Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hoá vô cơ 11 chương trình cơ bản

Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của
học sinh Trung học phổ thông qua hệ thống
bài tập hoá vô cơ 11 chương trình cơ bản



Trần Thị Hải Yến


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS. ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Hóa học)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS. Lê Kim Long
Năm bảo vệ: 2012


Abstract. Nghiên cứu cơ sở lý luận về nhận thức, tư duy; về nâng cao khả năng
nhận thức và tư duy của học sinh trong quá trình dạy, học Hóa học; về bài tập hóa
học (BTHH) và quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư
duy. Nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực; về đổi mới
phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hóa học. Điều tra thực trạng sử dụng
BTHH ở trường phổ thông hiện nay. Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ
lớp 11 chương trình cơ bản theo các mức độ nhận thức và tư duy. Sử dụng hệ thống
bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học các bài Hóa vô cơ lớp 11
trong chương trình Hóa học phổ thông. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất
lượng, tính hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm nâng cao khả năng nhận
thức và tư duy hóa học của học sinh. Đối chứng kết quả giữa lớp sử dụng bài tập
giúp nâng cao khả năng nhận thức và tư duy với lớp sử dụng bài tập hóa học thông
thường, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và cách thức đã nêu ra
vào quá trình dạy học Hóa học.

Keywords. Hóa học; Phương pháp giảng dạy; Khả năng nhận thức; Tư duy; Bài tập

Content
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Môn Hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên. Môn Hóa học ở phổ
thông cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về
các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người.
Để học giỏi môn hoá học, HS cần có những phẩm chất và năng lực như: có hệ thống kiến
thức hoá học cơ bản vững vàng, sâu sắc; có trình độ tư duy hóa học phát triển (năng lực phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, suy luận logic, …) có kỹ năng thực hành và vận dụng linh
hoạt sáng tạo kiến thức hoá học đã có để giải quyết các vấn đề trong hóa học cũng như trong
thực tiễn … Vì vậy, phát triển năng lực nhận thức và rèn luyện các kỹ năng là những yêu cầu
cơ bản, quan trọng nhất của quá trình bồi dưỡng HS.
Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung và
cũng vừa là phương pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả. Hiê
̣
n nay, HS đươ
̣
c
tiếp xu
́
c vơ
́
i mô
̣
t khối lươ
̣
ng lơ

́
n ca
́
c BTHH thông qua sa
́
ch vơ
̉
, báo, internet. Vì thế người
giáo viên (GV) cần nghiên cư
́
u BTHH trên cơ sơ
̉
tư duy cu
̉
a HS, áp dụng hệ thống bài tập
trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa khả năng
nhận thức và tư duy của HS.
Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: “Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học
sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập Hóa vô cơ 11 chương trình cơ bản” và áp
dụng vào quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT Phương Nam - Hà Nội.
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ chương trình lớp 11
- Sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư duy cho học
sinh trung học phổ thông (THPT).
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về nhận thức, tư duy; về nâng cao khả năng nhận thức và
tư duy của HS trong quá trình dạy, học Hóa học; về BTHH và quan hệ giữa BTHH với việc
nâng cao khả năng nhận thức và tư duy.

- Nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực; về đổi mới
phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hóa học.
- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH ở trường phổ thông hiện nay.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản theo các
mức độ nhận thức và tư duy.
- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học các bài
Hóa vô cơ lớp 11 trong chương trình Hóa học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ thống bài tập
đã xây dựng nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư duy hóa học của HS. Đối chứng kết
quả giữa lớp sử dụng bài tập giúp nâng cao khả năng nhận thức và tư duy với lớp sử dụng bài
tập hóa học thông thường, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp
đã nêu ra vào quá trình dạy học Hóa học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản nhằm rèn luyện khả năng
nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông
4. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và điều kiện nghiên cứu nên đề tài tập trung nghiên cứu phần
Hóa học vô cơ trong chương trình lớp 11 cơ bản với cả hai dạng bài tập là bài tập trắc nghiệm
và bài tập tự luận.
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản như thế
nào để nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông ?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản theo các mức độ
nhận thức và tư duy; sau đó lựa chọn, sắp xếp và sử dụng bài tập phù hợp cho từng giờ học sẽ
giúp nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, phỏng vấn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và áp dụng phương pháp thống kê toán học
trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả, đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài
8. Đóng góp của đề tài
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương
trình cơ bản nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 theo các mức độ nhận thức và
tư duy
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác - Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản
ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng
động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp,
từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, đó
là từ nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác và biểu tượng) đến nhận thức lý tính (tư duy và
tưởng tượng).
1.1.2. Mô hình của quá trình nhận thức

Quá trình nhận thức
(Phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa, tái tạo …)
Thông tin đầu vào
(tri thức cũ)

Kết quả đầu ra
(tri thức mới)

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách
phân tích ra thành những bộ phận cấu thành.
1.1.3. Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức
- Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt
động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập
trong hoạt động.
- Tổ chức các hoạt động tập thể để mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề
của mình và nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn.
1.2. Cơ sở lý luận về tƣ duy
1.2.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện
tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là
sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở
những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
1.2.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.2.2.1. Khái niệm
1.2.2.2. Phán đoán

