Phân loại và giải các bài toán hóa học lớp 8 và lớp 9 theo một phương pháp chung góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học trung học cơ sở

1

Phân loại và giải các bài toán hóa học lớp 8 và
lớp 9 theo một phương pháp chung góp phần
nâng cao hiệu quả dạy và học
môn hóa học trung học cơ sở
Classify and solve Grade 8 and 9’s chemistry problems in a general method contributing in
improvement of teaching and studying efficiency of chemistry subject in Secondary school
NXB H. : ĐHGD, 2012 Số trang 120 tr. +
Nguyễn Thị Vân Anh


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học);
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS Vũ Ngọc Ban
Năm bảo vệ: 2012

Abstract: Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lượng hiệu quả quá trình dạy
và học; nghiên cứu cơ sở lựa chọn và phân loại các bài tập hóa học, ý nghĩa và tác dụng
của bài tập hóa học trong việc dạy và học môn hóa học ở trường THCS. Điều tra thực
trạng việc sử dụng bài toán hóa học ở trường THCS. Nêu phương pháp chung giải các bài
toán hóa học THPT và vận dụng phương pháp chung đó để giải các bài toán hóa học trong
chương trình hóa học lớp 8 và lớp 9 giúp nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở
cấp THCS. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Hóa học; Phương pháp giải

Content
1. Lý do chọn đề tài
Trong dạy học hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển năng lực nhận

thức, tư duy cho HS là việc giải các bài tập hóa học. Đối với HS cấp THCS thì Hóa học là môn
học mới vì đến lớp 8 các em mới bắt đầu tiếp cận với môn học này. Vốn kiến thức của các em còn
ít ỏi, việc rèn luyện kĩ năng kĩ xảo về hóa học, nhất là việc giải bài toán hóa học gặp nhiều khó
khăn. Hiện nay có nhiều sách tham khảo hóa học cho HS lựa chọn, tuy nhiên số câu hỏi và bài
toán hóa học nhiều và đa dạng, các tác giả lại đưa ra nhiều cách giải khác nhau làm cho học sinh
và ngay cả một số giáo viên cũng cảm thấy lúng túng trong việc lựa chọn, phân loại và nhất là
trong việc giải các bài toán hóa học. Các giáo viên cũng như học sinh luôn mong muốn có được
những câu hỏi, bài toán tốt với những cách giải dễ dàng, thuận tiện để nâng cao hiệu quả học tập.
Do vậy, việc lựa chọn, phân loại bài toán hóa học, và đặc biệt việc có một phương pháp chung
giải các bài toán hóa học là thực sự cần thiết và có ‎ nghĩa thực tiễn.
Gần đây, trong cuốn sách “Phương pháp chung giải các bài toán hóa học trung học phổ
thông”, tác giả đã hệ thống hóa và đưa ra một phương pháp chung để giải các bài toán hóa học.
2

Đó là phương pháp dựa vào quan hệ giữa số mol của các chất phản ứng và các công thức biểu thị
quan hệ giữa số mol chất với các đại lượng thường gặp như khối lượng, thể tích, nồng độ… của
chất. Quan hệ giữa số mol của các chất phản ứng dễ dàng thiết lập được khi học sinh đã viết và
cân bằng các phương trình hóa học còn số công thức hóa học cần thiết khi giải bài toán hóa học
không nhiều (4 công thức chính), do đó việc giải bài toán hóa học theo phương pháp trên là đơn
giản, thuận tiện đối với học sinh.
Với mong muốn vận dụng phương pháp chung nêu trên để giải các bài toán hóa học ở cấp
THCS, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Phân loại và giải các bài toán hóa học lớp 8 và lớp 9 theo một
phương pháp chung góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học trung học cơ sở”.
2. Lịch sử nghiên cứu.
Cho đến nay, đã có nhiều tác giả nghiên cứu tìm hiểu các phương pháp giải các bài toán hóa học,
tuy nhiên việc đưa ra một phương pháp chung để giải các bài toán hóa học ở THCS thì chưa được quan
tâm . Trong tài liệu “Phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT”, tác giả đã hệ thống và đưa ra
một phương pháp giải các bài toán hóa học đơn giản và dễ sử dụng đối với học sinh. Việc áp dụng
phương pháp chung trong việc giải các bài toán hóa học cấp THPT đã được trình bày ở một số luận văn
thạc sĩ sư phạm hóa học. Bản luận văn này tiếp tục áp dụng phương pháp chung giải các bài toán hóa

học THPT để giải các bài toán hóa học ở cấp trung học cơ sở.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài.
3.1. Mục tiêu của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lựa chọn, phân loại các bài toán hóa học và phương pháp chung để giải
các bài toán hóa học, từ đó áp dụng đối với các bài toán hóa học lớp 8 và lớp 9 nhằm nâng cao
hiệu quả dạy và học môn hóa học ở THCS.
3.2. Nhiệm vụ của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lượng hiệu quả quá trình dạy và học;
nghiên cứu cơ sở lựa chọn và phân loại các bài tập hóa học, ý nghĩa và tác dụng của bài tập hóa
học trong việc dạy và học môn hóa học ở trường THCS.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài toán hóa học ở trường THCS.
- Nêu phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT và vận dụng phương pháp
chung đó để giải các bài toán hóa học trong chương trình hóa học lớp 8 và lớp 9 giúp nâng cao
chất lượng dạy và học môn Hóa học ở cấp THCS.
- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
4. Phạm vi nghiên cứu.
Những bài toán hóa học thuộc chương trình THCS .
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu.
5.1. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình dạy học môn hóa học tiến hành ở 2 trường:
- Trường THCS Lê Lợi- Quận Hải An - TP Hải Phòng
3

