Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2, phần năm, sinh học 12 trung học phổ thông

Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học
chương 2, phần năm, sinh học 12 Trung học
phổ thông

Nguyễn Thị Thuy

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Nguyễn Đức Thành
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về khái quát hóa (KQH) trong dạy học. Xác định
thực trạng vận dụng KQH trong dạy học chương 2 phần di truyền học lớp 12 THPT.
Phân tích nội dung chương 2 làm cơ sở đề xuất biện pháp KQH trong dạy học chương
2 phần di truyền học, sinh học 12 THPT. Sử dụng biện pháp KQH để hướng dẫn HS
tìm ra tính quy luật của các hiện tượng di truyền, mối tương quan giữa các hiện tượng
di truyền trong chương 2 phần di truyền học sinh học 12 THPT. Thực nghiệm sư phạm
nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học đã nêu.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Lớp 12; Sinh học

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm gần đây, trên thế giới có sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ,
nhiều lí thuyết, nhiều thành tựu mới có khả năng ứng dụng cao vào thực tế ra đời. Ở nước ta
đang trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục tiêu: Đến năm 2020 Việt nam từ
một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng
quốc tế. Trong đó nhân tố quyết định của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế là con người có năng lực. Chính lí do trên đã đặt cho ngành giáo dục một nhiệm

vụ quan trọng là: Đào tạo nhân lực đảm bảo yêu cầu của thời kì hội nhập, muốn vậy việc đào
tạo phải bắt đầu từ bậc phổ thông. Đây không phải của riêng nước ta mà đang được quan tâm
ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực con người phục vụ các mục tiêu
kinh tế - xã hội.
Ngày nay, Sinh học hiện đại không chỉ dừng lại ở các sự kiện mô tả hiện tượng, đối
tượng sống mà đang bước vào giai đoạn phát triển lí thuyết. Đặc điểm của Sinh học hiện đại

2
là mức độ khái quát cao của các lí thuyết về thế giới sống. Điều này buộc phải có những thay
đổi cơ bản nội dung Sinh học trong chương trình phổ thông cho phù hợp với nội dung và yêu
cầu của thời đại. Chương trình Sinh học THPT mới do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành tháng
11 năm 2002 đã được thiết kế theo quan điểm tiếp cận hệ thống từ Sinh học tế bào (lớp 10)
lên sinh học cơ thể (lớp 11) đến sinh học cấp trên cơ thể (lớp 12). Đặc biệt chương trình sinh
học lớp 12 được xây dựng với khối lượng kiến thức rất lớn thuộc ba lĩnh vực rất rộng nhưng
cũng rất phức tạp: Di truyền, tiến hóa và sinh thái. Trong đó, khối kiến thức về tính quy luật
của hiện tượng di truyền luôn là kiến thức khó trừu tượng đối với HS mặc dù HS đã được tiếp
cận từ lớp 9. Xuất phát chỉ là những kết quả thí nghiệm về hiện tượng di truyền được nêu
trong SGK, các em phải phân tích để tìm ra tính quy luật của hiện tượng di truyền, sau đó các
em còn phải biết vận dụng kiến thức đã được học ở chương 1 để giải thích cơ sở tế bào học
cho hiện tượng DT và rút ra dấu hiệu riêng của từng hiện tượng DT, mối quan hệ giữa các quy
luật
Qua điều tra cho thấy thực tiễn dạy học sinh học hiện nay nói chung và chương 2:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền nói riêng chưa thực sự chú trọng rèn luyện kĩ năng cho
HS. Phần lớn GV trong giảng dạy vẫn nặng về phương pháp “Thầy đọc – trò ghi”. Điều này
ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tư duy của HS, không những thế còn ảnh hưởng không
nhỏ đến kết quả học tập của HS và chất lượng giáo dục nói chung.
Mặt khác, với nội dung kiến của chương đòi hỏi khả năng khái quát cao ở HS. Cụ thể,
từ những kết quả thí nghiệm của những hiện tượng di truyền được tiếp cận qua SGK, HS cần
phân tích để tìm ra tính quy luật của hiện tượng di truyền đó, đồng thời vận dụng kiến thức đã
được học để giải thích cơ sở tế bào học cho hiện tượng di truyền và rút ra dấu hiệu riêng của

từng hiện tượng di truyền, mối quan hệ giữa các hiện tượng di truyền Nhưng khi GV sử
dụng biện pháp KQH trong dạy học kiến thức của chương thì HS không những tích cực chủ
động tìm tòi kiến thức mà còn hứng thú học tập, giờ học sôi nổi hơn các em nắm vững kiến
thức hơn.
Vì vậy, nếu GV lựa chọn và sử dụng biện pháp KQH thường xuyên sẽ giúp HS rèn
luyện tư duy phân tích tổng hợp, từ đó HS có thể chủ động phát hiện được tính quy luật của
những hiện tượng di truyền, từ đó hứng thú học tập hơn, các em sẽ nắm vững kiến thức hơn.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
“Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2, phần năm, sinh học 12 trung
học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu

