Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần phi kim hóa học

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

1
Phần I : Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
Con ng-ời là chủ thể kiến tạo xã hội và là yếu tố trung tâm trong xã hội tri
thức, Đối với con ng-ời cụ thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả
năng hành động. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con ng-ời,
do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội. Mặt khác, xã hội tri thức
là xã hội toàn cầu hóa. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế nên vai
trò của giáo dục càng trở nên quan trọng.
Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị thế của Việt
Nam trên tr-ờng quốc tế, ngay trong Hiến pháp n-ớc CHXHCN Việt Nam đã khẳng
định: Gio dục l quốc sch hng đầu.
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất n-ớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao
chất l-ợng giáo dục để đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ
cao. Vì thế, cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về
ph-ơng pháp dạy học.
Nghị quyết trung ương Đng lần thứ 4 (kho VII) đ xc định: Phi khuyến
khích tự học, phải áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho
học sinh năng lực tư duy sng to, năng lực gii quyết vấn đề. Định hướng ny đ
được php chế ho trong luật gio dục điều 24.2: Phương php gio dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh. Chính vì thế đổi mới gio dục đ v đang l nhiệm vụ trọng tâm
của nền giáo dục ở Việt Nam.
Trong quá trình dạy học ở tr-ờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục là phát triển năng lực nhận thức, năng lực t- duy cho học sinh. Hoá học là môn
khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lí thuyết, ng-ời

học còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức thu đ-ợc thông qua hoạt
động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập. Việc giải bài tập hoá học không những
giúp rèn luyện kĩ năng vận dụng, đào sâu, mở rộng kiến thức đã học mà còn có tác
dụng phát triển năng lực t- duy tích cực , độc lập sáng tạo. Bài tập hóa học có sử

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

2
dụng đồ thị, hình vẽ còn có tác dụng phát triển năng lực quan sát, rèn luyện kĩ năng
hóa học cho học sinh, giúp các em nâng cao hứng thú học tập. Chính vì thế, việc giải
bài tập hoá học ở tr-ờng phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học
hoá học.Hiện nay việc nghiên cứu về BTHH đã đ-ợc nhiều tác giả quan tâm song
dạng bài tập có sử dụng hình vẽ, đồ thị ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách có hệ thống,
số bài tập này trong sách giáo khoa và sách tham khảo ch-a nhiều.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học đã có nhiều tác giả quan tâm và
cũng có nhiều công trình đ-ợc nghiên cứu ở các mức độ khác nhau. Đề tài nghiên cứu
về bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ theo h-ớng dạy học tích cực ch-a đ-ợc
nghiên cứu một cách hệ thống.Các dạng bài tập này góp phần đáng kể trong việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển kĩ năng hoá học và phát triển t- duy cho học sinh.
Vì vậy, tôi chọn đề ti: Nâng cao năng lực nhận thức và t- duy cho học
sinh qua hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần phi kim- hoá học
11 nâng cao
2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
- Nghiên cứu xây dựng và ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập có sử dụng
đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao theo h-ớng dạy học tích
cực nhằm phát triển năng lực nhận thức và t- duy của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực nhận thức và phát triển t- duy của học
sinh trong quá trình dạy học hoá học .

- Nghiên cứu về bài tập hóa học trong dạy học, đi sâu vào các dạng bài tập có
sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ.
- Biên soạn và lựa chọn hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ
phần hóa phi kim - lớp 11 nâng cao .
- Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng theo
h-ớng dạy học tích cực có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim - lớp
11 nâng cao.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

3
- Thực nghiệm s- phạm: kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống bài tập có
sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ và tính hiệu quả của đề xuất về ph-ơng pháp sử dụng
chúng trong dạy học hóa học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối t-ợng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở tr-ờng trung học
phổ thông.
* Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ
nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh lớp 11 (phần phi kim
nâng cao).
4. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng đ-ợc hệ thống bài tập hoá học có s dng đồ thị, s , hình
vẽ đa dạng phong phú và sử dụng chúng một cách hợp lí theo h-ớng dạy học tích
cực thì sẽ nâng cao năng lực nhận thức và t- duy của học sinh, đặc biệt là năng lực
quan sát, phân tích, rèn kĩ năng hóa học lớp 11 nâng cao góp phần nâng cao chất
l-ợng dạy học hoá học ở tr-ờng phổ thông.
5. Ph-ơng pháp nghiên cứu
5.1. Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích các tài liệu lí luận liên quan tới đề tài
5.2. Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát quá trình dạy học, thực nghiệm s- phạm
5.3 Ph-ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết
quả thực nghiệm.
6. Những đóng góp mới của đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa
phi kim lớp 11 nâng cao góp phần làm phong phú, đa đạng hóa các dạng bài tập
hóa học theo định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hóa học phổ thông.
- Đề xuất ph-ơng pháp sử dụng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình
vẽ trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao theo h-ớng dạy học tích cực,
phát triển năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh.