1.2.2.3. Suy lý
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Tư duy có những phẩm chất cơ bản là: tính định hướng; bề rộng; độ sâu; tính linh
hoạt; tính mềm dẻo; tính độc lập; tính khái quát
1.2.4. Các thao tác của tư duy
Môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên nó có nhiều khả năng trong việc hình
thành và phát triển nhận thức, tư duy cho HS. Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng
bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người. Trong đó ta cần đặc
biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hoá
1.2.5. Tư duy hóa học – Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.2.5.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các
chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các chất tương tác với
nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này
tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa
học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các
tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron …), mối liên hệ giữa đặc điểm
cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ
giữa chúng.
1.2.5.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết
vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được
trở nên vững chắc và sinh động hơn.
Sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức.
Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương
pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Hoạt động giảng dạy hoá học cần
phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập định

lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS.
1.2.5.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư
duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và
năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có
nhiều quan điểm.
Theo thang phân loại của Bloom để đánh giá trình độ nhận thức của học sinh THPT
gồm 6 mức độ từ thấp đến cao như sau: nhận biết; hiểu; vận dụng; phân tích; tổng hợp; đánh
giá.
Theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang gồm có 4 trình độ nắm vững
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là: trình độ tìm hiểu; trình độ tái hiện; trình độ kỹ năng; trình
độ biến hóa. Việc đánh giá năng lực tư duy có thể chia làm 4 cấp độ lần lượt như sau: tư duy
cụ thể; tư duy logic; tư duy hệ thống; tư duy trừu tượng.
Dựa vào 2 thang phân loại trên cùng với thực tế trình độ nhận thức của học sinh
THPT hiện nay ở nước ta, theo những tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ, ta nên đánh giá
trình độ phát triển tư duy của HS theo 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng.
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến
thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác; vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn tiến đến vận
dụng sáng tạo với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Phân loại bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt: ‘‘Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã
học’’, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Trong nhiều tài liệu
về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả đã phân loại BTHH theo những cách khác
nhau trên những cơ sở khác nhau như: dựa vào chủ đề; khối lượng kiến thức hay mức độ đơn
giản hoặc phức tạp; dựa vào tính chất của bài tập; kiểu bài hay dạng bài; dựa vào nội dung;
mục đích dạy học … Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH

vì trong bất kỳ bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một
hay nhiều cách phân loại khác.
1.3.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng
phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay là hướng đến rèn luyện khả năng vận
dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt lý thuyết, thực hành và
ứng dụng. Những yêu cầu cơ bản đó là:
- Loại bỏ những bài tập nghèo nàn về kiến thức hóa học, nặng về thuật toán.
- Nội dung hóa học phải thiết thực. Chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các
ứng dụng của hóa học trong thực tiễn.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm, thí nghiệm hóa học trong học tập. Nội
dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học.
- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề có liên quan đến hoá học, thực tiễn cuộc sống.
- Đa dạng hoá các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ,
lắp dụng cụ thí nghiệm…
1.3.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của
học sinh
HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy. Vì thế phát triển năng lực
tư duy có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Bằng cách tư duy, người học có
thể nắm bắt được kiến thức một cách dễ dàng hơn, vận dụng kiến thức vào thực tế linh hoạt
và mềm dẻo hơn.
Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho
HS là hoạt động giải bài tập. Thông qua hoạt động này năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ
có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở: năng lực phát hiện vấn đề mới; tìm ra hướng
mới; tạo ra kết quả học tập mới.
Người GV cần ý thức được mục đích của việc giải bài tập hóa học, không phải chỉ là
tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS.
BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử

dụng các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa … Qua
đó HS phát triển năng lực nhận thức, tư duy logic, biện chứng, khái quát; phát huy khả năng
suy luận, tích cực.
Với những bài tập có nhiều cách giải sẽ giúp rèn luyện trí thông minh cho HS thông
qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả. Bên cạnh đó, HS còn được rèn luyện ý
thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân; giúp HS năng động,
sáng tạo, thấy được giá trị lao động qua những bài tập thực hành, thực nghiệm, liên quan đến
thực tế sản xuất và đời sống, góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho HS.
1.4. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực
1.4.1. Tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính
tích cực. Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống
của sáng tạo. Ngược lại, học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú
và nuôi dưỡng động cơ học tập.
1.4.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò.
Trên thế giới hiện nay có một số phương pháp dạy học tích cực như: dạy học theo dự
án; dạy học giải quyết vấn đề; dạy học theo mục tiêu; dạy học phân hóa; dạy học tình huống;
dạy học tương tác …
1.4.3. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích cực
- Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu,
khai thác và tìm tòi kiến thức hóa học.

- Sử dụng câu hỏi và BTHH là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức.
- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp cho HS phát triển tư duy sáng
tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực
nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả.
- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ.
- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học
1.5. Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học
1.5.1. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá
- Coi trọng kiểm tra, đánh giá chất lượng nắm vững hệ thống khái niệm cơ bản hóa
học, không nặng về học thuộc lòng.
- Chú ý đánh giá năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, coi đó là sự thể hiện phát triển tiềm lực trí tuệ của HS.
- Tăng cường kiểm tra thí nghiệm hóa học và năng lực tự học của HS.
1.5.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học
1.5.2.1. Mục đích của đánh giá
Mục đích của đánh giá là kiểm tra việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp
học, môn học.
1.5.2.2. Nội dung đánh giá
- Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng cụ thể của mỗi chủ đề, mỗi chương.
- Đánh giá mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức, kỹ năng hóa học theo hướng tăng
cường vận dụng, gắn với thực tiễn học tập và cuộc sống.
- Kết hợp các hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan để đảm bảo tính
khách quan của đánh giá.
- Tăng cường kiểm tra nội dung về thực hành, thí nghiệm hóa học.
- Tăng cường đánh giá kỹ năng khai thác hình ảnh, xử lý số liệu và phân tích biểu
bảng, thu thập thông tin từ các tài liệu học tập hóa học.
- Tăng cường việc đánh giá năng lực tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề và
một số vấn đề của thực tiễn cuộc sống có liên quan đến hóa học.
- Khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin trong các khâu đánh giá kết quả học

