Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị [phần phi kim hoá học 10 THPT nâng cao]

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
KHOA HÓA HỌC

ĐẬU ĐỨC ĐÀN
“NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO
HỌC SINH QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CĨ SỬ DỤNG HÌNH
VẼ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ (PHẦN PHI KIM-HÓA HỌC 10 -THPTNÂNG CAO)”
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học mơn hóa học
Mã số: 60.14.10
Hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu

Đại học Vinh, 2009


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoa học
và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận
văn này.
- Các thầy giáo: PGS.TS. Nguyễn Điểu; TS. Cao Cự Giác cùng các
thầy giáo, cơ giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hố đã đọc và góp nhiều ý
kiến q báu để giúp tơi hồn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và giáo viên Trường THPT Nam Đàn 2; THPT Nghi
Lộc 3 đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực
hiện luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2009
ĐẬU ĐỨC ĐÀN

1


MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU..........................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài..........................................................................................1
2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài................................................................3
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu.......................................3
4. Giả thiết khoa học........................................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................4
6. Những đóng góp của đề tài.........................................................................4
PHẦN II. NỘI DUNG.....................................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...............5
1.1. Hoạt động nhận thức và tư duy của học sinh trong q trình dạy học
hóa học..............................................................................................................5
1.1.1. Khái niệm nhận thức.............................................................................5
1.1.2 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)...........................................5
1.1.3. Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng).........................................6
1.1.4. Sự phát triển năng lực nhận thức........................................................6
1.2. Sự phát triển của tư duy học sinh trong quá trình dạy học hóa học. 11
1.2.1. Khái niệm tư duy.................................................................................11
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy................................................................11
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy.............................................................13
1.2.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn hóa học ở trường
phổ thơng........................................................................................................14
1.2.5. Những hình thức cơ bản của tư duy..................................................15
1.2.6. Tư duy hóa học....................................................................................17
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực.............23
1.3.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học mơn hóa học...............23
1.3.2. Phương hướng chung..........................................................................24

1.4. Bài tập hóa học một phương pháp dạy học tích cực...........................24
1.4.1. Khái niệm bài tập hố học..................................................................24
1.4.2. Vai trị của bài tập hóa học trong hoạt động nhận thức hóa học....24
1.4.3. Phân loại bài tập hố học....................................................................25
1.4.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học theo định hướng đổi mới
phương pháp dạy học hóa học......................................................................26
1.4.5. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực.....................27
1.4.6. Bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.............................33
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................36
CHƯƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP CĨ SỬ DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ,
ĐỒ THỊ PHẦN HĨA PHI KIM LỚP 10 - NÂNG CAO VÀ PHƯƠNG
PHÁP SỬ DỤNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC....................37
2.1. Cơ sơ khoa học và phương tiện xây dựng bài tập hóa học có sử dụng
hình vẽ, sơ đồ, đồ thị......................................................................................37
2.1.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng bài tập hóa học có sử dụng hình
vẽ, sơ đồ, đồ thị..............................................................................................37
2.1.2. Vai trị của cơng nghệ thơng tin trong dạy học hóa học...................37
2.1.3. Phần mềm được sử dụng để thiết kế bài tập hóa học có sử dụng
hình vẽ, sơ đồ, đồ thị......................................................................................38
2.1.4. Yêu cầu sư phạm về hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong dạy học hóa học 38
2.2. Hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị chương 5-Nhóm
Halogen-lớp 10 THPT nâng cao...................................................................39
2.2.1. Mục tiêu của chương 5-Nhóm Halogen.............................................39
2.2.2. Nội dung kiến thức trong chương 5-Nhóm Halogen.......................40
2.2.3. Hệ thống bài tập chương 5- Nhóm halogen.......................................41
2.3. Hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị chương 6 -Nhóm
Oxi...................................................................................................................68
2.3.1. Mục tiêu của chương 6-Nhóm Oxi.....................................................68