- Trường THCS Ngọc Hải- Quận Đồ Sơn - TP Hải Phòng
5.2. Đối tượng nghiên cứu.
- Các bài toán hóa học trong chương trình hóa học cấp THCS.
6. Câu hỏi nghiên cứu.
Cơ sở lựa chọn, phân loại các bài tập hóa học là gì?
Phương pháp chung giải các bài toán hóa học, THPT là phương pháp nào? Có thể áp dụng
phương pháp đó để giải các bài toán hóa học THCS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn

Hóa học ở cấp THCS hay không?
7. Giả thuyết nghiên cứu.
Lựa chọn, phân loại và sử dụng tốt phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT để
giải các bài toán hóa học lớp 8 và lớp 9 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Hóa học ở
trường THCS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học THCS ;
ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học; cơ sở lựa chọn và phân loại các bài tập hóa học; Phương
pháp chung giải các bài toán hóa học THPT.
- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các bài toán hóa học ở trường THCS thông qua việc lấy
phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh ở một số trường THCS ở thành phố Hải Phòng.
- Thực nghiệm sư phạm, dùng phương pháp thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm, đánh
giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
9. Đóng góp mới của đề tài.
- Đề tài đã tiến hành lựa chọn, phân loại các bài toán hóa học THCS và giải chúng theo
một phương pháp chung. Đây là nguồn tư liệu tốt cho giáo viên và học sinh tham khảo, góp phần
nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học, THCS.
10. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Lựa chọn, phân loại các bài toán hóa học lớp 8, lớp 9 và giải theo phương pháp chung
giải các bài toán hóa học, THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lƣợng, hiệu quả quá trình dạy và học môn Hóa học
THCS.
1.1.1. Quá trình dạy học

4

Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học hóa học nói riêng gồm hai hoạt động cơ
bản, gắn bó chặt chẽ và thống nhất với nhau là hoạt động dạy và hoạt động học.
Hoạt động dạy là toàn bộ hoạt động của thầy trong quá trình dạy học nhằm truyền thụ các
kiến thức cho HS, làm cho HS nắm vững kiến thức và kỹ năng, trên cơ sở đó phát triển năng lực
nhận thức, tư duy hình thành thế giới quan khoa học cho HS.
Hoạt động học là toàn bộ hoạt động của HS nhằm tiếp thu các kiến thức dưới sự tổ chức,
điều khiển của thầy nhằm tìm hiểu, khám phá, lĩnh hội kiến thức, để từ đó hình thành quan điểm
duy vật biện chứng, đạo đức và nhân cách của HS.
1.1.2. Chất lượng dạy học
Chất lượng dạy học có thể hiểu là chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng học
tập của người học, trong đó chất lượng dạy học được biểu hiện tập trung nhất ở chất lượng học tập
của người học.
1.1.3. Một số biện pháp đổi mới để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở THCS.
Chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học hóa học phụ thuộc vào nhiều yếu tố như nội
dung chương trình đào tạo, hệ thống sách giáo khoa, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ quá trình
dạy và học, đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.v.v Trong phạm vi bản luận văn
này chúng tôi chỉ đề cập đến tầm quan trọng của bài tập hóa học trong giảng dạy môn hóa học,
trong đó tập trung vào việc lựa chọn, phân loại và phương pháp giải bài toán hóa học để góp phần
nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn hóa học.
1.2. Bài tập hóa học
1.2.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy và học môn hóa học THCS.
Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao
chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt: trí dục, giáo dục,
phát triển.
1.2.2. Lựa chọn và phân loại bài tập hóa học
Để phục vụ tốt cho việc dạy và học môn hóa học môn hóa học cần phải lựa chọn những
bài tập bám sát nội dung chương trình, mục tiêu của môn học, những bài tập có nội dung phong
phú, nặng về bản chất hóa học, không lắt léo đánh đố về mặt toán học. Bên cạnh những bài tập cơ

bản cần có những bài tập tổng hợp sâu sắc, phát triển trí thông minh, sáng tạo, khơi dậy niềm say
mê hứng thú học tập của HS. Ngoài những bài tập có hướng dẫn giải cần phải có các bài tự luyện,
giúp HS tự học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS. Sau khi đã lựa chọn được các bài tập thì
việc phân loại chúng có ý nghĩa quan trọng.
Có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa theo các tiêu chí khác nhau. Trong luận văn
này, chúng tôi lựa chọn cách phân loại bài tập hóa học theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và đào
tạo Việt Nam. Cụ thể các bài tập được phân loại theo 4 mức độ nhận thức tư duy: nhận biết,
thông hiểu, vận dụng ( vận dụng mức cơ bản) và vận dụng sáng tạo ( vận dụng mức nâng cao).
5

- Nhận biết : Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS
chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một
khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
- Thông hiểu : Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện
tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; là mức độ cao
hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng.
- Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một
vấn đề nào đó. Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được
các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, công thức để giải quyết một vấn đề trong
học tập hoặc của thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông
tin ; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
1.2.3. Thực trạng việc sử dụng bài toán hóa học ở trường THCS
Để tìm hiểu thực tế quá trình dạy và học ở trường THCS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát
giáo viên và học sinh ở các trường THCS trên địa bàn Quận Hải An và Quận Đồ Sơn dưới hình
thức phát phiếu tham khảo ý kiến của GV và phiếu thăm dò ý kiến HS .
Kết quả khảo sát cho thấy, việc lựa chọn phân loại các bài toán hóa học và giải chúng theo
một phương pháp chung là một yêu cầu cần thiết đối với GV và HS trong quá trình dạy và học
môn Hóa học ở THCS.