Lun vn thc s Nguyn Th Tho

4
Phần II: Nội dung
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá
học [24], [25].
1.1.1. Khái niệm nhận thức.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con ng-ời (nhận
thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt
chẽ với chúng và các hiện t-ợng tâm lí khác
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn :
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (t- duy và trừu t-ợng)
1.1.2. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện t-ợng thông qua sự tri giác của các giác quan.

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t-ợng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
Trong nhận thức cảm tính, sự quan sát giúp con ng-ời có hình ảnh cụ thể của
sự vật và hiện t-ợng, là cơ sở cho hoạt động của t- duy.
1.1.3. Nhận thức lí tính (t- duy và t-ởng t-ợng).
T-ởng t-ợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều ch-a từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu t-ợng đã có.
T- duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện t-ợng trong hiện thực khách
quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết. Quá trình t- duy là khâu cơ bản của quá trình nhận

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

5
thức,nắm bắt đ-ợc quá trình này ng-ời giáo viên sẽ h-ớng dẫn t- duy khoa học cho
học sinh trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở tr-ờng phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát
triển năng lực t- duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao
tác t- duy và ba ph-ơng pháp t- duy.
1.1.4. Sự phát triển năng lực nhận thức.
1.1.4.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó.
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t- duy, năng lực nhận thức đ-ợc
xác định là năng lực trí tuệ của con ng-ời. Nó đ-ợc biểu hiện d-ới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ng-ời, bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và đ-ợc xác định thông qua hệ số I.Q.
Năng lực nhận thức đ-ợc biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra

các quy luật trong các hiện t-ợng một cách nhanh chóng.
- Khả năng t-ởng t-ợng: óc t-ởng t-ợng phong phú, hình dung ra đ-ợc những
hình ảnh và nội dung theo đúng điều ng-ời khác mô tả.
- Hành động: hành động thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt
và sáng tạo.
- Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc có trí thông
minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con ng-ời (quan sát, ghi nhớ, t-ởng
t-ợng và t- duy) mà đặc tr-ng cơ bản nhất là t- duy độc lập và t- duy sáng tạo nhằm
ứng phó với tình huống mới.
Trí thông minh đ-ợc thể hiện qua các chức năng tâm lý nh-:
- Nhận thức đ-ợc đặc điểm, bản chất của tình huống mới do ng-ời khác nêu
ra hoặc tự mình đ-a ra đ-ợc vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, ph-ơng pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn
cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ-ợc tr-ớc đó).
Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động
(lý luận và thực tiễn).

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

6
1.1.4.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức đã
đ-a ra đ-ợc một số nhận xét khái quát sau:
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu l gii cc bi ton nhận thức,
vận dụng vo bi ton thực tiễn trong một cch chủ động v độc lập ở cc mức độ
khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện th-ờng xuyên,
liên tục, thống nhất, có hệ thống- điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện từ việc rèn

luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và t-ởng t-ợng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, ph-ơng pháp nhận thức và phẩm chất của nhân
cách- những yếu tố này ảnh h-ởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố :
+ Vốn di truyền về t- chất tối thiểu cho HS.
+ Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống.
+ Ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học phải thực sự khoa học.
+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các h-ớng cơ bản sau:
+ Sử dụng các ph-ơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích
thích đ-ợc hoạt động nhận thức, rèn luyện t- duy độc lập, sáng tạo.
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng
c-ờng tính độc lập trong hoạt động độc lập. Ng-ời GV cần phải dạy cho HS biết
cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra
ph-ơng pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động
này, mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh
giá đ-ợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển t-
duy, các quan hệ xã hội, tình bè bạn, trách nhiệm của mình với tập thể.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