2.3.2. Nội dung kiểm tra trong chương 6- Nhóm Oxi.................................69

1


2.3.3. Hệ thống bài tập chương 6-Nhóm oxi................................................70
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị theo
hướng dạy học tích cực...............................................................................103
2.4.1. Cách sử dụng hệ thống bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị................103
2.4.2. Dùng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị để thiết kế kế hoạch bài dạy
hóa học..........................................................................................................108
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..............................................................................110
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................111
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................111
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm..........................................................111
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...................................................111
3.3.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm.........................................111
3.3.2. Chọn bài dạy và xây dựng giáo án...................................................112
3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm................................................113
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm........................................................114
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................114
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3............................................................................121
PHẦN III. KẾT LUẬN CHUNG...............................................................122
PHẦN IV. PHỤ LỤC..................................................................................124
TÀI LIÊU THAM KHẢO.............................................................................143


Những kí hiệu viết tắt thường dùng trong Luận văn

GV
HS
VD
CTPT
PP
DH
PPDH
DD
Đktc
PTHH
SGK
CNTT
TNSP
TN
ĐC
SOH
DHHH
TPPCT

Giáo viên
Học sinh
Ví dụ
Cơng thức phân tử
Phương pháp
Dạy học
Phương pháp dạy học
Dung dịch
Điều kiện tiêu chuẩn
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa

Cơng nghệ thơng tin
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng
Số oxi hóa
Dạy học hóa học
Tiết phân phối chương trình

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bất kì xã hội nào: phong kiến tư bản hay xã hôi chủ nghĩa đều cần yếu
tố con người để cải tạo và phát triển xã hội. Trong đó, tri thức của con người
là quan trọng nhất. Bước sang thế kỉ XXI, các nước đều hướng đến xây dựng


xã hội tri thức. Vì vậy việc các nước trên thế giới quan tâm đến việc giáo dục
con người là một tất yếu.
Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo
xã hội. Đối với con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội
và khả năng hành động. Giáo dục đóng vai trị then chốt trong việc đào tạo
con người, do đó đóng vai trị then chốt trong sự phát triển xã hội. Mặt khác,
xã hội tri thức là xã hơi tồn cầu hóa. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh
đua quốc tế.
Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị trí của
Việt Nam trên trường quốc tế, ngay trong hiến pháp nước CHXHCN Việt
Nam đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Trong giai đoạn hiện
nay, giáo dục cần thực hiện ba mục tiêu cơ bản sau:
Mục tiêu trí dục: Cung cấp nền học vấn cơ bản, giúp học sinh hướng
nghiêp một cách hiệu quả.
Mục tiêu phát triển: giúp hoc sinh phát triển năng lực nhận thức, hình

thành nhân cách tồn diện.
Mục tiêu giáo dục: giáo dục thế giới quan duy vật khoa học, thái độ,
xúc cảm, hành vi văn minh.
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi phải nâng cao
chất lượng giáo dục để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình
độ cao. Vì thế, cùng với sự thay đổi về nội dung, cần có những thay đổi căn
bản về phương pháp dạy học.
Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: “Phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế

hóa trong luật giáo dục điều 24.2:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ
động sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi

1


dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Chính vì thế đổi mới giáo dục đã và đang là nhiệm vụ trọng tâm của nền giáo
dục ở Việt Nam.
Trong q trình dạy học hóa học cũng như các bộ môn khác ở trường
phổ thông, nhiệm vụ quan trọng là pháp triển tư duy cho học sinh. Hóa học là
mơn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lý
thuyết, người học còn phải biết vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức thu
được thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập. Việc giải bài
tập hóa học khơng những giúp rèn luyện kỹ năng vận dụng, đào sâu, mở rộng