1.3. Phƣơng pháp chung giải bài toán hóa học THPT
Các bài toán hóa học có thể giải dựa vào quan hệ giữa số mol của các chất phản ứng và
dựa vào các công thức chuyển đổi giữa số mol chất (n) với khối lượng (m), thể tích (V) , nồng độ
(C
M

, C% ) của chất.
1.3.1. Các công thức cần thiết khi giải bài toán hóa học
Để chuyển đổi các đại lượng như khối lượng, , thể tích, nồng độ của chất ra số mol chất, ta sử
dụng 4 công thức chính:
STT
Công thức
Số mol chất
1
m = n . M
m
n
M


2
o
V = n. 22,4

o
V
n
22,4


3
ct
M
n
C
V


ct M
n V.C

6

4
ct
dd
ct
m
C% .100%
m
m
.100%
V.d



ct dd
ct
ct
1 C%

n .m .
M 100%
1 C%
.V.d.
M 100%




1.3.2. Quan hệ giữa số mol các chất phản ứng
Ví dụ 1: Xét phản ứng: aA + bB  cC + dD
Gọi số mol các chất A, B, C, D đã tham gia hay hình thành sau phản ứng lần lượt là n
A
, n
B
, n
C
,
n
D
. Ta có hệ thức:

C
A B D
n
n n n
a b c d


Dựa vào hệ thức này ta có thể xác định được số mol của một chất bất kì khi biết số mol của các

chất khác đã tham gia hay hình thành sau phản ứng:

A B C D
aaa
n .n .n .n
b c d
  
;
D A B C
d d d
n n n n v.v
a b c
  

Ví dụ 2: Xét một dãy biến hóa sau:
2A + 5B  C + 3D (1)
3C + E  2G + 4H (2)
2H + 3I  5K + 3M (3)
Giả thiết các phản ứng đều xảy ra hoàn toàn. Hãy thiết lập quan hệ giữa số mol của các chất bất
kì đã tham gia phản ứng, thí dụ giữa n
K
và n
A
?
Giải
Để thiết lập mối quan hệ giữa n
K
và n
A
, ta xuất phát từ chất K và xét mối quan hệ giữa K và A

thông qua các chất trung gian H, C. Cụ thể theo các phản ứng (3), (2) và (1) ta có:

K H H A C A K A A
5 4 1 5 4 1 5
n n ; n n ; n n n . . n n
2 3 2 2 3 2 3
     

1.3.3. Phương pháp chung giải bài toán hóa học THPT
Các bài toán hóa học có thể chia thành hai loại là bài toán hỗn hợp và “không hỗn hợp”:
- Bài toán “không hỗn hợp” là bài toán liên quan đến phản ứng của một chất qua một giai
đoạn hay một dãy biến hóa.
- Bài toán hỗn hợp là bài toán liên quan đến phản ứng của một hỗn hợp chất

7

 Loại bài toán “không hỗn hợp”
Phương pháp giải các bài toán loại này là: Lập biểu thức tính đại lượng mà bài toán đòi
hỏi rồi dựa vào quan hệ giữa số mol của “chất cần tính toán” với số mol của “chất có số liệu
cho trước” và dựa vào các công thức để giải.
 Loại bài toán hỗn hợp
Phương pháp giải loại bài toàn này là: Đặt ẩn số, lập hệ phƣơng trình và giải hệ phƣơng trình
để tìm ra các yêu cầu bài toán.
- Ẩn số thường đặt là số mol của các chất trong hỗn hợp.
- Các phương trình được thiết lập bằng cách biểu thị mối quan hệ giữa các số liệu cho trong
bài ( sau khi đã quy đổi ra số mol chất, nếu có thể được) với các ẩn số.
- Giải các phương trình để xác định các ẩn số, rồi từ đó suy ra các yêu cầu khác nhau của bài toán.
* Nhận xét: Các bài toán hỗn hợp và “không hỗn hợp” cách giải tuy có điểm khác nhau nhưng
chúng đều thống nhất ở chỗ là đều dựa vào quan hệ giữa số mol chất đã tham gia hay hình
thành sau phản ứng và dựa vào các công thức biểu thị quan hệ giữa số mol chất với các đại

lƣợng thƣờng gặp nhƣ khối lƣợng, thể tích, nồng độ của chất để giải. Đó chính là nội dung
của phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT.
Chú ý:
Phương pháp chung giải các bài toán hóa học nêu trên dựa vào quan hệ giữa số mol của
các chất đã tham gia hay hình thành sau phản ứng. Ở đây cần phân biệt số mol chất đã phản
ứng với số mol chất có ban đầu. Có thể xảy ra 3 trường hợp sau:
1. Trường hợp các phản ứng xảy ra hoàn toàn và các chất phản ứng lấy đủ.
Trong trường hợp này các chất đều phản ứng hết, nghĩa là số mol chất đã phản ứng bằng
số mol chất có ban đầu và việc tính toán có thể dựa vào số mol có ban đầu của bất kì chất nào.
2. Trường hợp các phản ứng xảy ra hoàn toàn và các chất phản ứng có chất dư, chất thiếu.
Trong trường hợp này chỉ có chất thiếu phản ứng hết, nghĩa là số mol chất thiếu đã phản
ứng chính bằng số mol của nó ban đầu và việc tính toán chỉ có thể dựa vào số mol có ban đầu của
chất thiếu.
3. Trường hợp các phản ứng xảy ra không hoàn toàn ( do hiệu suất phản ứng không bằng 100%
hoặc do thời gian phản ứng không đủ)
Trong trường hợp này, không những chất dư mà cả chất thiếu cũng chưa phản ứng hết và
việc tính toán không thể dựa vào số mol có ban đầu của bất kì chất nào. Cần phải đặt số mol của
một 1 chất nào đó đã phản ứng là n và việc tính toán phải dựa vào giá trị n đó.
* *
*
Hiện nay, hình thức thi trắc nghiệm ngày càng phổ biến mà đặc điểm của loại hình kiểm
tra này là số lượng câu hỏi nhiều vì thế mà thời gian làm bài rất ngắn. Để nâng cao hiệu quả làm
bài, học sinh phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức đã học. Ngoài việc áp dụng
8

