Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để dạy học phần di truyền học sinh học 12 THPT luận văn thạc sỹ sinh học

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

TRẦN THỊ THÚY NGA

SỬ DỤNG BIỆN PHÁP SƠ ĐỒ HÓA ĐỂ DẠY HỌC PHẦN
DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

TRẦN THỊ THÚY NGA

SỬ DỤNG BIỆN PHÁP SƠ ĐỒ HÓA ĐỂ DẠY HỌC PHẦN
DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số

: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. Phan Đức Duy


3
Vinh, năm 2012

LỜI CẢM ƠN
.......∗.......
Hoàn thành đề tài này, chúng tơi bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến người hướng
dẫn khoa học TS. Phan Đức Duy, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng tơi
trong suốt q trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại học
Vinh, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Thủ Dầu Một, Cao Đẳng Sư phạm Cần Thơ, đã
nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài.
Đồng thời, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại
học của Trường Đại học Vinh và Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho chúng tôi
học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT
Lấp Vò 1, Trường THPT Lấp Vò 2, Trường THPT Phú Điền, Trường THPT Thống
Linh đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với chúng tơi trong q trình nghiên cứu, thực
hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ chúng tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.

Vinh, tháng 8 năm 2012

Tác giả
Trần Thị Thúy Nga


4

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong
luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được
cơng bố trong bất kì một cơng trình nào khác.

Tác giả

Trần Thị Thúy Nga


5

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết là
GV
HS
PPDH
SGK
TN
THPT

Đọc là

Giáo viên
Hoc sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Trung học phổ thông

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan


6
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt trong luận văn
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................01
1. Lý do chọn đề tài ..............................................................................................01
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................02
3. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................02
4. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................02
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................02
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................02
7. Những đóng góp mới của luận văn ..................................................................04
8. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................04
9. Lược sử vấn đề nghiên cứu..............................................................................04
NỘI DUNG .............................................................................................................07
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ................................................07
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài .................................................................................07

1.1.1. Sơ đồ và biện pháp sơ đồ hóa......................................................................07
1.1.2. Phương pháp sơ đồ hóa nội dung dạy học .................................................10
1.1.3. Phân loại sơ đồ trong dạy học.....................................................................13
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...............................................................................14
1.2.1. Thực trạng dạy và học ở trường Trung học phổ thông ..............................14
1.2.2. Phân tích vị trí, cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 12, THPT.........16
Chương 2: Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để dạy học phần Sinh học cơ thể....20
2.1. Xây dựng một số dạng sơ đồ bằng kênh chữ.................................................20
2.1.1. Sơ đồ khuyết cần điền thêm……………………………………………...20
2.1.2. Sơ đồ đầy đủ……………………………………………………………...20
2.1.3. Sơ đồ câm………………………………………………………………..21
2.1.4. Sơ đồ bất hợp lí…………………………………………………………..21
2.2. Biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học phần Di truyền học…………………..22
2.2.1. Biện pháp sơ đồ khuyết………………………………………………….22


7
2.2.2. Biện pháp phân tích sơ đồ...........................................................................28
2.2.3. Biện pháp sơ đồ câm...................................................................................30
2.2.4. Biện pháp sơ đồ bất hợp lí...........................................................................34
2.2.5. Biện pháp học sinh tự xây dựng sơ đồ........................................................38
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm....................................................................41
3.1 Mục đích thực nghiệm.....................................................................................41
3.2. Phương pháp thực nghiệm..............................................................................41
3.2.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm....................................................................41
3.2.2. Bố trí thực nghiệm.......................................................................................41
3.2.3. Xử lí số liệu.................................................................................................41
3.3. Kết quả thực nghiệm......................................................................................41
3.3.1. Kết quả thực nghiệm từng biện pháp trong hai khâu dạy học.....................41
3.3.2. Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong các khâu dạy học................................50

3.4. Nhận xét, đánh giá hiệu quả của các biện pháp sơ đồ hóa.............................54
3.4.1. Định lượng..................................................................................................54
3.4.2. Định tính......................................................................................................54
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ...................................................................................55
1. Kết luận.............................................................................................................55
2. Kiến nghị...........................................................................................................56
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................57