kiến thức đã học mà cịn có tác dụng phát triển năng lực tư duy tích cực, độc
lập sáng tạo, năng lực quan sát, rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh, giúp
các em nâng cao hứng thú học tập. Chính vì thế, việc giải bài tập hóa học ở
trường phổ thơng giữ một vai trị quan trọng trong việc dạy và học hóa học,
đặc biệt là việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập có sử dụng đồ thị, hình vẽ
theo hướng dạy học tích cực
Do đó việc nghiên cứu hệ thống các câu hỏi và bài tập trong dạy học
hóa học, đặc biệt là các bài tập có đồ thị và hình vẽ nhằm giúp cho học sinh
phát triển năng nhận thức và tư duy, góp phần đào tạo con người theo định
hướng đổi mới giáo dục của Đảng là sự cần thiết.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học đã có nhiều tác giả quan
tâm và cũng có nhiều cơng trình được áp dụng ở các mức độ khác nhau, đề tài
về sử dụng bài tập đồ thị, hình vẽ có được nhắc đến nhưng chưa nhiều và có
hệ thống.
Đó là lí do tôi chọn đề tài: “Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh qua hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị - phần
phi kim - hóa học lớp 10 THPT - nâng cao”
2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài

2


2.1. Mục đích
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ,
sơ đồ, đồ thị trong dạy học phần phi kim - hóa học lớp 10 THPT - nâng cao
nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy của học sinh trong
quá trình dạy, học hóa học
2. Nghiên cứu về bài tập hóa học trong dạy học, đi sâu vào bài tập có

sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị
3. Biên soạn hệ thống các bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị
phần phi kim - hóa học lớp 10 THPT - nâng cao
4. Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập có sử dụng hình
vẽ, sơ đồ, đồ thị phần phi kim - hóa học lớp 10 THPT - nâng cao.
5. Thực nghiệm sư phạm: Kiểm nghiệm tính hợp lí của hệ thống bài tập
và tính hiệu quả của đề xuất và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học
hóa học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học lớp 10 – nâng cao ở
trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ
thị phần phi kim lớp 10 THPT – nâng cao.
4. Giả thiết khoa học
Nếu sử dụng hợp lí hệ thống các bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ
đồ, đồ thị theo hướng dạy học tích cực sẽ nâng cao năng lực nhận thức và tư
duy của học sinh, đặc biệt là năng lực quan sát, phân tích, khái qt hóa, rèn
luyện kĩ năng hóa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông.

3


5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán
học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm.
6. Những đóng góp của đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị phần phi

kim hóa học 10 THPT – nâng cao góp phần làm phong phú, đa dạng các dạng
bài tập hóa học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học phổ
thơng.
Đề xuất phương pháp sử dụng bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ
đồ, đồ thị trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT – nâng cao theo
hướng dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực nhận và tư duy cho học
sinh.

PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức và tư duy của học sinh trong q trình dạy học
hóa học [24, 25].

4


1.1.1. Khái niệm nhận thức
Trong cuộc sống hàng ngày con người phải nhận thức, thể hiện thái độ
tình cảm và hoạt động với thế giới khách quan. Vậy nhận thức là gì ?
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm, ý chí), là tiền đề của hai mặt kia đồng thời có quan hệ chặt chẽ
với chúng và với các hiện tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm
nhiều giai đoạn khác nhau, có thể chia hoạt động này gồm hai giai đoạn lớn:
nhận thức cảm tính (gồm cảm giác, tri giác) và nhận thức lý tính (gồm tư duy,
tưởng tượng).
Nhận thức là một quá trình, ở con người q trình này thường gắn với
một mục đích nhất định, nên nhận thức của con người là một hành động. Đặc
trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan.
Hoạt động nhận thức của HS trong q trình dạy và học hố học cũng
nằm trong quy luật chung ấy.

Trong việc nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mức độ
nhận thức khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Vì vậy ta cần
có các thang bậc để đánh giá mức độ nhận thức của học sinh trong q trình
học tập.
1.1.2 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm tính là sự phản ánh những thuộc tính bên ngồi của sự
vật và hiện tượng thơng qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong hoạt động nhận thức, nó chỉ phản
ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác được hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác,
nhưng tri giác không phải là những phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác
phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thơng qua hình thức tri giác cao,
có tính chủ động tích cực, có mục đích là sự quan sát.