phương pháp chung giải các BTHH, học sinh cần kết hợp, vận dụng hợp lí các định luật sẵn có
trong hóa học như: định luật bảo toàn khối lượng, định luật bảo toàn nguyên tố, để giải
nhanh các BTHH.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm:

- Cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy và học môn hóa học THCS.
- Ý nghĩa của bài tập hóa học, cơ sở lựa chọn và phân loại bài tập hóa học.
- Thực trạng của việc sử dụng bài toán hóa học ở trường THCS.
- Phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT.
Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn định hướng cho chúng tôi nghiên cứu, lựa chọn, phân loại và vận
dụng phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT để giải các bài toán hóa học THCS.

CHƢƠNG 2
LỰA CHỌN, PHÂN LOẠI CÁC BÀI TOÁN HÓA HỌC
LỚP 8, LỚP 9 VÀ GIẢI THEO PHƢƠNG PHÁP CHUNG
GIẢI CÁC BÀI TOÁN HÓA HỌC, THPT
2.1. Tổng quan chƣơng trình môn hóa học THCS
Chương trình hóa học ở THCS được dạy ở lớp 8: 2 tiết/tuần; lớp 9: 2 tiết/tuần, bao gồm
các chương sau:
LỚP 8
LỚP 9
Mở đầu
Ôn tập đầu năm
1. Chất. Nguyên tử. Phân tử
1. Các loại hợp chất vô cơ
2. Phản ứng hóa học
2. Kim loại
3. Mol và tính toán hóa học
3. Phi kim. Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố Hóa học
4. Oxi. Không khí
4. Hidrocacbon. Nhiên liệu
5. Hidro. Nước
5. Dẫn xuất của hidrocacbon. Polime.
6. Dung dịch

2.2. Hệ thống các bài toán hóa học lựa chọn, phân loại và giải theo phƣơng pháp chung giải
các bài toán hóa học, THPT.
Chúng tôi lựa chọn một hệ thống bài toán hóa học lớp 8 và lớp 9 theo các tiêu chí đã đề ra,
phân loại các bài toán theo các mức độ nhận thức tư duy: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo
với cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan theo từng chương cụ thể:
9

2.2.1. Oxi – Không khí
A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm
B. Bài toán theo mức độ nhận thức tƣ duy và giải theo phƣơng pháp chung.
 Dạng biết Dạng hiểu Dạng vận dụng Dạng vận dụng sáng tạo
C. Bài toán tự luyện
2.2.2. Hidro – Nước
2.2.3. Dung dịch
2.2.4. Các loại hợp chất vô cơ
2.2.5. Kim loại
2.2.6. Phi kim
Bài toán tổng hợp hóa vô cơ
2.2.7. Hóa học hữu cơ
● Hidrocacbon
● Dẫn xuất của hidrocacbon

2.3. Sử dụng hệ thống các bài toán hóa học biên soạn trong dạy học môn hóa học lớp 8 và
lớp 9.
Các bài toán hóa học chúng tôi đã biên soạn (đã lựa chọn, phân loại và giải theo phương
pháp chung) ở trên được sử dụng trong các hoạt động dạy học nhằm:
- Hình thành kiến thức mới.
- Để vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng của HS.
- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS.

2.3.1. Sử dụng hệ thống bài toán hóa học trong việc hình thành kiến thức mới.
Trong một bài lên lớp GV chuẩn bị các phiếu học tập gồm các bài toán theo các dạng biết
và dạng hiểu để hình thành kiến thức, kĩ năng và phát triển kiến thức cho HS.
2.3.2. Sử dụng hệ thống bài toán hóa học trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng cho HS.
Khi kết thúc một bài học hoặc khi có bài tập luyện tập, ôn tập, thì hệ thống bài tập càng
quan trọng. Nó sẽ giúp HS vận dụng những kiến thức đã học để củng cố và khắc sâu kiến thức, kĩ
năng thông qua các bài toán dạng vận dụng và vận dụng sáng tạo.
Ngoài ra sau mỗi tiết học hoặc sau mỗi giờ ôn luyện, GV cần cho bài tập về nhà để HS tự
giải, nâng cao khả năng tự học, phát huy tính độc lập, sáng tạo của HS.
2.3.3. Sử dụng hệ thống bài toán hóa học vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của
học sinh.
Kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng của quá trình dạy học. Việc kiểm tra,
đánh giá có thể áp dụng trong mọi khâu của quá trình dạy học, với nhiều hình thức khác
nhƣ nhau nhƣ: Kiểm tra miệng, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiệm… hoặc phối
hợp các hình thức kiểm tra với nhau. GV có thể sử dụng các dạng bài toán ở cả 4 mức độ
nhận thức tư duy tùy vào mục đích kiểm tra và đối tƣợng HS. Qua kết quả kiểm tra, GV chỉ
10

ra cho HS biết các thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức, đồng thời có kế hoạch bổ sung trong
quá trình dạy học.