3
Sử dụng hợp lí biện pháp KQH trong dạy học chương 2: Tính quy luật của các hiện
tượng di truyền nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần di truyền học, sinh học 12 THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy cho HS biết KQH từ các dấu hiệu thực nghiệm thì chẳng những HS tự rút ra kết luận
về tính quy luật của mỗi hiện tượng nghiên cứu mà còn nắm vững hệ thống kiến thức của cả
chương.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về KQH trong dạy học.
- Xác định thực trạng vận dụng KQH trong dạy học chương 2 phần di truyền học lớp 12
THPT.
- Phân tích nội dung chương 2 làm cơ sở đề xuất biện pháp KQH trong dạy học chương 2
phần di truyền học, sinh học 12 THPT.
- Sử dụng biện pháp KQH để hướng dẫn HS tìm ra tính quy luật của các hiện tượng DT, mối
tương quan giữa các hiện tượng DT trong chương 2 phần di truyền học sinh học 12 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học đã nêu.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Cách sử dụng biện pháp KQH để hướng dẫn HS hình thành kiến thức tính quy luật của các

hiện tượng di truyền trong chương trình sinh học 12 THPT.
6. Khách thể nghiên cứu. Học sinh lớp 12 – THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết.
Nghiên cứu tài liệu về KQH, các tài liệu về tính quy luật của các hiện tượng di truyền và
các tài liệu về lí luận dạy học Sinh học là cơ sở lí luận cho đề tài.
Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, từ đó
xác định chính xác nội dung, mục tiêu, các cách giải bài tập mà học sinh cần phải nắm được
khi học phần tính quy luật của các hiện tượng di truyền
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:
Nghiên cứu quá trình dạy học phần tính quy luật của các hiện tượng di truyền trong trường
THPT nói chung, trường THPT Cổ Loa và trường THPT Liên Hà, Đông Anh Hà Nội nói
riêng thông qua các hoạt động: giảng dạy, dự giờ, thảo luận với các đồng nghiệp và đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Trên cơ sở kết quả thu được tiến hành đánh giá tình hình dạy,
học đồng thời xây dựng quy trình khái quát hóa để giảng dạy phần tính quy luật của các hiện
tượng DT cho học sinh THPT.
8. Những đóng góp mới của đề tài

4
- Xác định được thưc trạng rèn luyện kĩ năng KQH cho HS trong dạy học Sinh học 12 –
THPT.
- Xây dựng được biện pháp hướng dẫn học sinh KQH kiến thức trong dạy học chương 2 tính
quy luật của các hiện tượng di truyền, phần năm sinh học 12 THPT.
- Thiết kế các bài soạn thể hiện biện pháp hướng dẫn học sinh KQH.
- Kết quả thực nghiệm là tư liệu để đồng nghiệp tham khảo nhằm nâng cao chất lượng dạy
học sinh học 12 – THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.

Chương 2: Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2, phần di truyền
học, sinh học 12 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.





CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về quá trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm về khái quát
1.2.1.1. Khái niệm về khái quát
Khái quát là một hình thái vận động của tư duy khoa học, thực hiện việc trừu tượng
hóa, loại bỏ những mặt những thuộc tính và những đặc điểm riêng lẻ của một nhóm sự vật,
hiện tượng, quá trình cùng loại đang nghiên cứu, rút ra những đặc trưng chung, bản chất của
chúng và phản ánh những đặc trưng chúng ấy bằng một khái niệm, một phán đoán khoa học
hoặc bằng một quy luật. Đó là quá trình đi từ cái cụ thể, cảm tính đơn giản nhất đến cái lí tính,
cái chung, từ một tri trức ít chung hơn đến một chi thức chung hơn. Việc tách các thuộc tính
chung và hình thành lớp đối tượng có liên quan đến sự trừu tượng hóa ( trong tư duy con
người) khỏi tập hợp các thuộc tính khác của các sự vật có thực và liên quan đến việc đưa các

5
thuộc tính chung này thành đối tượng tư duy đặc biệt. Việc tách trong tư duy một số thuộc
tính của các đối tượng và trừu tượng hóa khỏi các sự vât cụ thể được gọi là trừu tượng hóa.
1.2.1.2. Khái niệm về khái quát hóa
KQH là quá trình làm cho tri thức nhận thức của con người trở nên khái quát hơn,
chung hơn. Thao tác tư duy của con người, dùng trí óc để tập hợp nhiều đối tượng khác nhau
nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung thành một nhóm một loại. Sự KQH

đem lại một cái chung, nhưng nếu chỉ dựa trên những dấu hiệu chung giống nhau thì thường
hay dẫn đến sai lầm. Muốn vạch ra được nhưng dấu hiệu chung bản chất thì phải có sự phân
tích – tổng hợp sâu sắc đối với sự vật, hiện tượng định khái quát.
1.2.2. Các dạng khái quát hóa
1.2.2.1. Khái quát hóa kinh nghiệm đơn giản
KQH kinh nghiệm đơn giản được tiến hành nhờ so sánh các tính chất chung giống
nhau, trong đó các hiện tượng được so sánh gặp nhau. Con đường này có thể được sử dụng
trên thực tế và thường được sử dụng ở giai đoạn nhận thức ban đầu, nhưng nó chưa nâng tới
trình độ nhận thức lí luận. Sự KQH này chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cách
cảm tính trực tiếp, mang tính kinh nghiệm vì thế nó không có khả năng phát minh ra một cái
gì đó từ cái đã cho. Thực hiện KQH mang tính kinh nghiệm và phân loại hiện tượng. Con
đường KQH này dựa theo quan điểm logic hình thức, đặc điểm cơ bản của phương pháp này
là tìm kiếm cái chung mang tính hình thức. Con đường từ cái riêng đến cái chung, tạo ra cái
khung của quy nạp, được những người theo chủ nghĩa kinh nghiệm duy cảm dựng lên, dường
như ngang hàng với phương pháp cơ bản và duy nhất của KQH. Trên thực tế đó chỉ là phương
pháp khái quát đơn giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp. Thuyết KQH thông qua so
sánh – trong trường hợp tốt nhất chỉ là thuyết khái quát cảm tính đơn giản, không vượt ra khỏi
giới hạn của cái cảm tính và không dẫn tới các khái niệm trừu tượng, không phải là lí thuyết
chung của KQH bào hàm các hình thức khoa học cấp thấp.
1.2.2.2. KQH thông qua phân tích – tổng hợp và trừu tượng hóa
Đó là “KQH mà trước đó đã được nổi bật tư duy lí luận nhờ phát hiện các mối liên hệ tất yếu
mang tính quy luật của hiện tượng”.
Sự phân tích các tính chất bản chất từ các tính chất không bản chất, cái chung từ
những cái riêng, chuyển sang cái trừu tượng. Sự tổng hợp thể hiện ở việc chuyển từ nhưng
cái cụ thể riêng biệt đến cái chung, khái quát trong tư duy. Trong tư duy khoa học cái khái
quát hướng vào phát hiện các tính chất riêng bên trong, bản chất của hiện tượng, trong sự
phụ thuộc mang tính quy luật mà nó tiến hành tương ứng với chúng. Như vậy KQH không
phải là tách các tính chất chung nào đó mà KQH như là một hành động nhận thức thực sự và