5


1.1.3. Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Trừu tượng hố là q trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, khơng cần thiết về phương
diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của tư duy là tính “có vấn
đề ”. Tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp và nhận thức được tình huống
“có vấn đề ”. Tức là tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà
những hiểu biết cũ, hành động cũ tuy cịn cần thiết nhưng khơng đủ sức giải
quyết. Và muốn giải quyết vấn đề mới đó, con người phải tư duy.

1.1.4. Sự phát triển năng lực nhận thức
a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Dạy học khơng những phải có tính chất giáo dục, mà cịn phải có tính
chất phát triển. Mơn học giảng dạy ở trường phổ thông, không những cung
cấp tri thức cho học sinh, mà cịn thơng qua việc đó rèn luyện thế giới quan và
đạo đức cách mạng cho học sinh và làm phát triển ở các em những năng lực
nhận thức như tri giác, biểu tượng, trí nhớ, tư duy hứng thú nhận thức, khả
năng sáng tạo trong lao động… Đối với học sinh cần chú ý tới trí nhớ và tư
duy.
Hóa học là một khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, hóa học có rất
nhiều khả năng phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh, nếu việc
dạy và học môn này được tổ chức đúng đắn
Việc nghiên cứu các vấn đề lí thuyết của chương trình như các khái
niệm nguyên tử, phân tử, các phản ứng hóa học…các định luật hóa học, các
thuyết hóa học có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển tư duy, năng lực khái
quát hóa và trừu tượng hóa của học sinh. Việc nghiên cứu hóa học địi hỏi học

6


sinh phải quen tư duy với các phân tử nhỏ bé của vật chất mà mắt thường
khơng nhìn thấy được (phân tử, ngun tử, ion, electron…). Nhờ đó mà trí
tưởng tượng của các em cũng được hình thành và phát triển.
Để thực hiện những mục đích của việc phát triển tiềm lực trí tuệ của
học sinh cần xác định rõ những nhiệm vụ cụ thể của việc phát triển hoạt động
nhận thức học tập của học sinh. Đó là:
Phát triển trí nhớ và tư duy của học sinh.
Hình thành dần dần và có định hướng kĩ năng khái quát hóa về trí tuệ
và thực hành, thực nghiệm.
Phối hợp hợp lí các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực

hóa tất cả các hoạt động nhận thức, học tập về hóa học, tăng dần tính phức tạp
của các hoạt động này, tăng cường phương pháp nghiên cứu, dạy học nêu và
giải quyết vấn đề.
Tăng cường giáo dục động cơ học tập, làm thể hiện rõ dần dần và phát
triển hứng thú nhận thức của học sinh đối với hóa học.
Xây dựng những điều kiện nâng cao tính tự giác, tính tích cực của học
sinh. Phát triển dần dần tính sáng tạo của học sinh, nâng cao tính độc lập của
học sinh trong khi học tập mơn hóa học. Cho học sinh thường xuyên luyện tập
giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn.
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Sự lĩnh hội tài kiệu học tập (nhận thức cảm tính, biểu tượng):
Bất cứ sự nhận thức nào cũng bắt đầu từ cảm giác và tri giác. Trong
dạy học hóa học giáo viên có thể biểu diễn thí nghiệm, giới thiệu tài liệu, cho
học sinh thí nghiệm để hình thành các mối liên hệ tạm thời, tượng ứng hay
những biểu tượng.
Biểu tượng đó là những dấu ấn ghi lại trong ý thức con người về các
hiện tượng của các vật thể và các hiện tượng đã được tri giác. Trong các biểu