Tiểu kết chương 2
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan về chương trình hóa học THCS, đã
lựa chọn, phân loại một hệ thống bài toán hóa học lớp 8, lớp 9 và giải chúng theo phương pháp
chung giải các bài toán hóa học, THPT. Cụ thể đã biên soạn được 55 bài toán dạng trắc nghiệm và
55 dạng tự luận, đồng thời đã lựa chọn 80 bài toán tự luyện để HS tự học, phát huy tính chủ động
sáng tạo của mình.
Chúng tôi hi vọng rằng hệ thống bài toán hóa học đã biên soạn sẽ được sử dụng làm một
tài liệu tham khảo hữu ích cho GV và HS trong quá trình dạy và học môn hóa học, THCS.

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Dựa vào mục tiêu đã đề xuất trong đề tài, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
đánh giá tính thiết thực, khả thi của đề tài thông qua việc so sánh kết quả kiểm tra của lớp TN và
lớp ĐC.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
- Lựa chọn nội dung và địa bàn thực nghiệm sư phạm.
- Soạn thảo các giáo án giờ dạy, các đề kiểm tra theo nội dung của đề tài.
- Chấm điểm kiểm tra, thu thập số liệu và phân tích kết quả của thực nghiệm sư phạm.
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống các bài toán đã biên soạn đối với quá trình dạy và
học môn hóa học THCS, và hiệu quả vận dụng phương pháp chung giải bài toán THPT để giải các
bài toán hóa học THCS.
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm
3.2.1. Chọn địa bàn, đối tượng thực nghiệm
- Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại hai trường THCS Lê Lợi- Hải An và trường THCS Ngọc
Hải- Đồ Sơn, đều thuộc thành phố Hải Phòng, đây là những trường có cơ sở vật chất khá đầy đủ
để phục vụ cho các hoạt động dạy học.
- Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có kết quả điểm trung bình môn của năm học trước
tương đương, được cùng một giáo viên giảng dạy :


11

Trƣờng
thực nghiệm
GV giảng dạy
Lớp TN
Lớp ĐC

THCS Lê Lợi- Hải An-Hải Phòng
Nguyễn Thị Vân Anh
8B2
40HS
8B6
38HS
THCS Ngọc Hải-
Đồ Sơn- Hải Phòng
Nguyễn Thùy Dung
9A
35HS
9B
35HS

3.2.2. Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm
Trước khi tiến hành thực nghiệm, HS đều tham gia kiểm tra các kiến thức đã học trước. Kết quả
bài kiểm tra này được xem là yếu tố đầu vào để khẳng định cách chọn mẫu thực nghiệm và sự
tương đương của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả đề kiểm tra đầu vào tại lớp TN và ĐC (Đề số 1)
Lớp
Đối
tƣợng
Số
HS
Số học sinh đạt điểm X
i

Điểm
TB
0

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
8B
2

TN
40
0
0
0
2
4
7
8
8
6
3
2
6,51
8B
6

ĐC
38
0
0
0
3
5
6
7
6
5
3
2
6,23
9A
TN
35
0
0
0
0
4
10
6
5
6
2
2
6,457
9B

ĐC
35
0
0
0
0
4
9
7
6
6
2
1
6,314
Chúng tôi dùng phép kiểm chứng T-Test để kiểm chứng sự chênh lệch về điểm số trung bình
của hai nhóm TN và ĐC . Kết quả cho thấy sự chênh lệch điểm số trung bình của hai nhóm là
không có ý nghĩa, hai nhóm được coi là tương đương.
3.3. Quá trình tiến hành TNSP
3.3.1.Tiến hành thực nghiệm
- Chúng tôi trao đổi với GV về phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT và
phương pháp tiến hành dạy các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng :
+ Lớp thực nghiệm : HS được nghiên cứu trước và được hướng dẫn về phương pháp
chung giải các bài toán hóa học THPT. Sau đó, GV giảng dạy có sử dụng hệ thống bài toán hóa
học đã được biên soạn.
+ Lớp đối chứng : GV giảng dạy sử dụng các bài toán hóa học trong sách giáo khoa và
sách bài tập, hướng dẫn giải các bài toán đó theo phương pháp GV thường sử dụng.
- Tiến hành kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng:
12

+ Lần 1 : Bài kiểm tra 45 phút trong quá trình TNSP được thực hiện sau khi kết thúc chương

Oxi – Không khí (lớp 8), chương Hidrocacbon (lớp 9) nhằm mục đích xác định kết quả tiếp thu
và vận dụng kiến thức của học sinh.
+ Lần 2 : Bài kiểm tra 45 phút được thực hiện khi kết thúc chương Hidro- Nước (lớp 8),
Chương Dẫn xuất của hidrocacbon (lớp 9) nhằm mục đích xác định độ bền vững của kiến thức
qua việc sử dụng hệ thống bài toán đã biên soạn.
- Các đề bài kiểm tra được sử dụng như nhau ở cả lớp TN và lớp ĐC, cùng biểu điểm và do
cùng một giáo viên chấm.
3.3.2. Kết quả thực nghiệm
3.3.2.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính
Về phía GV: Họ đều nhận thấy đây là một phương pháp hay, hữu ích, thuận tiện khi hướng
dẫn HS giải các bài toán hóa học. Chỉ cần hướng dẫn HS một lần về phương pháp giải, sau đó cho
các em vận dụng để làm các bài toán khác thì thấy các em tiếp thu tốt hơn, làm bài nhanh hơn, tiết
dạy của GV trở nên nhẹ nhàng hơn.
Về phía HS: Các em sau khi được học phương pháp chung giải các bài toán hóa học đã
nhận định phương pháp này giúp các em tìm ra hướng giải bài toán nhanh hơn. Nhiều em trước
đây cảm thấy ngại khi giải bài toán hóa học thì nay đã cảm thấy bắt đầu có sự tự tin hứng thú, say
mê hơn.
3.3.2.2. Kết quả về mặt định lượng
Kết quả kiểm tra (đề số 2, số 3) được biểu thị qua các bảng sau:
Bảng 3.3. Thống kê điểm kiểm tra các đề số 2 và số 3
Lớp
Sĩ
số
Đối
tƣợng
Đề
KT
Số học sinh đạt điểm X
i