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài


8
Nghị quyết Đại hội XI tiếp tục xác định: “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh
nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng
phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Phát triển giáo
dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu
tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát triển”.
Trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập
trung vào đổi mới phương pháp giáo dục. Theo các nhà nghiên cứu giáo dục, đổi mới
phương pháp dạy học tức là thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực chủ động,
sáng tạo của HS đối với sự tổ chức và hướng dẫn của GV nhằm phát triển tư duy độc
lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu, khả năng tự học, bồi dưỡng
hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho HS.
Trong thực tế hiện nay, còn nhiều HS học tập một cách thụ động, chỉ đơn thuần là
nhớ kiến thức một cách máy móc mà chưa rèn luyện kỹ năng tư duy. Một trong những
phương pháp để người học thu nhận thông tin một cách có hệ thống là sử dụng biện
pháp sơ đồ hóa trong q trình dạy – học. Sơ đồ hóa cho phép tiếp cận nội dung của tri
thức bằng con đường logic, phản ánh một cách trực quan cùng một lúc mặt tĩnh và mặt
động của sự vật, hiện tượng theo không gian và thời gian. Sử dụng sơ đồ nhằm phát

triển năng lực nhận thức của học sinh như (phân tích, tổng hợp, so sánh), giúp HS giải
quyết được các vấn đề trên và nâng cao hiệu quả học tập.
- Sinh học là một môn học nghiên cứu các đối tượng sống, các hiện tượng di
truyền và biến dị ở sinh vật. Nội dung phần di truyền học chủ yếu là kiến thức về quá
trình, cơ chế nên có tính khái qt cao và có mối liên hệ với nhau. Do đó sơ đồ là
một kênh chuyển tải thơng tin cụ thể, trực quan chi tiết vừa có tính khách quan trừu
tượng và có tính hệ thống cao, trong dạy học sinh học nói chung và sinh học 12
THPT nói riêng nếu sử dụng sơ đồ sẽ góp phần phát triển các kỹ năng tư duy và góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
Thời gian qua đã có nhiều tác giả nghiên cứu về biện pháp sơ đồ hóa trong dạy
học Sinh học, bước đầu đã kết luận rằng sử dụng sơ đồ hóa là một trong những biện pháp
góp phần phát huy tính tích cực của HS. Trong chương trình cải cách Sinh học THPT
hiện nay, phần di truyền học Sinh học 12 là những kiến thức về các quá trình, qui luật. Vì
vậy, việc sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để dạy – học sẽ phát huy tính tích cực của HS và
mang lại hiệu quả cao.


9
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: "Sử dụng biện pháp sơ
đồ hóa để dạy học phần di truyền học sinh học 12 – THPT ".
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong
dạy - học phần Di truyền học nhằm góp phần nâng cao chất luợng dạy học môn Sinh
học lớp 12 ở THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu phần Di truyền học ở lớp 12 được dạy bằng biện pháp sơ đồ hóa thì việc
nhớ kiến thức đối với HS sẽ trở nên dễ dàng hơn, HS khơng cịn tình trạng học vẹt
mà sẽ nhớ kiến thức một cách có hệ thống, do đó sẽ nhớ lâu hơn, góp phần tích cực
hóa hoạt động học tập của HS từ đó nâng cao chất lượng dạy – học môn Sinh học ở
trường THPT.

4. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học phần Di truyền học THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về biện pháp sơ đồ hóa.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng biện pháp sơ đồ hóa
trong dạy – học phần Di truyền học ở trường THPT.
- Xác định các qui trình dạy học về kiến thức quá trình, qui luật khi sử dụng
biện pháp sơ đồ hóa.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài và rút ra kết luận.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Các giáo trình, tài liệu về lí luận dạy học Sinh học.
- Các sách, báo, đĩa, tài liệu, phim ảnh về quá trình, qui luật để sử dụng trong
dạy – học phần Di truyền học.
- Các tài liệu về định hướng đổi mới phương pháp dạy học Sinh học.
- Các văn bản, chỉ thị hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của Chính phủ,
Bộ GD&ĐT.
- Các tài liệu, giáo trình về sử dụng sơ đồ hóa trong dạy học các mơn khoa học.
- Các luận án, luận văn có liên quan.