tập hóa học.
1.5.2.3. Phạm vi đánh giá
Mở rộng đến việc đánh giá kiến thức, kỹ năng thực nghiệm cả về lý thuyết lẫn thực
hành. Đánh giá khả năng tự học của HS, phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, khả
năng tìm tòi, khai thác thông tin, xử lý và áp dụng các thông tin, khả năng hợp tác và làm
việc theo nhóm. Đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến thức
đã học vào thực tế cuộc sống và sản xuất.
1.5.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá
- Về hình thức: có câu hỏi kiểm tra dạng trắc nghiệm (ít nhất chiếm 30 %) và 70 %
câu hỏi dạng tự luận.
- Về nội dung: phải bám sát chương trình hiện hành
+ Kiểm tra các khái niệm cơ bản
+ Kiểm tra các kiến thức trọng tâm
+ Kiểm tra kỹ năng: viết công thức và phương trình hóa học, giải bài toán hóa học,
thực hành, vận dụng tổng hợp các kiến thức cơ bản …
- Về mức độ: thể hiện được việc đánh giá các loại trình độ: kiến thức cơ bản, vận
dụng thành thạo các kiến thức và tư duy suy luận.
1.6. Kết quả điều tra thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường phổ thông
Qua điều tra GV và HS, chúng tôi có một số nhận xét sau về thực trạng sử dụng
BTHH ở trường phổ thông:
- Sử dụng BTHH trong dạy học có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy
theo hướng dạy học tích cực
- Về nguồn bài tập: phần lớn GV sử dụng bài tập có sẵn trong sách giáo khoa (SGK),
sách bài tập và các sách tham khảo. Sử dụng bài tập trên internet; tìm tòi, xây dựng bài tập
mới và xây dựng thành hệ thống bài tập thì ít có GV thực hiện. HS cũng ít khi làm bài tập ở
ngoài SGK, sách bài tập.
- Về các dạng bài tập: hay dùng câu hỏi lý thuyết, bài tập lý thuyết định tính trong dạy
học. Đặc biệt bài toán hóa học là dạng bài không thể thiếu. Còn những dạng bài tập như bài
tập có thí nghiệm, hình vẽ hay bài tập thực nghiệm định lượng hầu như không được chú ý.
- Mục đích sử dụng bài tập: bài tập giúp HS nhớ lý thuyết, rèn kỹ năng và đáp ứng

yêu cầu kiểm tra, thi cử vẫn là mục đích sử dụng cao nhất. Tiếp theo là bài tập giúp HS vận
dụng và mở rộng kiến thức. Riêng bài tập nhằm mục đích giúp HS tự tìm tòi kiến thức và rèn
kỹ năng tự học thì ít được sử dụng. Điều này sẽ ảnh hưởng đến việc nâng cao khả năng nhận
thức và tư duy cho HS.
- Phương pháp dạy học: còn nặng nề các phương pháp truyền thống, chưa sử dụng
nhiều các phương pháp, phương tiện dạy học tích cực.
- Về các kiểu bài lên lớp có sử dụng bài tập: chủ yếu là vào giờ ôn tập, kiểm tra còn
giờ học lý thuyết mới hay thực hành thì ít sử dụng
- Về cách tổ chức lớp khi làm bài tập: hầu như GV làm bài mẫu hoặc gọi HS biết làm
lên bảng rồi cho HS làm bài áp dụng chứ ít khi cho HS độc lập suy nghĩ hay thảo luận và lên
thuyết trình
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ
LỚP 11 THEO CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY
2.1. Một số nguyên tắc khi xây dựng và sử dụng bài tập
Để định hướng cho việc xây dựng hệ thống bài tập, tôi đã nghiên cứu và đề xuất 7
nguyên tắc sau đây:
*/ Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học
Bài tập là một phương tiện để tổ chức các hoạt động của HS nhằm khắc sâu, vận dụng
và phát triển hệ thống kiến thức đã học, hình thành và rèn luyện các kĩ năng cơ bản.
*/ Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học
*/ Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính kế thừa, liên thông, đa dạng
Hệ thống bài tập hóa học phải quét hết những thông tin cơ bản của chương trình hóa
học. GV cần quy hoạch toàn bộ hệ thống những bài tập sẽ ra cho HS sao cho chúng kế thừa
nhau, bổ sung cho nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước, tất cả tạo
nên một hệ thống toàn vẹn.
*/ Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức, cho học sinh tự học
*/ Hệ thống bài tập phải góp phần giúp học sinh củng cố kiến thức