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
8B2
40
TN
2
0
0
0
0
2
1
4
11
14
6
2
3
0
0
0

0
0
2
2
10
16
7
3
8B6
38
ĐC
2
0
0
0
1
5
6
9
10
4
2
1
3
0
0
0
0
2
4

12
10
4
3
1
9A
35
TN
2
0
0
0
0
2
1
2
10
13
4
3
3
0
0
0
0
1
2
1
11
10

7
3
9B
35
ĐC
2
0
0
0
1
4
7
7
8
5
3
0
3
0
0
0
0
4
3
8
13
5
1
1

13

Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả kiểm tra đề số 2
Trƣờng
Lớp
Số % học sinh
Yếu, kém

Trung bình

Khá

Giỏi

Lê Lợi
8B2
5,00
12,50
62,50
20,00
8B6
15,79
39,47
36,84
7,90
Ngọc Hải
9A
5,71
8,57
65,71

20,01
9B
14,29
40,00
37,14
8,57

Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả kiểm tra đề số 3
Trƣờng
Lớp
Số % học sinh
Yếu, kém

Trung bình

Khá

Giỏi

Lê Lợi
8B2
0,00
10,00
65,00
25,00
8B6
5,26
42,11
36,84
15,79

Ngọc Hải
9A
2,86
8,57
60,00
28,57
9B
11,43
31,43
51,43
5,71

3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm
Từ các kết quả thu được ở trên chúng tôi đã tiến hành lập các bảng phân phối tần số, tần
suất, tần suất luỹ tích các đề kiểm tra số 2 và số 3, chỉ ra số HS đạt điểm x
i
, % HS đạt điểm x
i
, %
HS đạt điểm x
i
trở xuống đối với lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (bảng 3.6, 3.7, 3.8, 3.9). Trên
cơ sở các bảng đó, chúng tôi vẽ đồ thị đường luỹ tích của các đề kiểm tra số 2 và số 3 (trục tung chỉ số
% HS đạt điểm x
i
trở xuống, trục hoành chỉ điểm số)
14

0
20

40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
Tỉ lệ %
8B2
8B6

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích đề kiểm tra số 2-Lớp 8
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
Tỉ lệ %
8B2
8B6

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 3-Lớp 8
0
20
40
60

80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
Tỉ lệ %
TN - 9A
ĐC - 9B

Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích đề kiểm tra số 2-Lớp 9

15


0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
Tỉ lệ %
TN - 9A
ĐC - 9B

Hình 3.4: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích đề kiểm tra số 3-Lớp 9
Trình độ HS được biểu diễn dưới dạng biểu đồ hình cột thông qua các dữ liệu ở bảng 3.4, 3.5.

15.79
5
39.47
12.5
36.84
62.5
7.9
.12.00
0
10
20
30
40
50
60
70
Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
ĐC
TN

Lớp 8 Lớp 9
Hình 3.5. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả kiểm tra đề số 2





14.29
5.71
40

8.57
37.14
65.71
8.57
.12.00
0
10
20
30
40
50
60
70
Yếu kém Trung
bình
Khá Giỏi
ĐC
TN
5.26
0
42.11
10
36.84
65
15.79
.12.00
0
10
20
30

40
50
60
70
Yếu kém Trung
bình
Khá Giỏi
ĐC
TN
11.43
2.86
31.43
8.57
51.43
60
5.71
.12.00
0
10
20
30
40
50
60
Yếu kém Trung
bình
Khá Giỏi
ĐC
TN
16

Lớp 8 Lớp 9
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả kiểm tra đề số 3
Tính các tham số đặc trƣng thống kê:
- Điểm trung bình cộng (
X
):

k
ii
1 1 2 2 k k
i=1
1 2 k
nx
n x + n x + + n x
=
n + n + + n n


n
i
là tần số các giá trị x
i

n là số học sinh tham gia thực nghiệm

- Phương sai (S
2
) và độ lệch chuẩn (S):
Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng

k
22
ii
i=1
1
S = n (x - X)
n-1

;
2
S = S

n là số học sinh của mỗi nhóm thực nghiệm
Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít bị phân tán.
- Hệ số biến thiên (V):
S
V = .100%
X

Nếu V nằm trong khoảng 10-30% độ dao động tin cậy.
+ Khi 2 bảng số liệu có giá trị
X
bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ
lệch chuẩn S bé hơn thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.
+ Khi 2 bảng có số liệu
X
khác nhau thì so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số
biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn.
- Các giá trị của phép kiểm chứng t-test độc lập: Giá trị p, Độ chênh lệch giá trị trung bình

chuẩn (SMD): Là phép đo mức độ ảnh hưởng, cho biết độ lớn ảnh hưởng (ES) của tác động:
Giá trị TB
nhóm TN
– Giá trị TB
nhóm ĐC
SMD =
Độ lệch chuẩn
nhóm ĐC
17

Có thể giải thích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, trong đó phân ra
các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến rất lớn.
Áp dụng các công thức tính đã nêu trên ta tính được các tham số thống kê đặc trưng theo từng bài
kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC. Các giá trị đó được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 3.10. Giá trị của các tham số đặc trưng
Trƣờng
Đề
KT
Đối
tƣợng
X

