
compétence de communication (compétence linguistique, compétence socioculturelle,
compétence discursive et compétence stratégique) dont les deux plus importantes sont la
compétence linguistique et la compétence socioculturelle. A la recherche d'une réponse à
cette exigence, l'enseignement du F.L.E et de la culture a connu des jalons importants dans
son développement.
2.2. Enseignement du F.L.E et de la culture
2.2.1. Historique de l’enseignement du F.L.E et de la culture
La langue et la culture, objet de l'enseignement du F.L.E sont intimement liées au
cours du développement de l’enseignement du F.L.E. Ce rapport si étroit n'existait pas il y a
environ 20 ans. La reconnaissance de l'importance de la culture dans l'enseignement du
F.L.E est le fruit de bien des recherches des chercheurs et didacticiens dont «L'enseignement
de la civilisation en question» de Porcher et «Acquiring Cross-cultural Competence. Four
Stages for Students of French» sous la direction de Singerman. L'objectif est de proposer un
modèle de réflexion sur la compétence culturelle en français. Ce modèle a été établi pour
deux objectifs : améliorer l'enseignement du français en fournissant un regard cohérent sur
les contextes socioculturels dans lesquels la langue est employée et contribuer à
l'amélioration de la communication interculturelle. Nous tenterons de dresser une évolution
historique de l'enseignement de la culture au cours de celle de la didactique des langues avec
des méthodes et approches principales.
Avec la méthode traditionnelle, la conception la plus ancienne de “culture” étrangère
en classe de langue, est plutôt celle d’une culture savante. Héritée des “belles-lettres”, des
humanités grecques et latines, elle comprend la connaissance de la littérature et de quelques
arts, de la musique, de la peinture. Un peu de géographie, l’histoire retracée volontiers à
travers les biographies de personnages représentatifs, la complètent. Dans cette tradition, le

contenu culturel, plus ou moins juxtaposé aux contenus linguistiques, va connaître des
variantes, mais le terme de “culture” reste l’équivalent de “civilisation”. Dans
l'enseignement du F.L.E, on travaille essentiellement sur la langue écrite, avec des cours de
20
«grammaire-traduction» et avec la fréquence exclusive des extraits littéraires, la culture
enseignée est un synonyme parfait de la littérature.
Avec la méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V), en donnant la priorité à
la communication orale, dans le cadre d'un ensemble de situations de simulation, la réalité
de la vie quotidienne a commencé à être introduite dans la classe de langue d'une manière
assez naturelle grâce à l'utilisation systématique des moyens audio-visuels. Certes, les
éléments socioculturels restent rigides et simplifiés pour des demandes rigoureuses de
contenu linguistique (structural et lexical) et de dialogues «fabriqués» afin de satisfaire aux
objectifs de telle ou telle leçon du programme.
L'approche communicative a pour objectif l'acquisition d'une compétence de
communication chez l’apprenant et propose donc des inventaires définis non plus en termes
de structures mais en termes de «fonctions de communication» : «apprendre non pas
simplement à produire des phrases dans une langue étrangère mais à communiquer dans
cette même langue» . (Boyer-Butzbach-Pendanx, 1990 : 12) ou bien pouvoir communiquer et
se débrouiller dans un pays étranger, au quotidien. Et dans cette optique, l'enseignement d'un
savoir linguistique ne suffit plus : on doit viser l'acquisition de savoir-faire langagiers, c'est-
à-dire savoir s'adapter aux circonstances concrètes d'emploi des connaissances linguistiques
selon les règles d’usage en vigueur dans la communauté étrangère en question. La langue est
considérée ainsi non seulement comme un simple moyen de communication, mais aussi
comme une composante de la culture. Et la notion de culture est vraiment introduite dans
l'enseignement du F.L.E.
Dans les années 80, bien des recherches ont mis l'accent sur l'importance de la
culture dans l'enseignement du F.L.E, et sur le fait que l'enseignement de la culture devrait se
réaliser intimement au cours de celui de la langue. Il s'agissait alors de mettre en cause les
contenus à enseigner dans l'enseignement de la langue. Alors les documents authentiques et
les jeux de rôle sont entrés dans les classes de langue. Les journaux, la radio, la télé, des