10
6.2. Phương pháp điều tra
- Sử dụng các phiếu trưng cầu ý kiến nhằm điều tra tình hình vận dụng các
phương pháp giảng dạy của GV Sinh học ở trường phổ thơng, từ đó có cái nhìn tổng
qt về việc sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong q trình dạy học của GV phổ thông.
- Thông qua phiếu điều tra kết hợp với xem vở của HS để đánh giá tình hình
sử dụng sơ đồ trong quá trình ghi bài của HS.
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 4 trường THPT, mỗi trường chọn 2 lớp 12

chuẩn, mỗi lớp sử dụng một biện pháp cùng một khâu của quá trình dạy học. Bốn lớp
ở mỗi trường cùng một GV giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức,
điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giá sau 2 tiết học.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:

X

=

- Sai số trung bình cộng: m =
S2 =

- Phương sai:

1
n

X
∑ n
i

i

S
n

1
2

∑( X i − X ) ni
n −1

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
S= ±
- Hệ số biến thiên:

Cv% =

(

1
∑ Xi − X
n −1

)

2

ni

S
100%
X

- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
td =

X1 − X 2
Sd

n1 .n2
n1 + n2

với Sd =

( n1 − 1) S12 + ( n2 − 1) S 22
( n1 + n2 ) − 2

7. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc sử dụng biện pháp sơ đồ hóa
vào việc đổi mới PPDH mơn Sinh học ở trường THPT.
- Đề xuất các phương án dạy học có sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để dạy các
phần khác của môn Sinh học ở phổ thông.
8. Cấu trúc của luận văn


11
Ngồi phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cở sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để dạy - học phần Di truyền học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9. Lược sử vấn đề nghiên cứu
9.1. Trên thế giới
Trong lí luận dạy học, việc nghiên cứu và vận dụng lý thuyết graph (lí thuyết
sơ đồ) được quan tâm từ những năm 60 của thế kỷ XX với một số cơng trình của các
nhà khoa học Xơ Viết. Người đầu tiên là A.M.Xokhor, đã vận dụng phương pháp
graph để mơ hình hố một đoạn nội dung tài liệu sách giáo khoa. Graph nội dung của
tài liệu giáo khoa giúp cho học sinh phát hiện được chúng một cách trực quan, không
những số lượng các khái niệm cơ bản tạo nên nội dung tài liệu sách giáo khoa, mà

còn nắm được cả mối liên hệ giữa chúng với nhau, A.M.Xokhor đã giúp cho việc
nhận dạng được cấu trúc của kiến thức.
Tiếp đó, nhà lý luận dạy học hố học V.X.Polosin đã dùng phương pháp graph
để lập mơ hình trình tự các thao tác dạy và học trong một tình huống cụ thể. Graph
của tình huống dạy học do ông xây dựng giúp chúng ta phân tích được bản chất của
phương pháp dạy học được áp dụng trong tình huống dạy học đó và giải thích được
hiệu quả của nó.
Năm 1972, V.P.Garkunov đã sử dụng phương pháp graph để lập mơ hình các
tình huống dạy học của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Trên cơ sở đó phân loại ra
các tình huống khác nhau trong dạy học nêu vấn đề.
Tuy nhiên, phương pháp graph do Xokhor, Polosin, Garkunov và những người
khác đề xuất mới chỉ dừng ở mức là phương pháp nghiên cứu khoa học trong lý luận
dạy học. [9]
Sau này, các nhà nghiên cứu và các giáo viên kinh nghiệm lâu năm trong nghề
đã đưa graph vào kiểm nghiệm trong thực tiễn giảng dạy và thấy rõ hiệu quả của giờ
lên lớp khi dạy bằng graph.
Hiện nay, nhiều nước khác nhau trên thế giới, các cơng trình nghiên cứu về lý
thuyết graph cũng như tìm hiểu ứng dụng graph trong dạy học ở tất cả các môn học,
các cấp học số lượng ngày càng lớn với chất lượng ngày càng sâu sắc.
9.2. Ở Việt Nam