*/ Hệ thống bài tập đảm bảo tính tổng hợp kiến thức, kỹ năng
*/ Hệ thống bài tập phải góp phần phát huy tính tích cực, gây hứng thú học tập và phát
triển tư duy cho học sinh
2.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ
* Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập
Mục đích chung nhất của việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học là giúp nâng cao
chất lượng dạy và học môn hóa học, giúp HS đạt kết quả học tập tốt hơn cũng như yêu thích
bộ môn hóa học hơn đồng thời góp phần hình thành thế gới quan, hình thành những năng lực
và kỹ năng cần thiết cho các em chuẩn bị vào đời.
* Bước 2: Xác định nội dung của hệ thống bài tập
Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát được kiến thức của chương trình.
* Bước 3: Lựa chọn các bài tập tiêu biểu điển hình, phân loại, xây dựng thành hệ thống
bài tập đa cấp
* Bước 4: Biên soạn bài tập hóa học mới theo các yêu cầu sư phạm định trước
Tùy theo yêu cầu sư phạm ta có thể đơn giản hóa hay phức tạp hóa bài tập, soạn
những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng
riêng biệt nào đó.
Có thể xây dựng bài tập mới theo một số cách sau :
- Xây dựng theo mẫu bài tập có sẵn
- Xây dựng bài tập mới:
+ Dựa vào tính chất hóa học và các quy luật tương tác giữa các chất
+ Lấy nội dung, những tình huống hay và quan trọng ở nhiều bài để phối hợp lại
thành bài mới.
Để đa dạng các loại hình bài tập, cần xây dựng những dạng bài hiện nay còn ít, còn
chưa được chú ý đúng mực hoặc mới được đề xuất do sự vận động và phát triển của phương
pháp dạy học hóa học.
* Bước 5: Thử nghiệm và trao đổi với đồng nghiệp để chỉnh sửa, bổ sung
2.3. Tổng quan về chƣơng trình Hóa vô cơ lớp 11 ban cơ bản
2.3.1. Nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

Bảng 2.1: Nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chƣơng trình cơ bản

Chƣơng
Bài
Tên bài

Bài 7
Nitơ

Bài 8
Amoniac và muối amoni

Bài 9
Axit nitric và muối nitrat

Bài 10
Photpho
Chương 2: Nitơ-photpho
Bài 11
Axit photphoric và muối photphat

Bài 12
Phân bón hóa học

Bài 13
Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các
hợp chất của chúng

Bài 14
Bài thực hành 2: Tính chất của một số hợp

chất của nitơ và photpho

Bài 15
Cacbon
Chương 3: Cacbon–silic
Bài 16
Hợp chất của cacbon

Bài 17
Silic và hợp chất của silic

Bài 18
Công nghiệp silicat

Bài 19
Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và các
hợp chất của chúng

2.3.2. Mục tiêu dạy học
2.4. Hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chƣơng trình cơ bản theo các mức độ nhận thức
và tƣ duy
Để hệ thống bài tập góp phần nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS, tôi đã
sắp xếp các bài theo ba mức độ nhận thức và tư duy: biết, hiểu, vận dụng (trong đó có vận
dụng sáng tạo) với cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan theo từng bài, từng
chương cụ thể.
Các bài tập được sắp xếp lần lượt từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Với mỗi
kiểu bài tập thường có bài tập tương tự và bài tập nâng cao, mở rộng để HS rèn kỹ năng giải
bài tập hóa học và phát triển tư duy. Phần bài tập trắc nghiệm khách quan, với phương án trả
lời đúng tôi đã tô đậm thay cho phần đáp án.
Hệ thống bài tập có nội dung phủ kín chương trình, các dạng bài tập phong phú, phù

hợp nhiều đối tượng HS và có sự nhấn mạnh những nội dung trọng tâm, trọng điểm. Ngoài ra
các dạng bài tập thực nghiệm hay bài tập gắn với thực tiễn cũng được chú ý xây dựng để
không những trọng tâm rèn các kỹ năng làm bài tập lý thuyết mà còn phục vụ mục tiêu vận
dụng kiến thức vào thực tế và rèn kỹ năng thực hành cho HS.
2.4.1. Các bài tập dạng biết
Các bài tập ở mức độ biết chỉ yêu cầu về năng lực nhận thức của HS là nhớ lại những
kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. Tư duy của HS ở mức độ biết là tư duy cụ
thể và kỹ năng tương ứng chỉ là bắt chước theo mẫu. Các động từ tương ứng trong những câu
hỏi và bài tập ở mức độ biết thường là: nêu, xác định, mô tả, liệt kê, gọi tên, nhớ lại, chỉ ra,
giới thiệu.
Hệ thống các câu hỏi và bài tập dạng biết bao gồm 78 câu trắc nghiệm khách quan và
33 câu tự luận được trình bày chi tiết trong phụ lục 3.
2.4.2. Các bài tập dạng hiểu
Các bài tập ở mức độ hiểu yêu cầu HS có năng lực nhận thức là: tái hiện kiến thức,
diễn giải kiến thức, mô tả kiến thức. Ở mức độ này HS phải có tư duy logic, tương ứng với kỹ
năng phát huy sáng kiến (làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn, có phát huy sáng kiến, hợp lý hóa
thao tác, không còn bắt chước máy móc). Trong những câu hỏi và bài tập ở mức độ hiểu
thường sử dụng các động từ: tóm tắt, lấy ví dụ, so sánh, chuyển đổi, diễn giải, phân biệt, suy
luận, phân tích, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, giải thích, dự đoán…
Xin mời xem cụ thể hệ thống các câu hỏi và bài tập ở mức độ hiểu bao gồm 98 câu
trắc nghiệm khách quan và 74 câu tự luận được trình bày trong phụ lục 4 của luận văn.
2.4.3. Các bài tập dạng vận dụng
Năng lực nhận thức mà các câu hỏi và bài tập ở mức độ vận dụng yêu cầu HS cần
phải có là khả năng vận dụng kiến thức để xử lý tình huống khoa học cụ thể hay tình huống
mới, tình huống trong đời sống thực tiễn. Ở đây tư duy của HS đã nâng lên một trình độ cao
hơn đó là tư duy hệ thống (suy luận tương tương tự, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa). Kỹ
năng tương tương ứng mà HS cần đáp ứng là kỹ năng đổi mới (không bị lệ thuộc vào mẫu, có
sự đổi mới, hoàn thành kỹ năng nhịp nhàng không phải hướng dẫn). Các động từ thường gặp
trong những câu hỏi và bài tập ở mức độ vận dụng là: minh họa, tính toán, diễn dịch, áp dụng,
sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, phân biệt, xây dựng …