6

có ý nghĩa khoa học. KQH không phải là việc tách ra các tính chất chung bất kì mà là tìm và
tách ra các tính chất bản chất của chúng nhờ phân tích và trừu tượng hóa.
1.2.2.3.Khái quát hóa thông qua con đường chứng minh
Trên thực tế, KQH thông qua con đường chứng minh là diễn dịch, nếu hiểu nó như là
“Sự tách ra mang tính chứng minh một luận điểm dựa vào các luận điểm khác mà luận điểm
đó được suy ra một cách tất yếu”. Sự tách ra về lí thuyết được thực hiện trong sự vận động
gặp nhau từ hai phía – từ cái chung đến cái riêng và từ cái riêng đến cái chung. KQH và nhận
thức lí luận có liên quan tương hỗ với nhau. Ở đây, cần phải phân biệt chính xác quá trình
tách bằng kinh nghiệm cái chung bề ngoài và quá trình tách bằng lí luận những luận điểm nào
đó, trên cơ sở cái chung bản chất. Khi đó lại xảy ra sự KQH đặc biệt nhiều trường hợp riêng
lẻ. Mối liên hệ bên ngoài của các bước chuyển tiếp ngược chiều với quá trình tách cụ thể bằng
lí luận, với quá trình chứng minh, với sự suy diễn độc đáo, mà tự thân nó không loại trừ sự
vận động từ cái riêng đến cái chung đồng thời trong sự vận động từ cái chung đến cái riêng.
Dạng khái quát này chỉ phù hợp với tư duy của các nhà nghiên cứu, không nên áp dụng với
bậc THPT.
1.2.3.Vai trò của khái quát hóa trong dạy học
KQH là thao tác tư duy làm rõ cái chung trong sự vật và hiện tượng đơn lẻ. Trong lí
luận dạy học và phương pháp dạy học: KQH là con đường cơ bản và là điều kiện bắt buộc để
hình thành khái niệm. Vì theo quan điểm duy vật biện chứng: Khái niệm là kết quả của quá
trình KQH và trừu tượng hóa sự vật và hiện tượng. Nghĩa là quá trình KQH và trừu tượng hóa
dẫn đến hình thành khái niệm về sự vật hiện tượng nào đó. Như vậy:
Hiện tượng (quan sát→ biểu tượng →KQH →trừu tượng hóa ) nhận thức
Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến biết, từ chưa biết đầy
đủ đến biết đầy đủ và sâu sắc hơn. KQH là khâu rất quan trọng trong quá trình hình thành
khái niệm, hình thành quy luật. Đặc biệt, với học tập đây là hoạt động nhận thức nhằm phản
ánh có mục đích thế giới khách quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ
thống khái niệm về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về quá trình từ
đó hình thành học thuyết khoa học. KQH là phương tiện để giáo viên truyền thụ kiến thức
mới cũng như để ôn tập, củng cố kiến thức cho HS, đồng thời KQH cũng có thể dùng để kiểm
tra đánh giá trình độ nhận thức và mức độ nắm vững kiến thức của HS trong dạy học.

Đặc biệt, khi dạy phần năm, chương 2: tính quy luật của hiện tượng DT trong chương
trình sinh học 12 thì việc sự sử biện pháp KQH là rất cần thiết. Vì nội dung kiến thức của
chương trong sách giáo khoa mang tính khái quát cao, là kiến thức khó trừu tượng đối với HS,
kiến thức cần hình thành cho HS là hệ thống quy luật của các hiện tượng DT có liên quan mật

7
thiết với nhau.Từ phân tích vai trò của KQH trong dạy học nói chung và trong dạy học phần
năm chương 2 nói riêng cho thấy sự cần tiết phải hình thành kĩ năng KQH cho HS và sự cần
thiết phải vận dụng KQH khi dạy học chương này.
Tóm lại: Biện pháp KQH là : Phân tích để tìm ra các thuộc tính của mỗi sự vật, hiện
tượng riêng lẻ, rồi tổng hợp lại theo từng nhóm đem so sánh, tìm ra cái chung, cái cuối cùng
trừu tượng hóa khỏi sự vật hiện tượng cụ thể.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
Để xác định thực trạng sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học sinh học phần
di truyền học nói chung cũng như dạy học chương 2 tính quy luật của các hiện tượng di
truyền nói riêng, chúng tôi đã tiến hành bằng phiếu điều tra, dự giờ và nghiên cứu tham khảo
giáo án của các GV đã và đang dạy sinh học 12, trong năm học 2010 – 2011 thuộc 6 trường
THPT trong huyện Đông Anh và huyện Sóc Sơn thành phố Hà Nội.
1.3.2.Kết quả xác định thực trạng
Bảng 1.1. Kết quả điều tra mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2,
phần di truyền học, sinh học 12 THPT
S
T
T
Các thao tác tư
duy được sử dụng
ở mức:
Sử dụng
thường xuyên

Chỉ khi
thuận lợi
Không
sử dụng
Số GV lựa
chọn
Tỉ lệ %
Số GV lựa
chọn
Tỉ lệ %
Số GV
lựa chọn
Tỉ lệ %
1
Khái quát hóa
2/24
8,3
16/24
66,7
6/24
25
2
Trừu tượng hóa
0/24
0
0/24
0
24/24
100
3