7
Nh- vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t- duy. Năng lực nhận
thức, năng lực trí tuệ đ-ợc phát triển khi t- duy đ-ợc phát triển.
1.2. Sự phát triển t- duy của học sinh trong quá trình dạy học hóa học.
1.2.1. Khái niệm t- duy [25].
Theo M.N.Sacdacop : T- duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện t-ợng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.
T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện t-ợng mới, riêng lẻ của

hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đ-ợc.
1.2.2. Những đặc điểm của t- duy
T- duy có những đặc điểm sau đây:
- T- duy phản ánh khái quát: T- duy phản ánh hiện t-ợng khách quan, những
nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu. Phản ánh
khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối t-ợng.
- T- duy phản ánh gián tiếp: T- duy giúp chúng ta hiểu biết những gì không
tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát đ-ợc, mang lại những nhận thức
thông qua những dấu hiệu gián tiếp. VD: giác quan con ng-ời không nhận thấy sự
tồn tại của các ion trong dung dịch, các electron trong nguyên tử, nh-ng nhờ những
dấu hiệu của phản ứng- những biểu hiện gián tiếp mà con ng-ời biết đ-ợc nó.
- T- duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: quá trình t- duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình đó nhất thiết
phải sử dụng những t- liệu của nhận thức cảm tính
1.2.3. Những phẩm chất của t- duy [24].
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng:
sự phát triển t- duy nói chung đ-ợc đặc tr-ng bởi sự tích luỹ các thao tác t- duy
thành thạo vững chắc của con ng-ời. Những phẩm chất của t- duy là :
* Tính định h-ớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối t-ợng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đ-ờng tối -u để đạt mục đích đó.
*Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối t-ợng khác.
* Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện t-ợng.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

8
* Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
* Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo các h-ớng xuôi

và ng-ợc chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu t-ợng và từ trừu t-ợng đến cụ thể)
* Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đ-ợc vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
*Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ
đ-a ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải
quyết các vấn đề cùng loại.
1.2.4. Rèn luyện các thao tác t- duy trong dạy học môn hoá học phổ thông
[14], [25].
Trong dạy học hóa học ta cần rèn luyện cho HS thao tác t- duy quan trọng nh-:
1.2.4.1. Phân tích
L qu trình tch cc bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nh- các mối liên hệ và quan hệ giữa
chúng theo một hướng xc định.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động t- duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học
tập hoạt động này rất phổ biến.
Ví dụ 1: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện.
Ví dụ 2: Nghiên cứu về n-ớc đ-ợc phân chia trong từng cấp học nh- sau:
Tiểu học: Học sinh mới nghiên cứu chu trình của n-ớc trong tự nhiên và các
ứng dụng, trạng thái của n-ớc.
THCS: Học sinh đã hiểu đ-ợc thành phần, phân tử n-ớc, tính chất của n-ớc
và sự phân tích tổng hợp n-ớc.
THPT: Học sinh đã hiểu đ-ợc H
2
O là phân tử phân cực tham gia vào quá
trình hóa tan và điện li trong dung dịch: H
2
O

H

+
+ OH
-
.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

9
1.2.4.2. Tổng hợp
L hot động nhận thức phn nh của tư duy biểu hiện trong việc xc lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có đ-ợc trong việc xác định ph-ơng h-ớng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu đ-ợc một sự vật và
hiện tượng nguyên vẹn mới.
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay
nhiều sự vật hay là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động
t- duy xác định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về
hiện thực.
Ví dụ: muối ăn (NaCl) là phân tử đ-ợc hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên tử
Na và nguyên tử Clo, Không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của t- duy mà có
quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt
đ-ợc chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện t-ợng. Sự phát triển của phân tích và
tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ t- duy và các hình thức t- duy của HS
1.2.4.3. So sánh.
So snh l hot động tư duy nhm tìm ra sự giống nhau v khc nhau giữa
các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Trong hot động tư duy của HS thì so snh
giữ vai trò tích cực, quan trọng.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện t-ợng không thể có nếu không có sự

tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện t-ợng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nh- khác nhau giữa hai sự vật,
hiện t-ợng là nội dung chủ yếu của t- duy so sánh. Cũng nh- t- duy phân tích, t-
duy tổng hợp thì t- duy so sánh ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét)
cũng có thể thực hiện trong quá trình biển đổi và phát triển.
Nhờ so sánh ng-ời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau
của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất thứ yếu
của chúng.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

10
1.2.4.4. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động t- duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện t-ợng tạo nên nhận thức mới d-ới hình thức
khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hóa đ-ợc thực hiện nhờ khái niệm. Trừu t-ợng hóa nghĩa là khả
năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện
t-ợng riêng lẻ, cũng nh- phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện
t-ợng. Tuy nhiên trừu t-ợng hóa chỉ là thành phần của hoạt động t- duy khái quát
hoá nh-ng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hóa.
Hoạt động t- duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ:
a. Khái quát hóa cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở
trình độ sơ đẳng.
b. Khái quát hóa hình t-ợng khái niệm: là sự khái quát cả những tri
thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện t-ợng hoặc các mối quan hệ
không bản chất d-ới dạng các hình t-ợng trực quan, các biểu t-ợng. Mức độ
này ở lứa tuổi HS đã lớn nh-ng t- duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện t-ợng
đơn lẻ.
c. Khái quát hóa khái niệm: Là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ

chung, bản chất đ-ợc trừ xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đ-ợc
lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này đ-ợc thực hiện trong THPT.
T- duy khái quát hóa là hoạt động t- duy có chất l-ợng, sau này khi học ở
cấp học cao hơn, t- duy này sẽ đ-ợc huy động một cách mạnh mẽ vì t- duy khái
quát hóa t- duy lý luận hoá học.
Những hoạt động t- duy của học sinh xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có
hoạt động nhận thức. Tuy nhiên, những họat động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ
em đến tuổi đến tr-ờng. ở tr-ờng học, hoạt động t- duy của HS ngày càng
phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện t-ợng. Mỗi GV
phổ thông có trách nhiệm trong việc tổ chức, uốn nắn những họat động t- duy
của HS.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

11
1.2.5. Những hình thức cơ bản của t- duy. [24], [25].
1.2.5.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì Khi niệm l một tư tưởng phn nh những dấu hiệu
bn chất khc biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng
Khái niệm có vai trò quan trọng trong t- duy, nó là điểm đi tới của quá trình
t- duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Trong quá tình t- duy, khái niệm nh- là công cụ t- duy, nội dung khoa học
cho khái niệm một nội hàm xác định.
Các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu t-ợng hóa nhờ có các khái niệm
mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện t-ợng.
Nh- vậy, khi hình thành khái niệm mới mà không xác định đ-ợc nội hàm
cũng nh- ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy
luận, phán đoán lệch lạc.Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, ng-ời GV biết
phát hiện và khắc phục những hạn chế đó để góp phần xây dựng ph-ơng pháp t- duy
cho HS.

1.2.5.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Nếu khái
niệm đ-ợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ
cũng được biểu diễn dưới dng một câu ngữ php. VD: phân tử l khi niệm thì
cc phân tử do nguyên tử to thnh l một phn đon.
Muốn có phán đoán chân thực thì khái niệm phải chân thực. Nh-ng có khái
niệm chân thực chưa chắc có phn đon chân thực. VD: phn ứng hóa học l khi
niệm chân thực nhưng phn đon mới tất c cc phn ứng hóa học đều tỏa nhiệt
là phán đoán không chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực
nh-ng không đầy đủ.VD : H
2
SO
4
là một axit là một khái niệm chân thực, nh-ng
phán đoán mới dung dịch H
2
SO
4
l một chất có tính oxi hóa mnh l một phn
đoán chân thực nh-ng không đầy đủ.
Nh- vậy, nếu khái niệm chân thực nh- là một điều kiện tiên quyết của phán
đoán thì những quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

12
VD: Phn đon phn ứng hóa học l phn ứng oxi hóa khử nó l không
đúng đắn, khi áp dụng phán đoán vào tất cả các phản ứng. Ng-ợc lại, nó là chân
thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ.

Tóm lại, trong thao tác t- duy ng-ời ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ
các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo đ-ợc hiệu quả cao.
1.2.6. Suy lý.
Suy lý đ-ợc cấu tạo bởi hai bộ phận:
* Các phán đoán có tr-ớc gọi là tiên đề.
* Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiên đề
mà kết luận.
Suy lý chia thành 3 loại: loai suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch
a. Loại suy: là hình thức t- duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối t-ợng. Khi
nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối t-ợng thì loại suy sẽ chính xác. VD: Khi học
ch-ơng halogen, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, các nguyên tố khác HS có thể dùng
ph-ơng pháp loại suy để dự đoán tính chất .
b. Suy lý quy nạp: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện
t-ợng, tr-ờng hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những
mối liên hệ t-ơng quan bản chất và chung nhất.
VD: Việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong THPT cũng là một cách áp dụng
ph-ơng pháp quy nạp trong giảng dạy.
c. Suy lý diễn dịch: là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn
tới một kết luận thuộc về một tr-ờng hợp riêng lẻ đơn nhất.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra nh- sau:
* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn
* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính
chất tổng quát khác. VD: Mọi kim loại đều dẫn điện. Nhôm là kim loại. Vậy
nhôm dẫn điện.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