Hệ thống các câu hỏi và bài tập dạng vận dụng gồm 85 câu trắc nghiệm khách quan
và 96 câu tự luận được trình bày cụ thể trong phụ lục 5 của luận văn.
* Dạng vận dụng được nâng lên ở trình độ cao hơn đó là vận dụng sáng tạo. Ở trình
độ này, HS có năng lực nhận thức là phân tích, tổng hợp, đánh giá và phải có tư duy trừu
tượng (suy luận các vấn đề một cách sáng tạo, ngoài các khuôn khổ quy định). Kỹ năng
tương ứng là sáng tạo: hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng, có sáng tạo, đạt tới trình độ
cao; sáng tạo ra một quy trình hoàn toàn mới, nguyên lý mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu
ban đầu. Trong câu hỏi và bài tập vận dụng sáng tạo thường chứa những động từ như: phân
tích, suy luận, liên hệ, so sánh, thiết kế, báo cáo, lập kế hoạch, xây dựng, sắp đặt, đánh giá,
phê bình, kết luận …
Do những câu hỏi và bài tập vận dụng sáng tạo có mức độ khó cao nên không phải nội
dung kiến thức nào, bài nào cũng xây dựng được. Xin mời xem cụ thể hệ thống câu hỏi và bài
tập dạng vận dụng sáng tạo gồm 58 câu trắc nghiệm khách quan và 56 câu tự luận trong phụ
lục 6 của luận văn.
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tƣ duy trong dạy học phần
Hóa vô cơ - Hóa học 11
2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong việc xây dựng
kiến thức mới, kỹ năng mới
Thông thường trong một bài học GV cần chuẩn bị các câu hỏi, bài tập ở các dạng sau
ứng với các giai đoạn dạy học:
Giai đoạn một: Câu hỏi vấn đáp gồm các bài tập lý thuyết hoặc thực hành ở mức độ
biết, hiểu và vận dụng các kiến thức cũ.
Giai đoạn hai: Giải quyết các vấn đề thuộc bài mới bằng các bài tập ở mức độ biết và
hiểu.
Giai đoạn ba: Tổng kết, tìm ra các logic, các mối liên hệ. Thông thường sử dụng các
bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo.
Các bài tập này được thiết kế trong phiếu học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận
thức và tư duy của HS trong giờ học. GV chỉ đóng vai trò người tổ chức: lựa chọn, xây dựng
bài tập, hướng dẫn HS giải bài tập, qua đó mà HS tìm tòi kiến thức. GV chỉnh lý, bổ sung các
nhận xét, kết luận của HS đã rút ra cho chính xác, đúng đắn.

2.5.2. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong việc vận dụng,
củng cố kiến thức, kỹ năng
Việc sử dụng bài tập trong bài luyện tập - vận dụng kiến thức là một vấn đề quan
trọng giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức mà HS đã được học. Khi soạn bài luyện tập GV có
thể sử dụng nhiều dạng bài tập khác nhau nhưng cần chú ý mức độ phù hợp với trình độ lĩnh
hội của HS, phù hợp với nội dung, vị trí và nhiệm vụ của từng chương cũng như chứa đựng
những kiến thức cơ bản, trọng tâm mà HS cần nắm vững. Thông thường GV nên đưa ra các
bài tập có nội dung tổng hợp kiến thức, kỹ năng ví dụ các bài tập dạng so sánh, tư duy logic,
tìm mối liên hệ như:
- Nhận biết chất
- Hoàn thành dãy chuyển hóa. Thiết lập dãy chuyển hóa
- Điều chế các chất
- Tinh chế, tách các chất ra khỏi hỗn hợp
- Các dạng bài tập tính toán …
2.5.3. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong việc kiểm tra,
đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh
Kết quả kiểm tra đánh giá phản ánh kết quả dạy và học của GV và HS. Vì thế để kiểm
tra đánh giá được công bằng, khách quan, chính xác thì nội dung và phương pháp kiểm tra
đánh giá phải đa dạng và được tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau như kiểm tra miệng,
kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiệm … hoặc phối hợp các hình thức kiểm tra với
nhau. Việc kiểm tra, đánh giá có thể áp dụng trong mọi khâu của quá trình dạy học.
Ở đây tôi đã xây dựng được 1 đề kiểm tra 45 phút (đề số 3) sau chương II: Nitơ -
Photpho và 3 đề kiểm tra 15 phút gồm:
- Đề số 1: sau khi học bài nitơ
- Đề số 2: sau khi học bài axit nitric và muối nitrat
- Đề số 4: sau khi học bài luyện tập tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của
chúng
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm
Trên cơ sở những nội dung đề xuất ở phần trên, chúng tôi đã tiến hành TNSP nhằm
giải quyết một số vấn đề sau:
- Đưa ra một số bài tập theo nhiều trình độ khác nhau của HS nhằm thông qua đó
nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS
- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học phần hóa
học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tăng cường tính
tích cực học tập của HS trong quá trình học tập môn hóa học, kích thích HS đi vào con đường
học tập tìm tòi sáng tạo.
- Khẳng định mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết thực, đáp ứng được yêu cầu nâng
cao khả năng nhận thức và tư duy của HS lớp 11.
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
- Đánh giá sự phù hợp về mức độ khó của các dạng bài tập theo các mức độ nhận thức
và tư duy của HS.
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 11 chương
trình cơ bản theo các mức độ nhận thức và tư duy nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư
duy của HS.
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm
* Đối tượng và địa bàn thực nghiệm:
- HS lớp 11 ban cơ bản của trường THPT Phương Nam - TP. Hà Nội
- Chọn những lớp 11 có trình độ tương đương, cặp lớp ĐC và TN phải học cùng một
chương trình, do cùng một GV dạy học.
Bảng 3.1: Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng
STT
Lớp TN
Lớp ĐC
GV giảng dạy
1