S
2

S
V
(%)
p
SMD

Lê Lợi
2
TN
7.5
1.846
1.36
18.13
0,000125
0,808
ĐC
6.21
2.51
1.58
25.44
3
TN
7.83
1.38
1.17
14.94
0,000129
0,81
ĐC
6.71
1.796
1.34
19.97
Ngọc Hải
2
TN

7.57
2.02
1.42
18.76
0,00025
0,829
ĐC
6.26
2.49
1.58
25.24
3
TN
7.71
1.92
1.38
17.89
0,00039
0,836
ĐC
6.54
2.00
1.41
21.56

3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý các số liệu thu được,
chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối
chứng. Điều này được thể hiện ở các điểm sau:
a. Tỉ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi

Tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng; ngược lại tỉ lệ
% đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn ở lớp đối chứng (bảng 3.4, 3.5 và
hình 3.5, 3.6).
Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS,
góp phần giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi.
b. Đồ thị các đường luỹ tích
Đồ thị các đường luỹ tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dưới các đường
luỹ tích của lớp đối chứng (các hình 3.1, 3.2, 3.3, và 3.4). Điều đó cho thấy chất lượng học tập của
các lớp thực nghiệm tốt hơn các lớp đối chứng.
c. Giá trị các tham số đặc trưng của phép kiểm chứng t-test (Bảng 3.6 và 3.7)
18

- Kết quả kiểm tra các đề số 2 và số 3 cho thấy điểm trung bình của hai lớp thực nghiệm và
đối chứng có sự khác biệt rõ rệt. Lớp thực nghiệm có điểm cao hơn lớp đối chứng.
- Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, đồng thời giá trị của độ lệch
chuẩn bé đã chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng .
- Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra ở cả 2 khối lớp đều lớn hơn 0,8.
Điều này có nghĩa mức độ ảnh hưởng của biện pháp tác động là lớn.
- Phép kiểm chứng t-test điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động của hai lớp là p=
0,000125 (lớp 8) và p = 0,00025 (lớp 9). Kết quả này khẳng định sự chênh lệch điểm trung bình
của hai nhóm không phải do ngẫu nhiên mà do kết quả tác động.
- Mức độ ảnh hưởng đều nằm trong mức độ lớn.
- Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn của lớp ĐC, nghĩa là chất lượng lớp TN đều hơn
lớp ĐC.
Các kết quả thu được từ TNSP đã khẳng định được tính đúng đắn của các giả thuyết khoa
học đã đề ra.
Nhận xét chung: Kết quả thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi có thể kết luận rằng HS ở
lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng, chứng tỏ việc lựa chọn, phân loại các bài
toán hóa học lớp 8 , lớp 9 và giải theo một phương pháp chung đã góp phần thiết thực nâng cao
chất lượng dạy học hoá học ở trường THCS.

Tiểu kết chƣơng 3
Trong chương này chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu
quả và khả thi của đề tài thông qua việc xử lý kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng.
Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định hệ thống bài toán hóa học lớp 8, lớp 9 đã lựa
chọn, phân loại và được giải theo phương pháp chung giải các bài toán hóa học, THPT có ý nghĩa
thiết thực và tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học THCS. Việc vận dụng
phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT để giải các bài toán hóa học THCS là hoàn
toàn khả thi, giúp cho học sinh THCS có một phương pháp chung đơn giản và thuận lợi để giải
các bài toán hóa học.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của luận văn, chúng tôi đã giải quyết được các vấn đề
sau đây:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm:
- Cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy và học môn hóa học THCS.
- Ý nghĩa của bài tập hóa học, cơ sở lựa chọn và phân loại bài tập hóa học.
19

- Thực trạng của việc sử dụng bài toán hóa học hiện nay ở trường THCS.
- Phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT.
2. Đã trình bày tổng quan chương trình hóa học THCS, đã lựa chọn, phân loại và giải các
bài toán hóa học THCS theo phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT. Cụ thể đã biên
soạn 110 bài toán, trong đó có 55 bài dạng tự luận 55 bài dạng trắc nghiệm đồng thời đã lựa chọn
80 bài toán tự luyện để HS tự học phát huy tính chủ động sáng tạo của mình
3. Đã đề xuất hướng sử dụng hệ thống bài toán đã biên soạn trong quá trình dạy học môn
hóa học THCS.
4. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm với hai lớp 8 tại trường THCS Lê Lợi – Hải An và

hai lớp 9 tại trường THCS Ngọc Hải – Đồ Sơn, Thành phố Hải Phòng.
Kết quả TNSP đã khẳng định tính hiệu quả của đề tài: hệ thống bài toán đã biên soạn đã góp phần
thiết thực nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học môn hóa học THCS và việc vận dụng phương
pháp chung giải các bài toán hóa học THPT để giải các bài toán hóa học THCS là hoàn toàn khả
thi. Việc sử dụng phương pháp này giúp các GV có được một phương pháp chung giải các bài
toán hóa học để hướng dẫn cho HS, giúp các em HS có được một phương pháp đơn giản, thuận lợi
để giải các bài toán hóa học, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của các em.
2. Khuyến nghị:
Bản thân chúng tôi cũng như các GV và HS, khi tiếp cận phương pháp chung giải các bài
toán hóa học THPT đều nhận thấy việc giải các bài toán hóa học trở nên thuận lợi, dễ dàng hơn.
Vì vậy, nên mở rộng và vận dụng phương pháp này cho việc giải các bài toán hóa học THCS, và
có thể bắt đầu ngay từ chương 3 - chương trình hóa học lớp 8. Từ đó, HS sẽ có một phương pháp
chung, đơn giản, thuận lợi để giải các bài toán hóa học trong suốt quá trình học THCS và THPT.
Những kết quả chúng tôi đạt được trong bản luận văn chỉ là những kết quả bước đầu. Do
những hạn chế về điều kiện thời gian, năng lực và trình độ của bản thân nên chắc chắn việc nghiên
cứu của chúng tôi còn nhiều thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của
các Thầy, Cô giáo và các bạn đồng nghiệp để các nghiên cứu tiếp theo của chúng tôi đạt kết quả
tốt hơn.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