13

Trong quá trình t- duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật
thiết với nhau. Ănghen trong phép biện chứng tự nhiên đ nói: quy np v suy
diễn gắn bó với nhau như phân tích v tổng hợp. Qu trình ny được thực hiện
trong ph-ơng pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện t-ợng.
1.2.7. T- duy hóa học [3].
1.2.7.1. T- duy hóa học và sự phát triển t- duy trong dạy học hoá học.
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác t- duy nói chung mỗi ngành khoa học còn
có những nét đặc tr-ng của hoạt động t- duy, phản ánh nét đặc thù của ph-ơng pháp
nhận thức ngành khoa học đó.
T- duy hóa học đ-ợc đặc tr-ng bởi ph-ơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các chất
t-ơng tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất
mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định
tính và định l-ợng của hóa học.
Cơ sở của t- duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự t-ơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình t- duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự t-ơng tác giữa
các chất với cái trừu t-ợng nh- quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao
đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện t-ợng cụ thể quan sát đ-ợc liên
hệ với những hiện t-ợng không nhìn thấy đ-ợc mà chỉ nhận thức đ-ợc bằng sự suy
luận logic và đ-ợc biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thức
hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện t-ợng đ-ợc nghiên cứu.
Việc phát triển t- duy cho HS tr-ớc hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của
HS thu thập đ-ợc trở nên vững chắc và sinh động hơn.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

14
HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi t- duy của HS đ-ợc phát triển và nhờ sự
h-ớng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ
thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập
luyện cho HS hoạt động t- duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học.
Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV
điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập đ-ợc đ-a
ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm đ-ợc các kiến thức
và ph-ơng pháp nhận thức đồng thời các thao tác t- duy cũng đ-ợc rèn luyện.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập
định l-ợng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển t- duy cho HS,
thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ,
năng lực hành động cho HS.
1.2.8. Đánh giá mức độ nhận thức và t- duy của học sinh [14].
a. Đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo B.Bloom
* Sơ đồ đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo B.Bloom










Theo thang phân loại của Bloom, để đánh giá trình độ nhận thức của học sinh
THPT gồm 6 mức độ:

1* Nhận biết: là khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái niệm, định nghĩa,
định lý, hệ quả hoặc sự vật, hiện t-ợng d-ới hình thức mà chúng đã đ-ợc học.

6
5
4
3
2
1
0
120
100
80
60
40
20
0
ĐC
TN
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Nhận biết
Hiểu

ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
Tổng hợp
ánh giá

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

15
2* Thông hiểu: là khả năng nắm bắt đ-ợc tài liệu nh-: chuyển dịch kiến
thức từ mức độ trừu t-ợng này sang mức độ trừu t-ợng khác, từ một dạng này
sang một dạng khác; từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác.
(VD: từ câu chữ sang công thức, kí hiệu, số liệu); khả năng giải thích tài liệu
(nêu ý nghĩa, t- t-ởng, các mối quan hệ) Đây là hình thức nhận thức cao hơn
việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức.
Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy hiểu: Tóm tắt, giải thích, mô tả, so
sánh, chuyển đổi, -ớc l-ợng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại,
lấy ví dụ.
3* ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống
mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, ph-ơng pháp, khái niệm,
nguyên lý, định luật, công thứcđể giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực
tiễn. Mức độ nhận thức này cao hơn mức độ thông hiểu ở trên.
Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy vận dụng: minh hoạ, tính toán,
diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đ-a vào thực tế, chứng minh.
4* Phân tích: là khả năng tách toàn thể các bộ phận cấu thành, xác định các
mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết đ-ợc nguyên lí, cấu trúc của các bộ phận.
Đây là mức độ cao hơn mức ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn
kết cấu của tài liệu.
Các động từ t-ơng ứng với mức t- duy phân tích: phân tích, suy luận, lựa
chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên hệ.

5* Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau để hình
thành một toàn thể mới. Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một
mạng l-ới các quan hệ mới (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh
vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các
mô hình hoặc cấu trúc mới.
Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy tổng hợp: thiết kế, giả thiết, hỗ trợ,
viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo
mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

16
6* Đánh giá: là khả năng xác định đ-ợc các tiêu chí đánh giá khác nhau
và vận dụng đ-ợc chúng để đánh giá tài liệu. Đây là mức độ cao nhất của nhận
thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên; là khả
năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ
đánh giá bằng lí do/lập luận)
Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao phải sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình,
hoặc rút ra kết luận.
Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy đánh giá: đánh giá, lựa chọn, -ớc tính,
phán xét, bảo vệ, định giá, phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lí do lập
luận, kết luận, định l-ợng, xếp loại.
b. Đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo quan điểm của
cố Giáo s- Nguyễn Ngọc Quang [14].
Việc đánh giá trình độ phát triển t- duy của HS thông qua quá trình dạy học môn
hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực,
sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những cơ sở khoa học.
Đánh giá năng lực nhận thức theo 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
đó là:
- Trình độ tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện.
- Trình độ kỹ năng.
- Trình độ biến hóa.
Đánh giá năng lực t- duy theo 4 cấp độ nh- sau:
- Cấp 1: T- duy cụ thể.
- Cấp 2: T- duy logic.
- Cấp 3: T- duy hệ thống.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