11A1 – 46 HS
11C1 – 45 HS
Nguyễn Minh Phương
2
11C2 – 42 HS
11C3 – 41 HS
Trần Thị Hải Yến

* Trao đổi với GV tham gia thực nghiệm:
- Thống nhất nội dung kiến thức trong mỗi bài dạy và bài kiểm tra ở lớp TN và ĐC là
như nhau.
- Cung cấp hệ thống bài tập, các giáo án thực nghiệm đã thiết kế, phiếu học tập, các
bài kiểm tra,…. cho GV.
- Phương pháp dạy học:
+ Thực hiện một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: ở lớp TN sẽ được học theo
giáo án đã thiết kế (sử dụng các phương pháp dạy học tích cực), còn lớp ĐC thì học theo giáo
án thông thường (dùng những phương pháp truyền thống như thuyết trình, đàm thoại theo
hướng giải thích,…).
+ Lớp TN sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng theo các mức độ nhận thức và tư
duy, còn ở lớp ĐC sử dụng hệ thống bài tập trong SGK, sách bài tập theo các phương pháp
truyền thống.
3.3.2. Nội dung thực nghiệm
Bƣớc 1: Tiến hành giảng dạy
Bƣớc 2: Kiểm tra, đánh giá kết quả
- Tiến hành kiểm tra các cặp lớp TN và ĐC với cùng một đề kiểm tra
- Chấm các bài kiểm tra, sắp xếp kết quả theo thứ tự từ 1 đến 10 điểm và phân loại
theo nhóm: nhóm yếu kém (điểm 0, 1, 2, 3, 4); nhóm trung bình (điểm 5, 6); nhóm khá (điểm
7, 8); nhóm giỏi (điểm 9, 10)
Bảng 3.2: Các bài dạy thực nghiệm và đề kiểm tra

Thứ tự
Tên bài
Thời gian kiểm tra
1
Nitơ
15 phút
2
Axit nitric và muối nitrat
15 phút
3
Chương II: Nitơ, photpho
45 phút
4
Luyện tập tính chất của cacbon, silic
và các hợp chất của chúng
15 phút

Bƣớc 3: Xử lý kết quả thực nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm, tác giả thu thập và tổng hợp điểm để xử lý số liệu. Kết
quả kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau:
1. Lập bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.
2. Tính các tham số đặc trưng thống kê.
- Trung bình cộng
- Phương sai S
2
và độ lệch chuẩn S
- Hệ số biến thiên V
- Sai số tiêu chuẩn m
- Đại lượng kiểm định Student
3. Vẽ đồ thị đường luỹ tích từ bảng phân phối tần suất luỹ tích.

Bƣớc 4: Phân tích kết quả thực nghiệm
3.3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.3.1. Thực hiện nhiệm vụ thứ nhất
Để TN nhằm đánh giá mức độ khó của các dạng bài tập theo các mức độ nhận thức và
tư duy của HS, chúng tôi đã lựa chọn và sử dụng 12 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách
quan ở cả 3 mức độ. Sau đó chúng tôi xây dựng đề kiểm tra 15 phút bài Nitơ (đề kiểm tra số
1) và tiến hành TN ở 2 lớp là 11A1 (lớp TN1) và 11C1 (lớp ĐC1)
* Kết quả thu được như sau:
Bảng 3.3: Số học sinh và tỉ lệ % học sinh trả lời đúng câu hỏi đề số 1

Lớp
Dạng 1
Dạng 2
Dạng 3
Dạng 4
Số HS
Tỉ lệ %
Số HS
Tỉ lệ %
Số HS
Tỉ lệ %
Số HS
Tỉ lệ %
TN1
46
100
44
95,65
33
71,74