Phân tích
10/24
41,2
14/24
58,8
0/24
0
4
So sánh
6/24
25
18/24
75
0/24
0
5
Tổng hợp
4/24
16,7
20/24
83,3
0/24
0

Bảng 1.2. Kết quả điều tra mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa vào các khâu của quá
trình dạy học chương 2, phần di truyền học, sinh học 12 THPT
Mức độ sử dụng
KQH
Các
khâu của quá

trình dạy học
Sử dụng
thường xuyên
Chỉ khi
thuận lợi
Không
sử dụng
Số GV lựa
chọn
Tỉ lệ
%
Số GV lựa
chọn
Tỉ lệ
%
Số GV lựa
chọn
Tỉ lệ
%

8
Dạy bài mới
2/24
8,3
17/24
70,8
5/24
20,9
Củng cố hoàn thiện kiến thức
4/24

16,7
16/24
66,6
4/24
16,7
Ôn tập
8/24
33,3
15/24
62,5
1/24
4,2

Kết quả trên cho thấy tỉ lệ GV sử dụng biện pháp KQH thường xuyên là rất thấp, tỉ lệ
GV thường xuyên sử dụng biện pháp KQH khi dạy bài mới rất thấp, chủ yếu GV sử dụng khi
ôn tập cuối chương, cuối kì mà cũng chỉ sử dụng khi thuận lợi.Vì vậy HS khó có thể khái quát
lên mối tương quan giữa các quy luật di truyền.

CHƢƠNG 2
SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG 2, PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Mục tiêu của chƣơng
2.1.1. Về kiến thức
- Từ sự phân tích kết quả những thí nghiệm của Menđen trên đậu Hà lan, HS giải thích được
cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập. Chỉ ra được ý nghĩa của quy
luật phân li và quy luật phân li độc lập của Menđen.
- Nêu được bản chất của các kiểu tác động của gen đối với sự hình thành tính trạng: Tương
tác gen alen, tương tác gen không alen, tính đa hiệu của gen. Phân tích ví dụ minh họa. Từ đó
khái quát được mối quan hệ giữa gen và tính trạng hay giữa KG và KH, KQH phát biểu tính

quy luật của hiện tượng tương tác gen.
- Từ việc phân tích những thí nghiệm của Moocgan trên ruồi giấm HS giải thích và nêu được
bản chất và ý nghĩa của sự DT liên kết hoàn toàn và sự DT liên kết không hoàn toàn (hoán vị
gen). Giải thích được cơ sở tế bào học của hoán vị gen. từ đó KQH phát biểu được tính quy
luật của hiện tượng DT liên kết gen, hoán vị gen.
- Từ việc phân tích các thí nghiệm HS giải thích được cơ sở tế bào học và nêu được ý nghĩa
của sự DT giới tính và liên kết với giới tính. Từ đó KQH phát biểu được tính quy luật của
hiện tượng DT giới tính, DT liên kết giới tính và DT ngoài nhân.
- Phân tích được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện
của gen, mối quan hệ giữa KG, môi trường và KH. Phát biểu được khái niệm và đặc điểm của
mức phản ứng.
- Hiểu được hiện tượng biến dị là biểu hiện đồng thời với hiện tượng DT, hai thuộc tính này gắn liền
với tự nhân đôi của ADN, tự nhân đôi phân li tổ hợp của NST.

9
- KQH được sự vận động và tương tác của vật chất DT trong hình thành giao tử, qua thụ tinh
quy định xu hướng biểu hiện tính quy luật của hiện tượng DT.
2.1.2. Về kĩ năng
- Rèn luyện các kĩ năng tư duy như: Quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, KQH.
- Rèn kĩ năng giải một số dạng bài tập về quy luật di truyền, biết cách xác định sự tương quan
giữa các tỉ lệ KH với các tỉ lệ KG trong bài toán lai.
- Rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức: về mối tương quan giữa các quy luật di truyền, tương quan
giữa gen và tính trạng. Tập dượt được một số thao tác lai giống
2.1.3. Về thái độ
- HS được củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức bản chất
và tính quy luật của các hiện tượng sinh học, trong viê giải thích sự đa dạng của sinh giới.
- HS có ý thức vận dụng các tri thức kĩ năng học được vào nhận thức, giải thích các vấn đề
sinh học tiếp theo trong học tập cũng như trong cuộc sống, lao động sản xuất trồng trọt chăn
nuôi.
- HS có ý thức tuyên truyền những hiểu biết của bản thân cho người thân và cộng đồng về các

vấn đề di truyền mang tính quy luật từ đó nâng cao hiểu biết trong cộng đồng về các hiện
tượng di truyền, nâng cao ý thức phòng tránh sự phát triển của các bệnh tật di truyền.
- HS hình thành ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có
thái độ và hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng và Nhà nước về dân số, sức khỏe
sinh sản.
- Bước đầu HS được làm quen với một số thao tác trong lai giống góp phần chuẩn bị cho HS
tiếp tục theo học các ngành nghề có liên quan với khoa học tự nhiên nói chung và sinh học nói
riêng.
2.2. Phân tích cấu trúc chƣơng 2: Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền
Thực chất của hiện tượng DT là truyền lại vật chất DT từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Vật chất di truyền trong tế bào tồn tại trong nhân và tế bào chất. Vật chất di truyền trong nhân
và ở tế bào chất được truyền lại cho thế hệ sau theo quy luật khác nhau. Đầu tiên HS tiếp xúc
với hiện tượng di truyền qua nhân sau đến di truyền qua tế bào chất. Trong di truyền qua
nhân, HS được nghiên cứu sự di truyền các tính trạng đơn gen rồi đến tính trạng đa gen,
nghiên cứu sự di truyền các tính trạng do gen trên NST thường quy định đến sự di truyền các
tính trạng do gen nằm trên NST giới tính quy định. Trong đó đề cập sự di truyền các tính
trạng do các gen nằm trên các cặp NST khác nhau quy định đến sự di truyền các tính trạng do
các gen cùng nằm trên một cặp NST quy định… Trong mỗi hiện tượng di truyền, HS được
nghiên cứu thí nghiệm, xác định nguyên nhân dẫn tới kết quả thí nghiệm và rút ra tính quy
luật của hiện tượng di truyền.