References
1. ThS. Cao Thị Thiên An (2011). Phân dạng và phương pháp giải bài tập hóa học 9. Nxb Đại
học Quốc Gia Hà Nội.
2. Vũ Ngọc Ban (1993). Phương pháp chung giải các bài toán hóa học THPT. Nxb Giáo dục.
3. Phạm Quang Bách – Đỗ Tất Hiển – Lê Xuân Trọng (2000). Bài tập hóa học 8. Nxb Giáo
dục.
4. Lƣơng Thị Bình (2011). Phương pháp giải các bài toán hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ
thông. Luận văn thạc sỹ sư phạm hóa học- Hà Nội.
20

5. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học (2006). Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho
giáo viên THCS chu kì III (2004-2007). Nxb Giáo dục.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt Bỉ. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
7. Nguyễn Văn Chanh - Phạm Thị Lan (2011). Bổ trợ và nâng cao Hóa học 8. Nxb Đại học
Quốc Gia Hà Nội.
8. Nguyễn Cƣơng - Nguyễn Mạnh Dung (2001). Phương pháp dạy học hóa học, Tập 3. Nxb
Giáo dục.
9. Nguyễn Cƣơng (Chủ biên) - Nguyễn Mạnh Dung – Nguyễn Thị Sửu (2001) . Phương pháp
dạy học hóa học, Tập 1. Nxb Giáo dục.
10. Vũ Cao Đàm (2002). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa học và kỹ thuật.
11. Nguyễn Đình Độ (1998). Chuyên đề bồi dưỡng Hóa học 8, 9. Nxb Đà Nẵng.
12. Đặng Công Hiệp- Huỳnh Văn Út (2009). Giải toán và trắc nghiệm Hóa học 8. Nxb Giáo
dục.
13. Đặng Công Hiệp- Huỳnh Văn Út(2009). Giải toán và trắc nghiệm Hóa học 9. Nxb Giáo dục.
14. Trần Bá Hoành (1997). Đánh giá trong giáo dục. Nxb Giáo dục.
15. Trần Bá Hoành (2007). Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. Nxb
Đại học Sư phạm.
16. Nguyễn Văn Hộ - Hà Thị Đức (2002). Giáo dục học đại cương, Tập 1. Nxb Giáo dục.
17. Trần Trung Ninh (chủ biên), Khiếu Thị Hƣơng Chi – Lê Văn Khu – Trần Thị Kim Liên-
Nguyễn Thị Kim Thành (2011). 500 bài tập hóa học chuyên trung học cơ sở. Nxb Đại học Quốc
Gia Hà Nội
18. Trần Trung Ninh – Nguyễn Thị Kim Thanh – Vũ Thị Lan – Phạm Ngọc Sơn - Bùi Thị
Hạnh (2010). Ôn luyện và kiểm tra hóa học 9. Nxb Thành phố Hồ Chí Minh.
19. Lê Đình Nguyên – Hoàng Tấn Bửu – Hà Đình Cẩn. 500 bài tập hóa học trung học cơ sở.
Nxb tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh.
20. Nguyễn Thị Ngà – Ngô Văn Vụ (2010). Ôn luyện kiến thức Hóa học trung học cơ sở. Nxb
Giáo dục.
21. Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu (2010). Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ
thông. Nxb Đại học sư phạm.
22. Nguyễn Thị Bích Phƣơng (2011). Phương pháp giải các bài toán hóa học xác định công

thức hợp chất hữu cơ chương trình hóa học trung học phổ thông. Luận văn thạc sỹ sư phạm hóa
học- Hà Nội.
23. Nguyễn Ngọc Quang (1994). Lý luận dạy học hóa học, Tập 1. Nxb Giáo dục.
Nguyễn Hữu Thạc – Vũ Anh Tuấn (2011). Giải bài tập hóa học 9. Nxb Hà Nội.
24. Phạm Quốc Trung- Phạm Trƣờng (2010). Hướng dẫn giải bài tập Hóa học 8 theo chủ đề.
Nxb Giáo dục.
21

25. Vũ Anh Tuấn (chủ biên)- Phạm Tuấn Hùng (2004) . Bồi dưỡng hóa học trung học cơ sở.
Nhà xuất bản Giáo dục.
26. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên)- Cao Thị Thặng – Ngô Văn Vụ (2012).
Hóa học 9. Nxb Giáo dục.
27. Lê Xuân Trọng (Chủ biên)- Ngô Ngọc An – Ngô Văn Vụ (2012)- Bài tập Hóa học 9. Nxb
Giáo dục.
28. Nguyễn Xuân Trƣờng (2012). Bài tập nâng cao Hóa học 9. Nxb Giáo dục
29. Trần Thạch Văn (Chủ biên) – Lê Thế Duẩn (2011). Bồi dưỡng học sinh giỏi THCS môn
hóa học. Nxb Giáo dục.
30. Đào Hữu Vinh – Phạm Đức Bình. Bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học 8-9. Nxb tổng hợp thành
phố Hồ Chí Minh.
31. Đào Hữu Vinh (1999). 250 bài tập hóa học chọn lọc. Nxb Giáo dục