12
26,09
ĐC1
45
100
40
88,89
29
64,44
6
13,33

Từ kết quả trên, chúng tôi thấy việc sắp xếp, phân loại hệ thống bài tập hóa học theo
các mức độ nhận thức và tư duy của HS đã nêu là phù hợp. Bằng hệ thống bài tập này sẽ
phân loại, đánh giá được khả năng nhận thức và tư duy của HS để từ đó đề xuất các biện pháp
thích hợp với từng đối tượng nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS.
3.3.3.2. Thực hiện nhiệm vụ thứ hai
Chúng tôi tiến hành áp dụng vào dạy các bài cụ thể ở các lớp TN 11A1 và 11C2. Sau
đó chúng tôi tiến hành kiểm tra 15 phút và 45 phút cho cả 4 lớp 11A1, 11C1, 11C2, 11C3 với
3 đề kiểm tra còn lại (đề số 2, 3, 4).
Các kết quả thu được cho thấy:
- Tỷ lệ HS bị điểm yếu - kém và trung bình ở các lớp TN luôn nhỏ hơn lớp ĐC; ngược
lại tỷ lệ HS đạt điểm khá – giỏi ở các lớp TN luôn lớn hơn các lớp ĐC.
- Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với
các lớp ĐC.
- Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. Tất cả
những kết quả trên chứng tỏ chất lượng học tập của các lớp TN cao hơn lớp ĐC.
- Xét các giá trị tham số đặc trưng thống kê: các giá trị phương sai, độ lệch tiêu chuẩn,
hệ số biến thiên và sai số của lớp TN luôn nhỏ hơn lớp ĐC. Điều này chứng tỏ mức độ phân
tán điểm của HS lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC, chất lượng của lớp TN đồng đều hơn.

- Với mức ý nghĩa α = 0,01 ta có các đại lượng kiểm định t > t
α, k
qua từng bài kiểm
tra, cho thấy có thể khẳng định sự khác nhau giữa x
TN
và x
ĐC
là có ý nghĩa.
Như vậy ta có thể khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi cao của hệ thống bài tập
theo các mức độ nhận thức và tư duy cũng như các cách thức sử dụng bài tập đã nêu ở
chương 2.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài, sau một thời gian thực hiện luận văn, tôi đã có
được những kết quả sau:
- Điều tra được thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường phổ thông hiện nay.
- Lựa chọn được cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy phù hợp
với thực tế HS THPT ở Việt Nam hiện nay.
- Tổng quan về chương trình hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản, các nguyên tắc khi xây
dựng hệ thống bài tập (7 nguyên tắc), quy trình xây dựng hệ thống bài tập (5 bước).
- Thiết kế bộ công cụ góp phần nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS THPT
gồm:
+ Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 11 chương trình
cơ bản gồm 257 bài tập và câu hỏi tự luận, 319 câu hỏi trắc nghiệm. Sắp xếp các bài tập trên
theo 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng (trong đó có vận dụng sáng tạo) vào từng bài học.
+ Nghiên cứu, đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập trong khi thiết kế các kiểu bài
lên lớp: bài học nghiên cứu tài liệu mới; bài hoàn thiện và vận dụng kiến thức, kỹ năng; bài
kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng.

+ Soạn 3 giáo án có sử dụng hệ thống bài tập, xây dựng theo hướng dạy học tích cực
tương ứng với 3 kiểu bài lên lớp ở trên.
+ Soạn 4 đề kiểm tra (3 đề kiểm tra 15 phút và 1 đề kiểm tra 45 phút) kết hợp hình
thức trắc nghiệm khách quan và tự luận. Chấm 613 bài.
- Tiến hành TNSP tại 4 lớp. Xử lý các số liệu TN, phân tích kết quả TN đồng thời trao
đổi với GV và HS tham gia TN để có được những kết luận mang tính chính xác, khoa học,
khẳng định tính thực tế, tính ứng dụng của đề tài.
Kết quả cho thấy hệ thống bài tập đã xây dựng và việc sử dụng các bài tập này trong
các bài lên lớp theo hướng dạy học tích cực đã phát huy hiệu quả đáng kể không những đối
với HS mà còn giúp GV định hướng, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao
chất lượng dạy và học. Hệ thống bài tập có tác dụng phát triển trí lực, góp phần phát triển
năng lực tư duy và khả năng sáng tạo cho HS, thúc đẩy tính tích cực trong hoạt động nhận
thức, bồi dưỡng năng lực tự học của HS trong quá trình học tập.
2. Khuyến nghị
Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của
HS, nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS thực sự là yêu cầu không thể thiếu trong
dạy học hóa học. Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, tôi có một số khuyến nghị sau :
2.1. Về chương trình đào tạo và hệ thống bài tập
- Xem xét lại chương trình đào tạo, vì quá tải chương trình sẽ làm hạn chế việc học
tập của HS, làm mất đi khả năng sáng tạo, mềm dẻo, linh hoạt của giáo viên, dẫn đến việc tổ
chức các hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS cũng bị hạn chế.
- Hệ thống bài tập hóa học lớp 11 cơ bản trong sách bài tập cần được bổ sung thêm,
biên tập và chỉnh lí lại cho đa dạng phong phú theo mức độ từ dễ đến khó để giúp HS có thể
tự ôn tập.
- Tổ chức xây dựng ngân hàng bài tập nhằm thống nhất nội dung giảng dạy cho các
đơn vị.
- GV cần xây dựng một hệ thống bài tập từ cơ bản đến nâng cao và đảm bảo sự cân
bằng giữa chúng, để có thể áp dụng cho từng đối tượng HS và điều kiện dạy học cụ thể.
2.2. Về vấn đề giảng dạy
- Cần tăng cường đầu tư thiết bị, hóa chất, dụng cụ thí nghiệm, các phương tiện trực