10
Như vậy nội dung chương này xác định quân hệ giữa sự vận động của vật chất di
truyềnvới xu thế biểu hiện tính trạng qua các thế hệ. Tính quy luật của các hiện tượng di
truyền bị chi phối bởi quy luật tất yếu trong sự vận động, trong sự tương tác lẫn nhau giữa các
cấu trúc của vật chất di truyền. Đó là sự tự nhân đôi của ADN, sự tự nhân đôi, sự phân li tổ
hợp của NST dẫn tới sự phân li tổ hợp của các gen trên NST, sự tương tác giữa các gen alen,
giữa các gen không alen với nhau và sự tương tác giữa kiểu gen với môi trường. Do đó HS
phải phân tích, tổng hợp, KQH mới có thể vận dụng kiến thức đã được học ở chương I làm cơ
sở để hiểu mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy luật tất yếu của những hiện tượng di

truyền và biến di trong chương 2.
Ở cấp độ phân tử, sự vận động của ADN có liên quan chặt chẽ đối với các hiện tượng
di truyền và biến dị:

11

Gen
F giống P
PM mARN
F
DM prôtêin
F
phát sinh Tính trạng ở

F
hình thái giống P

Gen
P
PM mARN
P
DM prôtêin
P
phát sinh Tính trạng ở P

hình thái


Gen
F khác P

PM mARN
F
DM prôtêin
F
phát sinh Tính trạng ở F


Như vậy. thông tin di truyền trên ADN được truyền chính xác qua các thế hệ nhờ khả năng tự
nhân đôi của ADN. Sau đó nhờ cơ chế phiên mã dịch mã và phát sinh hình thái, thông tin di
truyền trên ADN được biểu hiện thành tính trạng đặc thù của cơ thể và mang tính di truyền.
Mặt khác, gen quy định tính trạng thông qua nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đều chịu chi phối
của môi trường trong và ngoài cơ thể, nếu quá trình tự nhân đôi của ADN không chính xác thì
đột biến gen sẽ xảy ra làm phát sinh hiện tượng biến dị.
Xét ở cấp độ tế bào, hoạt động của gen nằm trong nhân gắn liền với sự vận động của
NST từ đó chi phối hệ thống di truyền và biến dị qua nhân:
Tự nhân đôi
Hiện
tượng
biến dị
Tự nhân đôi xảy ra đột biến gen
Hiện
tượng DT

12


A AB AB A
Aa
Aa a aB aB a
Bb B Bb

B
b Ab Ab
ab ab b
P(2n) giao tử (n) giao tử n P(2n)
thụ tinh
F
1
(2n)






Qua sơ đồ ta thấy rõ ràng sự phân li đồng đều của 2 NST trong từng cặp tương đồng,
sự phân li độc lập tổ hợp tự do của các cặp NST trong quá trình giảm phân, sự tổ hợp của NSt
trong thụ tinh đã đảm bảo duy trì ổn định bộ NST đặc trưng của loài qua các thế hệ. Đồng thời
sự vận động của NST đã kéo theo sự vận động của các gen trên một cặp NST, các gen trên
các cặp NST khác nhau từ đó quyết định tính quy luật của các hiện tượng di truyền. Cụ thể:
- Sự phân li đồng đều của 2 NST trong từng cặp NST tương đồng dẫn tới sự phân li
đồng đều của 2 alen trong từng cặp gen biểu hiện ở quy luật phân li.
- Sự phân li độc lập tổ hợp tự do của các cặp NST trong giảm phân thụ tinh dẫn tới sự
vận động của các cặp gen trong các cặp NST khác nhau dẫn tới quy luật phân li độc lập.
- Các gen phân bố trên 1 NST thì phân li tổ hợp cùng nhau tạo hiện tượng di truyền
liên kết. Trong giảm phân, có hiện tượng trao đổi đoạn tương ứng của các cặp NST tương
đồng kép dẫn tới quy luật hoán vị gen.
- Sự tồn tại của cặp NST giới tính khác nhau ở giới đực và giới cái, sự phân bố gen
không tương đồng trên NST giới tính X và NST Y dẫn tới hiện tượng di truyền liên kết giới
tính.
Trong tế

bào NST
tồn tại
thành từng
cặp
Mỗi NST trong cặp phân li
đồng đều, các cặp NST phân
li độc lập, tổ hợp tự do trong
giảm phân tạo nhiều loại
giao tử.
- Khôi phục lại bộ NST lưỡng bội 2n.
-Sự tổ hợp ngẫu nhiên của các loại giao tử
đực và cái đã tạo nên nhiều loại hợp tử.