17
- Cấp 4: T- duy trừu t-ợng.
Đánh giá về kĩ năng thực hành có 4 trình độ thao tác:
- Bắt ch-ớc theo mẫu.
- Phát huy sáng kiến.
- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu.
- Tích hợp hay sáng tạo
Khi nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của cố Giáo S- Nguyễn
Ngọc Quang, thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và thực tế trình độ nhận thức
của học sinh THPT hiện nay của n-ớc ta; có nhiều ý kiến thống nhất cho rằng: sự phân
chia mức độ t- duy theo mức độ phân chia của thang Bloom rất khó thực hiện.Vì thế, việc
đánh giá trình độ phát triển t- duy của HS hiện nay theo các mức độ: Biết, hiểu, vận
dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại đ-ợc.
Hiểu: khả năng hiểu thấu đ-ợc ý nghĩa kiến thức, giải thích đ-ợc nội

dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong
thực tiễn.
Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và thức t- duy của học sinh
nh- trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi
GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp thực tế, trong
đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá
học ở tr-ờng phổ thông là một h-ớng quan trọng . Do đó cần xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học nh- thế nào để nâng cao năng lực
nhận thức và phát triển t- duy cho học sinh một cách hiệu quả nhất, đó chính
là nội dung của đề tài này.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

18
1.3. Đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng dạy học tích cực
[7];[8];[21].
* Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hóa học
Luật gio dục, năm 2005 đ chỉ rõ : Ph-ơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới ch-ơng trình và SGK phổ thông
mà trọng tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể
tạo đ-ợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ng-ời năng động,
sáng tạo.

Ct lõi ca i mi PPDH l hng ti hot ng hc tp tích cc, chng li
thói quen hc tp th ng. i mi ni dung v hình thc hot ng ca giáo viên
v hc sinh, i mi hình thc t chc dy hc, i mi hình thc tng tác xã hi
trong dy hc vi nh hng:
- Chuyn t mô hình dy hc truyn th mt chiu sang mô hình dy hc hp
tác hai chiu.
- Chuyn t xu hng dy hc ly GV lm trung tâm sang quan im dy
hc ly HS lm trung tâm, hot ng hóa ngi hc.
- Dy cách hc, bi dng nng lc t hc v t ánh giá.
- S dng các PPDH tích cc.
- Kt hp gia vic tip thu v s dng có chn lc các phng pháp dy hc
hin i vi vic khai thác nhng yu t tích cc ca các phng pháp dy hc
truyn thng.
- Tng cng s dng các phng tin, thit b dy hc, lu ý n ng dng
ca công ngh thông tin.
- Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền
thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

19
DH tích cực kết hợp với PP DH hiện đại.
* Ph-ơng h-ớng chung.
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển đất n-ớc, chúng ta đang tiến hành đổi mới ph-ơng pháp dạy học,
chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh coi học sinh là
chủ thể của quá trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh đ-ợc coi
là nguyên tắc nhằm nâng cao chất l-ợng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên
tắc này đã đ-ợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đ-ợc xác định là
một trong những ph-ơng h-ớng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. Những t-

t-ởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã đ-ợc chúng ta
nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và đ-ợc coi là ph-ơng h-ớng dạy
học tích cực.
1.4. Bài tập hóa học - một ph-ơng pháp dạy học tích cực [7],[14].
Trong thực tiễn dạy học ở tr-ờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích, vừa là nội
dung lại vừa là ph-ơng pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó không chỉ cung cấp cho
học sinh kiến thức, con đ-ờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui
của quá trình khán phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt
BTHH còn mang lại cho ng-ời học một trạng thái h-ng phấn, hứng thú nhận
thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang đ-ợc
chúng ta quan tâm.
Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho học sinh
làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng
ph-ơng pháp khoa học. ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài đ-ợc lựa
chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải đ-ợc những bài
tập này ng-ời học sinh phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học,
phải sử dụng những hiện t-ợng hoá học, những khái niệm, những định luật, học
thuyết, những phép toán... ng-ời học phải biết phân loại bài tập để tìm ra h-ớng
giải hợp lý và có hiệu quả.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