7


tượng chỉ có những tính chất và các dấu hiệu bên ngồi của hiện tượng (hình
dáng, màu sắc, trạng thái, dạng vận động…) là được ghi lại.
Sự thông hiểu tài liệu học tập (sự nhận thức tư duy):
Sự nhận thức không chỉ giới hạn ở sự tri giác các hiện tượng được
nghiên cứu và sự hình thành các biểu tượng mà cần tìm ra cái bản chất của
các hiện tượng, những mối liên hệ và phụ thuộc nhân quả giữa chúng. Đây là
bậc cao hơn của sự nhận thức, gắn liền với việc hiểu ý nghĩa của tài liệu
nghiên cứu và sự khái qt hóa tài liệu đó. Để hình thành biểu tượng học sinh
chỉ cần tri giác những dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng, sự vật nhưng để phát

hiện ra cái bản chất của hiện tượng thì phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt
ra là tại sao lại diễn ra hiện tượng đó.
Q trình nhận thức tiếp tục đòi hỏi phải thực hiện những thao tác tư
duy nhất định: phân tích, so sánh, suy diễn để tìm dấu hiệu bản chất của một
loạt hiện tượng cùng loại và khái qt chúng. Q trình này khơng tự diễn ra
mà địi hỏi phải có một sự kích thích nhất định cho tư duy, tính tích cực hoạt
động nhận thức của học sinh.
Yếu tố để thúc đẩy tư duy bao gồm:
Những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh ra trên cơ sở tri giác như: nguyên
nhân của các hiện tượng, yếu tố hóa học là nền tảng của hiện tượng…
Những nghịch lí nảy sinh: nước đá thì nổi, gắn một mảnh kim loại hoạt
động hơn kim loại làm vỏ tàu thì lại làm giảm sự phá hủy vỏ tàu.
Những sự ngạc nhiên, chưa có trong vốn kiến thức của học sinh. Chính
các câu hỏi “cái gì ? ”, “tại sao ? ”, “do đâu ? ” đã kích thích óc tìm tòi, hoạt
động tư duy của học sinh.
Khi giải quyết vấn đề, trả lời các câu hỏi tại sao ? Như thế nào ? Để tìm
ra bản chất của hiện tượng cần nghiên cứu cần phải có các tài liệu (Sự kiện,
sự quan sát, biểu tượng…) để phân tích, đối chiếu. Đây chính là các tư liệu
cho các hoạt động tư duy. Nếu tài liệu đó khơng có hay khơng đủ thì tư duy

8


khơng bị kích thích và vấn đề nảy sinh ra khơng được trả lời, qúa trình tư duy
bị chấm dứt.
Giai đoạn ghi nhớ, rèn kĩ năng, kĩ xảo:
Sự nhận thức trong q trình học tập khơng kết thúc ở sự thơng hiểu
các hiện tượng nghiên cứu và sự hình thành khái niệm. Nội dung học tập phải
được lĩnh hội đến mức tái hiện và vận dụng chúng. Nội dung học tập đã được
thông hiểu chỉ trở thành kiến thức của học sinh khi nào các em nắm vững nó

một cách thành thạo và có thể tái hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn.
Đây chính là q trình ghi nhớ, lĩnh hội cái đã hiểu trong nhận thức học tập
Hoạt động trí tuệ để ghi nhớ các nội dung đã hiểu bao gồm:
Thảo luận, đàm thoại về nội dung đã trình bày.
Đọc tài liệu, sách giáo khoa và nêu lên những vấn đề chủ yếu của đề
tài.
Đưa ra các ví dụ của riêng bản thân mình để khẳng định các quan điểm
lí thuyết.
Các hoạt động này cho phép hiểu kiến thức thấu đáo và đầy đủ hơn,
phát hiện ra những khía cạnh và chi tiết mới mẻ mà nhiều lúc hoặc không thể
làm sáng tỏ ngay được hoặc không được học sinh chú ý ngay từ lúc tri giác
đầu tiên. Trong quá trình ghi nhớ học sinh phải lĩnh hội được những sự kiện,
những kết luận (khái niệm) rút ra từ chúng, logic sắp xếp các vấn đề, những
vấn đề đặc trưng cho mối liên hệ giữa nội dung mới và những kiến thức đã
học trước đó.
Sự hoạt động trí tuệ để vận dụng kiến thức đã ghi nhớ có liên quan đến
sự rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Kiến thức đã lĩnh hội sẽ mở rộng được tầm hiểu
biết chung của học sinh và trở thành công cụ độc đáo của hoạt động trí tuệ để
chỉ đạo hành vi học tập đó là kỉ năng, kĩ xảo.
Kĩ năng là năng lực của học sinh có thể hồn thành các hành động nào
đó gắn kiền với việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