13
Mặt khác trong quá trình hình thành tính trạng, các ở gen thuộc 1 lôcut hay giữa các
lôcut khác nhau lại tác động qua lại với nhau và với môi trường để hình thành tính trạng, biểu
hiện ở quy luật tương tác gen, tính đa hiệu của gen, hiện tượng thường biến.
Đồng thời gen quy định tính trạng không chỉ nằm trong nhân trên NST mà còn nằm ở
tế bào chất, sự phân li không đồng đều của gen ở tế bào chất đã dẫn tới hiện tượng di truyền
ngoài NST di truyền theo dòng mẹ.
Như vậy có thể khái quát mối quan hệ đó bằng sơ đồ sau:

DT
giới
tính
Gen trên
NST X
Gen trên
NST Y
DT
chéo
Mỗi cặp gen trên 1
cặp NST

2 hay nhiều cặp
gen trên 1 cặp
NST
Gen ở tế bào chất
Gen trên NST thường
Gen trên NST giới tính
DT
theo
dòng
mẹ
Gen trong nhân
Gen trong tế bào –QLDT
1 gen
quy định
1 tính
trạng
1 gen
quy định
nhiều
tính
trạng
DT
thẳng
nhiều
gen
quy
định 1
tính
trạng

14












Qua phân tích cấu trúc của chương, kết hợp với điều tra thực tiễn quá trình giảng dạy,
chúng tôi mạnh dạn đề xuất biện pháp KQH hình thành kiến thức như sau:
2.3. Biện pháp hƣớng dẫn HS KQH trong dạy học chƣơng 2, phần năm sinh học 12
THPT
2.3.1. Quy trình chung
2.3.1.1. Các bước trong quy trình KQH.

Bƣớc 5
KQH phát biểu về tính quy luật của hiện tượng di truyền.
Phân tích, tổng hợp các thông tin từ kết quả thí nghiệm.

Bƣớc 2

Bƣớc 3
Xác định cơ chế vận động của vật chất di truyềntrong thí
nghiệm .
Bƣớc 4

KQH về quan hệ giữa vận động của vật chất di truyền và sự
biểu hiện của tính trạng trong thí nghiệm.
Bƣớc 1
Xác định nhiệm vụ nhận thức.


15
2.3.1.2.Giải thích các bước trong quy trình
2.3.2. Một số biện pháp sử dụng phối hợp trong thực hiện quy trình KQH
2.3.2.1. Sử dụng câu hỏi để KQH thành kết luận
2.3.2.2. Sử dụng bài tập để KQH thành kết luận
2.3.2.3. Sử dụng phiếu học tập phối hợp hoạt động nhóm để KQH hình thành kết luận
2.3.3. Hướng dẫn HS KQH hình thành kết luận trong dạy học chương 2, phần năm sinh
học 12 THPT
2.3.3.1. Hướng dẫn HS KQH trong hình thành kiến thức mới.

Ví dụ 1: Sử dụng biện pháp KQH khi dạy mục I. Tương tác gen thuộc bài 10: Tương tác gen
và tính đa hiệu của gen.
Ví dụ 2: Sử dụng biện pháp KQH khi dạy mục I. Liên kết gen thuộc bài 11: Liên kết gen và
hoán vị gen.
2.3.3.2. Hướng dẫn HS KQH trong củng cố kiến thức.
Ví dụ 1: Củng cố kiến thức sau khi dạy bài 8: quy luật phân li.
Ví dụ 2: Củng cố kiến thức sau khi dạy bài 9: Quy luật phân li độc lập.
2.4. Một số bài soạn có sử dụng biện pháp khái quát hóa để dạy chƣơng II: Tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền sinh học 12 THPT
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài đã nêu ra là: Nếu dạy cho HS biết KQH
từ các dấu hiệu thực nghiệm thì chẳng những HS tự rút ra kết luận về tính quy luật của mỗi
hiện tượng nghiên cứu mà còn nắm vững hệ thống kiến thức của cả chương. Đồng thời rèn
luyện các thao tác tư duy cho HS như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, kĩ năng hình thành khái
niệm và hệ thống hóa kiến thức ở các chủ đề từ đó dần hình thành năng lực tự học – tự
nghiên cứu và đặc biệt là hình thành năng lực tư duy lí luận cho HS.
Kiểm tra sự nằm vững kiến thức tính quy luật của hiện tượng di truyền của HS nhờ
khả năng KQH.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi đã thực nghiệm một số bài thuộc chương 2, phần năm sinh học 12 THPT:
Bài 8: Quy luật Menđen: Quy luật phân li
Bài 9: Quy luật Menđen: Quy luật phân li độc lập
Bài 10: Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen
Bài 11: Liên kết gen và hoán vị gen
Bài 12: Di truyền liền kết giới tính và di truyền ngoài nhân

16
3.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

- HS tự rút ra kết luận về tính quy luật của hiện tượng DT từ những dấu hiệu thực nghiệm
- HS giải thích được cơ sở tế bào học, mối quan hệ giữa quy luật vận động của vật chất di
truyền qua các thế hệ với tính quy luật của các hiện tượng di truyền.
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
- Chọn trường TN: Trường THPT Cổ Loa và Trường THPT Liên Hà, Đông Anh Hà nội
- Chọn lớp TN: Lớp 12 A1, 12 A
2
, 12 A
3
, 12 A
4
của 2 trường trên. Trong đó lớp 12 A
1
, Lớp
12 A
3
là lớp TN, lớp 12 A
2
,Lớp 12 A
4
là lớp ĐC.
- Thời gian thực nghiệm: Học kì 1 của năm học 2011 – 2012
- Bố trí TN: ĐC và TN tiến hành song song( 1lớp luôn là TN, một lớp luôn làm ĐC). Lớp ĐC
dạy theo sách giáo viên, lớp TN dạy theo giáo án TN do chúng tôi biên soạn.
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1.Phân tích định lượng
3.5.1.1.Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Bài số
Phương

án
Số bài
Các tham số đặc trưng
M
0
X
± m
s
Cv(%)
d
tn – đc
t
d

1
TN
157
6
5.8± 0.12
1.54
26.55
0.6
3.58
ĐC
154
5
5.2± 0.1
1,4
26.9
2

TN
159
6
6.0± 0.1
1,4
23.3
0.8
5.0
ĐC
155
5
5.2± 0.1
1,4
26.9
3
TN
156
6
6.1± 0,1
1.4
22.95
1.0
6.22
ĐC
156
5
5.1± 0,1
1.42
27.8
4

TN
158
6
6.2± 0,1
1.42
22.9
1.1
6.86
ĐC
155
5
5.1± 0,1
1.4
27.5
Tổng
TN
630
6
6.1± 0,06
2.07
23.57
0.9
11.15
ĐC
620
5
5.2± 0,06
2.0
26.92
Bảng 3.2. Tần xuất cộng dồn trong thực nghiệm

Điểm x
i
Phương án
1

2

3

4
5
6
7
8
9
10
TN
SL
n=630


18
73
128
182
132
70
17
10
Tỉ lệ

0.03
0.15
0.35
0.64
0.85
0.96
0.98
1
ĐC
SL
n=620
1
9
82
96
184
130
91
27



17
Tỉ lệ
0.002
0.017
0.15
0.30

0.60
0.81
0.95
1


Đồ thị 3.1. Đồ thị biểu diễn tần xuất cộng dồn trong thực nhiệm.