quan khác cũng như các máy móc hỗ trợ thì mới phát huy hết khả năng dạy học của người
GV, khả năng sáng tạo và tiếp thu kiến thức của HS trong việc đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
- Cần có chế độ hợp lí cho các GV tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
Đồng thời, GV cần được tham gia các khóa học bồi dưỡng chuyên môn gắn liền mục tiêu đổi
mới phương pháp dạy học.
- GV cần phải đầu tư nhiều công sức, thời gian khi thiết kế một bài dạy hóa học theo
định hướng tích cực hóa hoạt động của HS từ những nội dung trong SGK.
- HS phải được làm quen, rèn luyện các hoạt động học tập tích cực ngay từ khi bắt
đầu đi học.
- GV cần chú ý lựa chọn những bài toán khi giải HS phải tập trung vào các quy luật
để giúp HS nắm được những kiến thức cơ bản đã học một cách vững chắc, qua đó phát huy
tính tích cực của HS.

Trong khuôn khổ của đề tài, tôi mới nghiên cứu được hệ thống bài tập hóa học vô cơ
lớp 11 chương trình cơ bản nên kết quả còn hạn chế. Tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và thực hiện
các phần còn lại để có thể nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS THPT qua hệ thống
bài tập bộ môn Hóa học. Tôi rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý thầy cô giáo
và các bạn đồng nghiệp để hoàn thiện hơn đề tài cũng như cho công việc dạy học và nghiên
cứu khoa học. Xin chân thành cảm ơn !

References

1. Hoàng Chúng. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. Nxb Giáo dục,
1982.
2. Nguyễn Cƣơng - Nguyễn Mạnh Dung - Nguyễn thị Sửu. Phương pháp dạy học Hóa học
tập 1. Nhà xuất bản Giáo dục, 2000.
3. Nguyễn Văn Cƣờng. Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học
mới. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Dự án phát triển giáo dục THPT. Tài liệu Hội thảo tập huấn.
4. Cao Cự Giác. Hướng dẫn giải nhanh bài tập hóa học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội,

2001.
5. Cao Cự Giác. Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa học. Nxb
Giáo dục, 2009.
6. Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy. Tâm lý học tập 1. Nxb Giáo dục,
1998.
7. Trần Bá Hoành. “Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực” (Những vấn đề chung). Tạp chí
thông tin khoa học giáo dục, 2003.
8. Trần Bá Hoành - Cao Thị Thặng - Phạm Thị Lan Hƣơng. Áp dụng dạy và học tích cực
trong môn Hóa học. Dự án Việt Bỉ, 2003.
9. Đặng Thị Oanh - Trần Trung Ninh. Câu hỏi lý thuyết và bài tập hóa học THPT tập 1.
Nxb Giáo dục, 2006.
10. Nguyễn Ngọc Quang. Lý luận dạy học hóa học tập 1. Nxb Giáo dục, 1994.
11. Cao Thị Thặng - Phạm Thị Lan Hƣơng. Áp dụng dạy học tích cực. bộ Giáo dục và Đào
tạo. Dự án Việt Bỉ đào tạo giáo viên các trường sư phạm 7 tỉnh miền Bắc – Việt Nam.
12. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên) - Nguyễn Hữu Đĩnh (Chủ biên) - Lê Chí Kiên - Lê
Mậu Quyền. Hóa học 11 nâng cao. Nxb Giáo dục, 2007.
13. Lê Xuân Trọng (Chủ biên) - Từ Ngọc Ánh - Phạm Văn Hoan - Cao Thị Thặng. Bài
tập Hóa học 11 nâng cao. Nxb Giáo dục, 2007.
14. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên) - Trần Quốc Đắc - Phạm Tuấn Hùng - Đoàn Việt
Nga - Lê Trọng Tín. Sách giáo viên hoá học 11 nâng cao. Nxb Giáo dục, 2007.
15. Nguyễn Xuân Trƣờng. Bài tập hóa học ở trường phổ thông. Nxb Đại học sư phạm,
2003.
16. Nguyễn Xuân Trƣờng. Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ thông. Nxb
ĐHSP, 2006.
17. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên) - Lê Mậu Quyền (Chủ biên) - Phạm Văn
Hoan - Lê Chí Kiên. Hóa học 11. Nxb Giáo dục, 2010.
18. Nguyễn Xuân Trƣờng - Nguyễn Thị Sửu - Đặng Thị Oanh - Trần Trung Ninh. Tài
liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT. Chu kỳ III, 2004 – 2007.
19. Nguyễn Xuân Trƣờng. 1430 câu hỏi trắc nghiệm hóa học 11. Nxb ĐHQG TP.HCM,
2007.

20. Vũ Anh Tuấn - Nguyễn Hải Châu - Đặng Thị Oanh - Cao Thị Thặng. Hướng dẫn
thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học lớp 11. Nxb Giáo dục, 2009.
21. Nguyễn Sỹ Tỳ. Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh cho học
sinh. Nghiên cứu giáo dục (3).
22. A.G.Covalop. Tâm lý học cá nhân. Nxb Giáo dục Hà Nội, 1971.
23. I.F.Kharlamop. Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào. Nxb Giáo dục, 1978.
24. M.N.Sacđacov. Tư duy của học sinh. Nxb Giáo dục, 1970.