9


Kĩ xảo được coi như kĩ năng thành thạo đã đạt tới mức tự động hóa và
đắc trưng bởi một trình độ hồn hảo nhất định.
Đơi khi kĩ năng được coi như một hệ thống hành động có liên hệ qua
lại và được thực hiện tuần tự dưới những dạng phức tạp của hành động như kĩ
năng giải bài toán, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm…cịn kĩ xảo được coi như các

hành động riêng lẻ khá lão luyện là yếu tố thành phần của kĩ năng. Sự hành
động để hình thành kĩ năng và kĩ xảo bao gồm cả sự vận dụng kiến thức ban
đầu vào thực tiễn và cả cơng việc rèn luyện tiếp tục để hồn thành hoạt động
đó. Sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo diễn ra nhanh hơn khi có hoạt động trí tuệ
tích cực của học sinh kết hợp với hoạt động thực hành. Vì vậy bài tập luyện
tập phải được “phức tạp hóa ” bằng những bài tập đa dạng, có địi hỏi sự suy
nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
Ôn luyện và vận dụng kiến thức.
Hoạt động nhận thức của học sinh sau quá trình ghi nhớ, vận dụng,
hình thành kĩ năng địi hỏi phải ơn tập định kì các nội dung đã học, đào sâu và
hệ thống hóa kiến thức, hiểu sâu trình tự logic của chúng.
Muốn cho quá trình học tập của học sinh trở thành quá trình nhận thức
tích cực, nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc học sinh cần thực hiện một chu
trình đầy đủ gồm các hoạt động trí tuệ sau đây:
Những hoạt động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực tiếp, gián tiếp).
Thông hiểu tài liệu đó
Ghi nhớ các nội dung đã thơng hiểu.
Rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo bằng các bài tập luyện tập.
Khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức nhằm xác lập những mối liên
hệ trong từng vấn đề, giữa các vấn đề và giữa các môn học
1.2. Sự phát triển của tư duy học sinh trong quá trình dạy học hóa học.
1.2.1. Khái niệm tư duy [25].

10


L.N. Tônxtôi đã viết: " Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả những cố gắng của tư duy chứ khơng phải của trí nhớ ". Như vậy,
HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp: " Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các

sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự
vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái
quát hóa đã thu nhận được .
Hay: Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh
được các đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu
bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ
khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng
với nhau".
Tư duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà
trước đó ta chưa biết
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy .
Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngơn ngữ.
Q trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngơn ngữ làm phương tiện.
Trong hoạt động tư duy các thao tác tư duy được thực hiện, khi biểu đạt kết
quả tư duy thì cần dùng đến ngơn ngữ, các câu, khái niệm. Tư duy và ngơn
ngữ có quan hệ chặt chẽ với nhau và cùng phát triển trong sự thống nhất. Tư
duy dựa vào ngơn ngữ nói chung và các khái niệm nói riêng. Mỗi khi hình
thành trong q trình tư duy lại được biểu thị bằng một tập hợp từ. Các khái
niệm là cơ sở, yếu tố của tư duy, chúng kết hợp với nhau giúp con người hoạt
động tư duy đi từ ý nghĩ này đến ý nghĩ khác của quá trình nhận thức.
Tư duy phản ánh nét khái quát của các đối tượng nghiên cứu.