0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
Tần xuất cộng dồn
TN
ĐC



18
3.5.1.2.Kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm
Phương án
Số bài
( n)
Các tham số đặc trưng

M
0
X
± m
s
Cv(%)
d
tn – đc
t
d

TN
155
6
5.9± 0.09
1.2
20.3
0.9
5.98
ĐC
156
5
5.0± 0.1
1.4
28.0
Bảng 3.4. Tần xuất cộng dồn sau thực nghiệm
Điểm x
i

Phương án

1

2

3

4
5
6
7
8
9
10
TN
SL
n=155



22
41
42
33
15
2

Tỉ lệ

0.14
0.41
0.68
0.89
0.99
1

ĐC
SL
n=155
1
3
24
25
45
32
21
4


Tỉ lệ
0.006
0.025
0.18
0.34
0.63
0.84
0.97
1

Đồ thị 3.2. Đồ thị biểu diễn tần xuất cộng dồn sau thực nghiệm.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
Tần xuất cộng dồn
TN
ĐC


19
* Kết quả kiểm tra của các lớp TN cả trong và sau TN đều cao hơn lớp ĐC. Điều này
chứng tỏ kết quả nằm vững kiển thức tính quy luật của hiện tượng di truyền ở lớp ĐC thấp
hơn so với lớp TN. Độ linh hoạt,nhạy bén trong hình thành kiến thức mới cũng như độ bền
kiến thức ở các lớp TN tốt hơn so với các lớp ĐC, chứng tỏ việc sử dụng biện pháp KQH
trong hình thành kiến thức tính quy luật của hiện tượng di truyền là có hiệu quả. Sử dụng biện
pháp KQH để tổ chức hoạt động học tập cho HS sẽ củng cố được cho HS những thao tác tư
duy cơ bản: so sánh, phân tích, tổng hợp, từ đó kích thích các em tự lực, chủ động giải quyết
các tính huống nhận thức trong học tập mà Gv yêu cầu. Nhờ đó, không những kiến thức được
hình thành ở HS vững chắc hơn, bền hơn mà còn giúp các em hệ thống hóa được kiến thức,
khái quát được kiến thức rộng hơn, nhiều góc độ, nhiều lĩnh vực hơn.
3.5.2. Phân tích định tính
3.5.2.1. Trong thực nghiệm

3.5.2.2. Sau thực nghiệm


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Thực hiện mục đích của luận văn, đối chiếu với các nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu,
chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề lí luận và thực tiễn sau đây:
Nghiên cứu phân tích khái niệm khái quát, KQH, vai trò của KQH từ đó hệ thống hóa được
cơ sở lí luận của KQH trong dạy học.
Xác định mục tiêu, phân tích nội dung kiến thức chương 2 phần năm sinh học 12 THPT làm
cơ sở cho việc đề xuất quy trình KQH một cách có hệ thống : Từ việc xây dựng quy trình
KQH đến việc đề xuất các biện pháp sử dụng KQH trong khâu dạy kiến thức mới và củng cố
hoàn thiện kiến thức. Luận văn đã đề xuất quy trình KQH cùng 2 biện pháp cụ thể để hình
thành kiến thức tính quy luật của các hiện tượng DT trong chương trình sinh học 12 THPT.
Quy trình này được sử dụng xuyên suốt trong quá trình giảng dạy kiến thức của chương đã
góp phần rèn luyện kĩ năng KQH cho HS, giúp các em hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức, nâng cao
chất lượng dạy học.
Kết quả thực nghiệm sư phạm ở các lớp TN đã chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài nêu
ra là đúng, có tính khả thi: Nếu dạy cho HS biết KQH từ sự vận động và tương tác của các
gen trên NST thì chẳng những HS tự rút ra kết luận về tính quy luật của mỗi hiện tượng di
truyền mà còn hệ thống hóa được kiến thức của cả chương. Đồng thời, khi rèn kĩ năng KQH
kiến thức trong quá trình dạy học là đã làm cho HS tự biết khai thác kiến thức qua phân tích,
tổng hợp, khái quát hóa để tự thu lượm kiến thức cho mình, hay nói một cách khác là dạy
cách học cho HS, điều này là rất cần thiết cho mỗi HS nói chung đặc biệt là với HS lớp 12 nói
riêng.

20
Do đó, việc rèn kĩ năng KQH cho HS trong dạy học phần tính quy luật các hiện tượng di
truyền là rất cần thiết.
Các giáo án dạy học phần tính quy luật của các hiện tượng di truyền

theo quy trình KQH kiến thức mà chúng tôi đã xây dựng vừa là mẫu thực nghiệm cụ thể hoá
cơ sở lí thuyết KQH vừa cung cấp những tư liệu vận dụng cho GV, để từ đó họ phát triển việc
rèn luyện kĩ năng KQH kiến thức trong thưc tế giảng dạy.
2. Khuyến nghị
Cơ sở lí thuyết, quy trình và biện pháp cụ thể rèn luyện kĩ năng KQH kiến thức trong dạy
học phần năm, chương 2: Tính quy luật của các hiện tượng di truyền mới chỉ là bước đầu, có thể
còn những khiếm khuyết và hạn chế. Xin đề nghị những nghiên cứu tiếp theo quan tâm, bổ sung
hoàn thiện để có biện pháp áp dụng rộng rãi trong thực tế, góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở
trường phổ thông và bồi dưỡng năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vần đề cho HS.
Rõ ràng việc rèn kĩ năng KQH cho HS là rất cần thiết , do đó cần đưa quy trình và các
biện pháp rèn luyện KQH kiến thức vào các đợt bồi dưỡng chuyên môn, giảng dạy ở các
trường sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng nghề và năng lực chuyên nôm nhằm đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.