horaires de train ou des menus de restaurant peuvent être des supports de cours dans cette
perspective. Du côté de la pratique, la conception fonctionnelle de la langue et de la culture
tend à s’ajuster aux besoins sociaux d’apprentissage. Ainsi se développe l’enseignement de
21
langues de spécialité, dit encore à objectifs spécifiques, comme le français des affaires, le
français de l’hôtellerie, le français juridique…
D'après Hymes (1984), les membres d'une communauté linguistique partagent entre
eux deux parties: d'une part, la connaissance linguistique et d'autre part la connaissance
socioculturelle, ou en d’autres termes, la connaissance des règles morpho-syntaxiques et les
règles d’usage de la langue.
C'est pourquoi, d'après Porcher (1982) et bien d'autres chercheurs, à tout moment du
processus d'enseignement du F.L.E, il faut absolument enseigner aux apprenants des
connaissances culturelles. «Enseigner une langue, ce n'est pas seulement apprendre à
communiquer: par leur histoire et leur étymologie, les mots mêmes que l'on emploie, les
structures, les expressions, véhiculent un passé, une culture, une civilisation.» (Tagliante,
1994 : 68)
Nous sommes amenés donc à chercher à définir l’enseignement de la culture
impliqué dans celui de la langue.
2.2.2. Enseignement de la culture
Comme l’enseignement de la culture joue un rôle important dans l’enseignement de
la langue dans la mesure où les mots d’une langue étrangère renvoient à des significations et
à des connotations à l’intérieur d’une culture donnée, créant ainsi une relation sémantique
que l’apprenant doit comprendre, nous sommes tous d’accord sur le fait que cette étude est
sans conteste partie intégrante de l’enseignement des langues étrangères et donc de celui du
F.L.E. C’est ainsi que se pose la question aux enseignants : « Qu’est-ce qu’enseigner une
culture ? »
Selon Byram (1992 : 30), enseigner une culture, c’est «proposer un aperçu de la
civilisation des pays où l’on parle la langue en question afin d’encourager des attitudes
positives envers l’apprentissage des langues étrangères ainsi qu’envers les locuteurs de ces
langues, et promouvoir une certaine compréhension vis-à-vis d’autres cultures, d’autres

civilisations».
22
Par l’enseignement de la culture, les apprenants sont amenés à comprendre, à
accepter, à tolérer les valeurs, le mode de vie du pays dont ils apprennent la langue, voire
même à les assimiler tout en gardant leur identité culturelle nationale.
A partir de cette conception, nous, enseignants de français, pensons qu’enseigner une
culture consiste à décrire le monde à travers la langue étrangère, décrire le mode de vie, toute
information, toute atttitude vis-à-vis de la culture étrangère qui apparaît dans l’enseignement
du F.L.E. Cet enseignement pourra s’effectuer de manière implicite ou explicite pendant le
cours de langue pour une meilleure performance langagière. Et il est nécessaire de savoir de
quelle façon la culture française est abordée dans les méthodes de F.L.E et en classe de
langue.
2.2.3. Principes méthodologiques de l’enseignement de la culture
L’enseignement de la culture exige de la part de l’apprenant une attitude dynamique
(observation objectivante, participation à des enquêtes de terrain) et une démarche critique
(regard décentré et prise de conscience des implicites culturels). Quant à l’enseignant, il doit
jouer le rôle d’un médiateur qui vient en aide à l’apprenant, embarassé dans les faisceaux des
interférences culturelles, pour franchir le mieux possible «ces zones de turbulences», «la
ligne de démarcation» qui séparent les deux univers culturels.
La classe de langue doit donc être le lieu où entrent en contact la culture maternelle
et la culture étrangère enseignée. C’est pour cela que le professeur de langue occupe une
position stratégique puisqu’il aménage cet espace de rencontre entre le semblable et le
différent, l’intérieur et l’extérieur, le lointain et le proche (Zarate, 1986). Ou d’après Beacco
(1988), la classe est un lieu privilégié mais pas unique du contact culturel.
Il s’agit de promouvoir la connaissance de la culture non seulement pour des raisons
utilitaires ou pour modifier les attitudes des apprenants mais aussi pour intégrer la
socialisation dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Le problème est que nulle description n’exclut le jugement de valeur et la
subjectivité. La vision que la méthode donne de la France et le degré d’apparence de la
réalité dépendent plutôt du point de vue adopté dans la présentation et de la sélection