20
1.4.1 Vai trò của bài tập hóa học trong hoạt động nhận thức của học sinh
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết
sức quan trọng để nâng cao chất l-ợng dạy học. Bài tập hoá học có những ý nghĩa,
tác dụng to lớn về nhiều mặt.
a. ý nghĩa trí dục.
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng

kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đ-ợc kiến
thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh
sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh
chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng hoá học nh- cân bằng ph-ơng trình phản ứng, tính
toán theo công thức hoá học và ph-ơng trình hoá học Nếu là bài tập thực
nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng
hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi tr-ờng.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác t- duy.
b. ý nghĩa phát triển.
Phát triển ở học sinh các năng lực t- duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh, sáng tạo.
c. ý nghĩa giáo dục.
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.4.2. Phân loại bài tập hóa học [7]; [8]; [23]
Bài tập hóa học có thể phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau; cho đến nay
ch-a có sự thống nhất nh-ng th-ờng phân chia theo 2 dạng sau:

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

21
* Bài tập trắc nghiệm khách quan:
+ Bài tập trắc nghiệm khách quan định tính (bài tập nhận biết, hoàn thành sơ
đồ...)
+ Bài tập trắc nghiệm khách quan định l-ợng

* Bài tập trắc nghiệm tự luận:
+ Bài tập định tính
+ Bài tập định l-ợng
1.4.2.1. Bài tập trắc nghiệm tự luận
TNTL là ph-ơng pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng việc sử dụng
công cụ đo l-ờng là các câu hỏi, bài tập; khi làm bài, HS phải tự trả lời bằng các
hình thức lập luận (nh- suy luận, biện luận, lí giải, chứng minh) theo ngôn ngữ của
chính mình d-ới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định tr-ớc.
Đây là cách kiểm tra đánh giá truyền thống trong quá trình dạy học, nó có
những -u điểm và hạn chế sau:
Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng
ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo đ-ợc nhiều trình độ kiến thức, đặc
biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánhNó không những kiểm tra đ-ợc
kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra đ-ợc kỹ năng giải bài tập định tính cũng
nh- định l-ợng.
Có thể kiểm tra - đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết
những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt t- t-ởng.
Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý t-ởng, suy diễn, khái quát hóa,
phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập t- duy sáng tạo.
Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số l-ợng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại
phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ ng-ời chấm do đó có độ tin cậy thấp.
Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của ng-ời chấm

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

22
Vì số l-ợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
ch-ơng trình, làm học sinh có chiều h-ớng học lệch, học tủ.

1.4.2.2. Bài tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
TNKQ là ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS bằng hệ
thống những câu hỏi trắc nghiệm mà hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan,
không phụ thuộc vào ng-ời chấm. Bài trắc nghiệm đ-ợc chấm điểm bằng cách đếm
số lần ng-ời làm trắc nghiệm đã chọn đ-ợc những câu trả lời đúng trong số các câu
trả lời đã đ-ợc cung cấp.
Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan:
+ Dạng nhiều lựa chọn
+ Dạng câu đúng sai
+ Dạng ghép đôi
+ Dạng câu điền khuyết hay trả lời ngắn
* Ưu điểm và hạn chế của ph-ơng pháp TNKQ
+ Ưu điểm
Có thể kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức đối với nhiều HS trong một thời gian
ngắn; đề thi bao quát đ-ợc phần lớn nội dung học tập buộc HS phải nắm đ-ợc tất cả
các nội dung kiến thức đã học, tránh đ-ợc tình trạng học tủ, học lệch và HS không
thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp.
Giúp GV tiết kiệm thời gian và công sức chấm bài. Việc tính điểm rõ ràng,
cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch.
Khuyến khích khả năng phân tích, hiểu đúng ý ng-ời khác; gây hứng thú
và tích cực học tập của HS.
áp dụng đ-ợc công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi, trong chấm thi và
kết quả bài thi, hạn chế hiện t-ợng quay cóp và trao đổi bài. Sử dụng đ-ợc nhiều lần.
Việc chấm điểm khách quan.
Phù hợp với cuộc sống hiện đại: Cần quyết đoán nhanh, chính xác.