References
1. Đinh Quang Báo. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học. Luận án Phó tiến
sĩ, 1981.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Đức Thâm. Đổi mới phương pháp dạy
học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học.
Đề tài B 94 -27 =-01 – PP thuộc cấp ngành, 1966.
3. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lí luận dạy học sinh học phần đại cương.
Nxb Giáo dục,1996.
4. Đa – Vƣ – ĐopV.V. Các dạng khái quát hóa trong dạy học. Nxb Đại học Quốc gia
Hà Nội, 2000, ( Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Phan
Trọng Ngọ dịch).
5. Hồ Ngọc Đại. Tâm lí giáo dục. Nxb Giáo dục, 1983.
6. Hồ Ngọc Đại. Tiếp cận hiện đaị hoạt động dạy học. Nxb Đaị học Quốc gia Hà Nội,
1997.
7. Nguyễn Thành Đạt – Phan Văn Lập – Đặc Hữu Lanh – Mai Sĩ Tuấn. Sinh học 12.
Nhà xuất bản giáo dục, 2008.

21
8. Nguyễn Thành Đạt – Phan Văn Lập – Đặc Hữu Lanh – Mai Sĩ Tuấn. Sinh học
12, sách giáo viên. Nhà xuất bản giáo dục, 2008.
9. Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết. Tài liệu bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên trung học phổ thôngchu kì III( 2006 – 2007) môn Sinh học
[tr.35-37]. Nxb Đại học Sư Phạm, 2006.
10. Vƣơng Tất Đạt, Lôgic đại cương. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000.
11. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức. Giáo dục học Đại Cương, Tập I. Nxb Giáo dục, 2002.
12. Trần Bá Hoành. Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học,
Sách bồi dưỡng thường xuyên, chu kì 1997 – 2000 cho giáo viên THCS. Nxb Giáo
dục, 2000.
13. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao. Đại cương phương pháp dạy học Sinh học.
Nxb Giáo dục, 2002.
14. Trần Bá Hoành, Bùi Phƣơng Nga. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Sinh
học, ( Tài liệu tham khảo dùng cho giáo viên sư phạm, GV trung học cơ sở môn sinh
học, Gv tiểu học môn tự nhiên và xã hội. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2003.
15. Ngô Văn Hƣng ( chủ biên ). Hương dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp
12. Nxb Giáo dục, 2008.
16. KharlamopI.F. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào. Nxb Giáo
dục, 1978 ( Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch).
17. Trần Văn Kiên. “ Nguyên tắc và quy trình xây dựng câu hỏi trong dạy học sinh học”,
Tạp chí Giáo dục, số 30, năm 2002,tr. 41-42.
18. Mac.C, Ăng ghen Ph, LêninV.I. Bàn về lôgic học biện chứng. Nxb thông tin lí luận
Hà Nội, 1985.
19. Nguyễn Đức Thành. Dạy học sinh học ở THPT,tập 2. Nxb Giáo dục.
20. Nguyễn Đức Thành. Hình thành kĩ năng dạy học sinh học, KTNN cho sinh viên khoa
sinh – KTNN, ĐHSP I. Đề tài nghiên cứu cấp bộ, 2002.
21. Nguyễn Đức Thành. Chuyên đề tổ chức hoạt động học tập trong dạy học sinh học ở
trường phổ thông, 2006.

22. Nguyễn Đức Thành. Hình thành và phát triển khái niệm, quy luật, quá trình trongdạy
học sinh học, 2008.
23. Nguyễn Đức Thành. Chuyên đề sau đại học về kiến thức quy luật, 2002.
24. Lê Đình Trung. Chuyên đề Câu hỏi, Bài tập trong dạy học sinh học Dùng cho cao
học khoa Sinh – KTNN chuyên ngành LL và PPDH Sinh học, 2004.

22
25. Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao. Tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập.
Nxb Đại học Quốc gia Hà nội, 2002.
26. Nguyễn Quang Uẩn. Giáo trình Tâm lí học đại cương. Nxb Đại học Sư phạm, 2007.
27. Nguyễn Quang Vinh ( chủ biên). Lí luận dạy học sinh học, tập I. Nxb Giáo dục,
1979.
28. Nguyễn quang Vinh ( chủ biên). Lí luận dạy học sinh học, tập II. Nxb Giáo dục,
1980.
29. Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành. Lí luận dạy học sinh học.
Nxb Giáo dục,1980.
30. Nguyễn Quang Vinh. Phương pháp giảng dạy sinh học ở trường phổ thông cơ sở,
tập II. Nxb Giáo dục, 1980
31. Vũ Văn Vụ - Nguyễn Nhƣ Hiền – Vũ Đức Lƣu – Trịnh Đình Đạt – Chu Văn Mẫn
– Vũ Trung Tạng. Sinh học 12 nâng cao. Nhà xuất bản giáo dục, 2008.
32. Vũ Văn Vụ - Nguyễn Nhƣ Hiền – Vũ Đức Lƣu – Trịnh Đình Đạt – Chu Văn Mẫn
– Vũ Trung Tạng. Sinh học 12 nâng cao, sách giáo viên. Nhà xuất bản giáo dục,
2008.