11


Khi nghiên cứu các đối tượng, các nét chung, bản chất của chúng được
phát hiện và được khái quát ở dạng nguyên lí chung hoặc các khái niệm. Tư
duy phản ánh nét phổ biến, chung nhất, bản chất nhất của đối tượng. Vì vậy

những đối tượng riêng lẻ đều được coi là một sự thể hiện cụ thể của quy luật
chung nào đó. Những đặc điểm này mà q trình tư duy bổ sung cho nhận
thức cảm tính và giúp con người nhận thức một cách toàn diện hơn.
Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết được những gì khơng tác động trực tếp, khơng
cảm giác và không quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các
dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên
trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan khơng phản ánh được.
Ví dụ: Giác quan con người không nhận thấy sự tồn tại của các ion
trong dung dịch, các electron trong nguyên tử nhưng nhờ các dấu hiệu phản
ứng hóa học là các biểu hiện gián tiếp sự tồn tại của chúng cùng với sự suy
luận, phân tích, tư duy mà con người nhận biết được chúng
Tư duy ngắn bó chặt chẽ với q trình nhận thức cảm tính.
Q trình tư duy được bắt đầu từ nhận thức cảm tính và có liên hệ chặt
chẽ với nó. Trong q trình tư duy luôn sử dụng các tư liệu của sự nhận thức
cảm tính, các hình ảnh của sự vật, hiện tượng thu được bằng các giác quan, sự
quan sát.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy [24]
Tâm lí học đã cho biết những phẩm chất trí tuệ của nhận cách bao gồm
nhiều yếu tố như: sự quan sát, khả năng ghi nhớ và nhớ lại nhanh, nhớ lâu,
chính xác, trí tưởng tượng phong phú, sức chú ý… Nhưng trước hết được thể
hiện ở một số phẩm chất cơ bản của tư duy như:

12


Tính định hướng: Tính định hướng thể hiện ở ý thức nhanh chóng và
chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối
ưu để đạt được mục đích ấy.
Bề rộng của tư duy: Bề rộng của tư duy thể hiện ở chỗ qua hoạt động tư

duy của con người có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
Độ sâu: Độ sâu của tư duy thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng
sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
Tính linh hoạt của tư duy: Tính linh hoạt của tư duy thể hiện ở sự nhạy
bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hoạt động vào các tình
huống khác nhau một cách sáng tạo.
Tính mềm dẻo của tư duy: Tính mềm dẻo của tư duy thể hiện ở hoạt
động tư duy được tiến hành theo hướng xuôi và ngược chiều, sự lật đi lật lại
vấn đề, xem xét các mối quan hệ nhân-quả, … trong nhận thức.
Tính độc lập của tư duy: Tính độc lập của tư duy thể hiện ở chỗ tự
mình phát hiện được vấn đề, đề xuất được cách giải quyết và tự giải quyết vấn
đề.
Tính nhất quát: Tính nhất quán trong tư duy phản ánh tính logic của
hoạt động nhận thức, đảm bảo sự thống nhất theo tư tưởng chủ đạo của quá
trình nhận thức từ đầu đến cuối khơng có sự mâu thuẫn.
Tính khái quát của tư duy: Tính khái quát của tư duy thể hiện ở chổ khi
giải quyết mỗi loại vấn đề, nhiệm vụ, bài tốn nào đó sẽ đưa ra được các mơ
hình khái qt và từ các mơ hình khái qt này có thể vận dụng để giải quyết
các vấn đề tương tự, các nhiệm vụ cùng loại.
1.2.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn hóa học ở trường
phổ thơng [14, 25].
Có năng lực quan sát tốt, ghi nhận được chính xác sự biến đổi của sự
vật, hiện tượng nhưng không biết xâu chuỗi các hiện tượng đó lại với nhau và
đưa ra những kết luận cần thiết cũng như thể hiện quan điểm cá nhân thì chưa

13