d’éléments qui sont identifiables comme réels. L’auteur de méthodes fait une description
23
sélective de la France et des Français sans oublier l’importance de l’équilibre entre les
aspects positifs et les aspects négatifs pour permettre d’améliorer la connaissance de la
culture française, de développer la prise de conscience sociale chez les étudiants.
Pour mieux comprendre l’enseignement de la culture, il nous faut examiner les
approches méthodologiques utilisées dans les méthodes d’enseignement du F.L.E.
2.2.3.1. Approche sociologique
Cette approche traitera la question étudiée comme un phénomène social et dans ses
relations à l’ensemble de la société française. Ainsi, pour étudier par exemple le départ en
vacances d’été des Français, on cherchera à connaître les données statistiques (nombre de
vacanciers, durée de vacances, dépenses moyennes par personne, etc.), les différentes
catégories sociales et professionnelles, les destinations préférées, l’évolution du phénomène,
les implications économiques, etc.
L’approche sociologique nous donne, d’une part les informations de base, à savoir
les statistiques et les données sociales, économiques et politiques, et d’autre part la
dimension générale du problème, c’est-à-dire ses relations, ses points d’ancrage avec
l’ensemble du système social français. Elle permet aussi des approches comparatives avec
d’autres sociétés, approches fondées non sur de «vagues impressions» mais sur la
comparaison des données objectives : par exemple pour savoir si les Français sont plus ou
moins casaniers pendant leurs vacances que leurs voisins, on doit connaître le nombre de
personnes partant à l’étranger, la durée et le coût moyen de leurs séjours, les destinations
préférées, etc.
2.2.3.2 Approche anthropologique
Plus centrée sur l’homme que sur les groupes et sur le concret que sur l’abstrait, cette
approche permettra d’observer les questions de civilisation sous l’angle des réalités
quotidiennes, de la vie de tous les jours, des habitudes et attitudes des Français : c’est la
perspective des méthodes ou des dossiers dont le thème ou le titre sont «Comment vivent les
Français ?». Nous prenons toujours pour l’exemple le départ en vacances des Français. On
s’intéresse à la place des vacances dans leur vie, aux périodes et destinations, à leurs

24
réactions, à leurs préférences, à leur chauvinisme, etc. C’est la même façon dont les Français
perçoivent et vivent les événements qui se passent en France ou ailleurs.
Ainsi, cette approche corrige la part abstraite de l’approche sociologique et motive
davantage les apprenants car elle s’appuie sur des témoignages spontanés, des enquêtes
directes ou d’une façon plus générale sur des matériaux bruts.
On doit travailler également sur des connotations car un signe culturel donne des
connotations différentes dans chaque société. Ce serait illusoire de prétendre enseigner aux
apprenants l’ensemble des situations générant des connotations culturelles différentes mais il
est possible d’entraîner ceux-ci à l’anticipation des malentendus en montrant que le passage
d’une culture à une autre peut être assimilé, d’une certaine façon, à une opération de
conversion. Par exemple, la lune évoque pour un Vietnamien la beauté, la pureté, une source
d’aspiration poétique et on compare alors une belle jeune fille à la pleine lune. En revanche,
un Français dit souvent d’une personne stupide «con comme la lune», parce que la lune dans
le langage populaire c’est le derrière ou les fesses ou le cul. La connotation culturelle de la
lune est donc différente chez un Vietnamien et chez un Français.
2.2.3.3. Approche sémiologique
Avec cette approche, la culture est abordée comme un langage, composé de «signes»,
au sens du terme. Ce que l’on observe dans les faits, les objets ou les institutions d’une
société, ce n’est plus le signifié primaire (plan de la dénotation) mais les connotations
culturelles (les implicites, les représentations collectives). Il s’agit d’interpréter le réel à
partir de la polysémie des données culturelles. Pour l’illustrer la notion de «signe culturel»,
F. Debyser utilise la déclaration de G. Pompidou, à l’occasion de la campagne présidentielle
de 1969.
En répondant à la question d’un journaliste, G. Pompidou a dit qu’il souhaitait
ressembler à Henri IV. Ce qui était ainsi évoqué, ce n’était pas le signifié primaire (Henri IV,
roi de France de 1533 à 1610) mais les connotations culturelles présentes dans l’imaginaire
du Français.
25
- Une réconciliation des Français après les guerres de religion du XVI