Lun vn thc s Nguyn Th Tho

23
+ Nh-ợc điểm
TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình
suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú của HS đối với nội dung kiểm tra.
HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); t-
duy sáng tạo và khả năng lập luận của HS. Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng
áp dụng của hình thức này càng bị hạn chế.
Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ tốn thời gian, công sức.
TNKQ không thể kiểm tra đ-ợc kĩ năng thực hành thí nghiệm mà chỉ kiểm
tra đ-ợc kiến thức về kĩ năng thực hành thí nghiệm.
Ph-ơng pháp TNKQ vẫn không hoàn toàn khách quan vì phụ thuộc vào
việc soạn thảo và định điểm cho câu hỏi của ng-ời soạn.
Trong các loại bài tập trắc nghiệm khách quan trên thì bài tập nhiều lựa chọn
là loại hay dùng nhất vì có nhiều -u điểm hơn nh- xác suất đúng ngẫu nhiên thấp,
dễ chấm.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là t-ơng đối. Có những bài vừa có nội dung
thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định l-ợng, hoặc trong một
bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết ph-ơng trình
phản ứng.
1.4.3. Xu h-ớng phát triển của bài tập hóa học
1.4.3.1. Xây dng bi tp hóa hc mi
Các xu hng xây dựng BTHH hiện nay:
- Loi nhng bi toán nghèo nn v ni dung hóa hc, nng v dùng thut
toán hc để giải.
- Loi nhng bi tp gi nh rc ri xa ri thc tin hóa hc.
- Xây dng theo các mu bi tp sn có hoc tng t.
- Tng cng s dng bi tp TNKQ.
- Tng cng s dng bi tp thc nghim.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

24
- Xây dng bi tp phát trin t duy, nng lc phát hin v gii quyt
vn .
- a dng hóa các loi hình bi tp nh bng hình v, s , lp rp dng c.
- Xây dng bi tp có ni dung hóa hc phong phú, sâu sc, phn tính toán
n gin, nh nhng.
- Xây dng v tng cng s dng bi tp nh lng.
Các dng bi tp mi cn chú ý xây dng
Bi tp rèn luyn cho hc sinh nng lc phát hin vn v gii quyt vn
l bi tp rèn luyn t duy sáng to. ây l nhng bi tp ngoi cách gii thông
thng còn cách gii phát huy trí thông minh, c áo da vo c im ca bi
toán, gm:
- Lp ráp dng c thí nghim.
- S dng th.
- V th.
- Bài tập sử dụng quy luật, quy tắc...để suy luận nhanh
- Bi tp thc nghim nh lng.
- Bi tp v các hin tng hoá hc.
- Bi tp xác nh CTPT, CTCT...
1.4.3.2. Nhng chú ý khi ra bi tp.
- Ni dung kin thc phi nm trong chng trình.
- Các d kin cho trc v kt qu tính toán c ca bi tp thc nghim
phi phù hp vi thc t.
- Bi tp phi va sc vi trình hc sinh và theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Phi chú ý n các yêu cu cn t c (thi lên lp, thi tt nghip hay thi
vo i hc) tng bc nâng cao kh nng gii bi tp ca c lp.
- Phi các dng: d, trung bình, khó theo các mức độ nhận thức: biết, hiểu,
vận dụng, vận dụng sáng tạo.

- Bi tp phi rõ rng, chính xác, không ánh hc sinh.


Lun vn thc s Nguyn Th Tho

25
1.4.4. Sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cực [21].
Bản thân bài tập hoá học đã là ph-ơng pháp dạy học hoá học tích cực song
tính tích cực của ph-ơng pháp này đ-ợc nâng cao hơn khi đ-ợc sử dụng nh- là
nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính
đa dạng của mình, bài tập hoá học là ph-ơng tiện để tích cực hoá hoạt động của học
sinh trong các bài dạy hoá học, nh-ng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử
dụng của giáo viên trong quá trình dạy hoá học. Sau đây chúng ta nghiên cứu một
số lĩnh vực sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cực.
a. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học.
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá
học cho học sinh, ng-ời giáo viên có thể dùng bài tập hoá học để tổ chức, điều khiển
quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình
thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh ch-a biết
hoặc ch-a biết chính xác rõ ràng. Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài
tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.
Ví dụ: Khi nghiên cứu tính chất hóa học của HNO
3
, giáo viên có thể đ-a cho
học sinh bài tập sau:
HNO
3
tác dụng đ-ợc với tất cả các chất trong dãy chất nào sau đây:
A. KCl, CaCO
3

, Na, KOH, Cu, CuO, C
B. K
2
CO
3
, Au, NaOH, FeO, S
C. Na
2
S, Fe, Fe(OH)
2
, Fe(OH)
3
, P, Na
2
O
D. CaO, BaCO
3
, BaSO
4
, Ag, Ag
2
O, S
Thông qua bài tập này HS có thể thấy rõ hơn về tính chất ủa HNO
3
vừa thể
hiện tính axit mạnh, vừa thể hiện tính oxi hóa mạnh.
b. Sử dụng bài tập hoá học để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn kỹ
năng cho học sinh.
Ví dụ: Sau khi học xong ch-ơng nitơ-photpho củng cố nguyên tắc và ph-ơng
pháp điều chế các hợp chất của nitơ cho học sinh, giáo viên đ-a ra các dạng bài tập.

Dạng 1: Từ một chất, viết ph-ơng trình điều chế chất t-ơng ứng.