e
siècle (en
1969, la «grande peur» de 68 et l’épouventail de la «guerre civile» constituaient un argument
pour la majorité au pouvoir).
- Le réalisme et le souci de paix, contre-argument électoral de l’époque, utilisé pour
rallier des électeurs centristes pour qui la politique de grandeur et de prestige international du
général de Gaulle avait fini par sembler coûteuse, voire aventureuse.
Bien entendu, toutes ces composantes de significations sont transmises dans les
mythologies nationales qui s’inscrivent dans les manuels d’histoire de l’école.
A partir de ces analyses, nous comprenons mieux la notion de connotation d’un
terme en tant que signe culturel : il doit être compris et accepté sans conteste par tous les
membres de la communautés dans laquelle il est employé.
L’approche sémiologique va donc permettre d’identifier et d’analyser des signes
culturels, faisceaux de connotations, réseaux de significations. Nous pouvons ainsi appliquer
la même démarche de décodage pour d’autres mythes ou signes : «Jeanne d’Arc»,
«l’Hexagone», «Napoléon », «Tour de France», etc.
Après avoir examiné les principes méthodologiques de l’enseignement de la culture,
nous voulons présenter ci-dessous les modèles d’enseignement du F.L.E et de la culture,
proposés par des chercheurs et didacticiens de langues pour mieux mettre en évidence les
facteurs intervenant dans le processus d’enseignement de la langue et de la culture..
2.2.4. Modèles d'enseignement du F.L.E et de la culture
L'enseignement de la culture a connu plusieurs étapes de développement où on a
préconisé une telle ou telle méthodologie de l’enseignement de la compétence
socioculturelle. Dans le cadre de notre recherche et sous l’influence de l’approche
communicative, nous choisissons de présenter ci-dessous deux modèles dans lesquels les
auteurs mentionnent les facteurs importants intervenant dans l’enseignement du F.L.E en
général et dans celui de la compétence socioculturelle en particulier : les objectifs et les
besoins des étudiants, la prise en compte de l’expérience culturelle de l’apprenant, les
26
contenus à enseigner et la notion de progression, etc. Ce sont le modèle de PORCHER et

celui de BYRAM.
2.2.4.1. Modèle de PORCHER
D'après Porcher, l'enseignement du F.L.E et celui de la culture doivent s'effectuer
simultanément et ils sont en rapport très étroit. C'est pourquoi, dans l'enseignement du F.L.E
il existe un lien bien déterminé entre les objectifs, les contenus, la progression, les activités
pédagogiques et l'évaluation. Cela nous permet d'examiner plus précisément le contexte
d'enseignement de la langue afin de trouver les meilleures démarches pédagogiques à celui
de la culture.
Il propose un modèle d'enseignement de la culture comportant 4 composantes
suivantes:
+ Les besoins des apprenants, y compris langagiers et culturels;
+ Les objectifs des apprenants, y compris langagiers et culturels;
+ La progression du processus en proposant une liste de connaissances sociocultu -
relles à enseigner;
+ Les contenus à enseigner.
D'abord, il faut déterminer les besoins des apprenants. Cela sert à orienter, diriger et
adapter non seulement l'enseignement de la langue mais aussi celui de la culture. Pour ce
faire, il faut bien connaître le public. Tout apprenant, avant l'apprentissage d'une langue
étrangère et donc d’une culture étrangère, est toujours muni d'un fond culturel donné acquis
d'une façon plus ou moins arbitraire dans la culture maternelle: la vision du monde, les règles
de savoir-vivre, l'identité d'appartenance à une communauté (Zarate, 1986). Ce fond culturel
va influer sur l'attitude, la vision de ce dernier sur la culture étrangère et provoquerait
souvent l'ethnocentrisme chez lui, une attitude très fréquente dans les contacts interculturels.
C'est l'attitude qui consiste à considérer son propre système culturel comme meilleur, comme
supérieur par rapport à celui de l'Autre.
En effet, dès sa naissance, par mille et une façons, conscient ou inconscient, le jeune
homme acquiert au fur et à mesure, un système de référents de la culture maternelle. Ce sont
les normes de comportements sociaux, le système de valeurs morales, esthétiques,
27