12
Ở Việt Nam, nhà sư phạm đầu tiên đề xuất việc nghiên cứu và vận dụng
phương pháp graph trong khoa học thành phương pháp graph dạy học, mở ra một
hướng đi mới cho những nhà nghiên cứu lí luận dạy học là GS. Nguyễn Ngọc Quang.
GS đã cùng với các cộng sự tiến hành thực nghiệm đưa lý thuyết graph vào dạy học
trong nhà trường phổ thông và đại học. Năm 1979, giáo sư viết cuốn sách “lí luận dạy
học - khoa học về trí dục và dạy học” như một lời tun ngơn cho việc “tìm cách vận
dụng những phương pháp thâm nhập khoa học (như thực nghiệm, dự đốn, mơ hình,

algorit, sơ đồ mạng ...) vào thực tiễn dạy học ở trường phổ thơng”. Sau đó vào năm
1981 ông công bố bài báo: “phương pháp graph trong dạy học” [24]; năm 1983 ơng
cơng bố bài: “Sự chuyển hố phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học”
[25]... Qua những nghiên cứu của mình, giáo sư khẳng định việc sử dụng phương
pháp graph trong dạy học có giá trị rất lớn về mặt trí dục, vì: “khi lập được graph nội
dung của một vấn đề có nghĩa là nắm vững được cả cấu trúc và logic phát triển của
nội dung vấn đề đó, đồng thời graph nội dung của vấn đề chính là điểm tựa cho sự
lĩnh hội, tái hiện nội dung đó”. Song song với giá trị trí dục, phương pháp này có giá
trị rất lớn về mặt đức dục, vì: “graph nội dung của một bài lên lớp là công cụ cho cả
giáo viên và học sinh nhằm đạt được chất lượng cao của dạy và học đặc biệt là của tự
học”...
Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu "Dùng phương pháp graph
lập chương trình tối ưu để dạy mơn Sử".
Năm 1993, Hồng Việt Anh đã nghiên cứu "Vận dụng phương pháp sơ đồ Graph vào giảng dạy Địa lý lớp 6 và 8 ở trường THCS". Trong cơng trình này tác giả
đã sử dụng phương pháp graph để phát triển tư duy của HS trong việc học tập và kỹ
năng khai thác sách giáo khoa cũng như các tài liệu tham khảo khác.
Nguyễn Phúc Chỉnh với: “Sử dụng Graph nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học sinh thái học’’ [6] và “Sử dụng Graph trong dạy học sinh
học góp phần phát triển tư duy hệ thống” [7]. Năm 2005 tác giả nghiên cứu: “ Nâng
cao hiệu quả dạy học giải phẫu sinh lý người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương
pháp graph” [8]. Trong lĩnh vực dạy học sinh học ở trường phổ thông, Nguyễn Phúc
Chỉnh là người đầu tiên đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống về lý thuyết graph và ứng
dụng lý thuyết graph trong dạy học Giải phẫu sinh lý người.


13
Phạm Thị My (2000) nghiên cứu “Ứng dụng lý thuyết Graph xây dựng và sử
dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học ở
THPT”. [21]
Trong lĩnh vực dạy học Sinh học ở trường phổ thông, Phan Thị Thanh Hội đã

nghiên cứu về khả năng sơ đồ hóa và xây dựng hệ thống sơ đồ trong dạy học Sinh
thái học. Đặc biệt, Nguyễn Phúc Chỉnh là người đầu tiên đi sâu nghiên cứu một cách
hệ thống về lý thuyết graph trong dạy học Giải phẫu - sinh lý người. Tài liệu chuyên
khảo này là nội dung chính của luận án tiến sĩ cấp nhà nước năm 2005.
Tóm lại, việc xây dựng và sử dụng các graph trong dạy học đã được nhiều nhà
khoa học, giáo dục học trên thế giới và trong nước nghiên cứu và thực hiện, qua đó
cũng cho thấy rằng, xây dựng và sử dụng graph trong dạy học có một vai trị quan
trọng, nó giúp cho người học có khả năng hệ thống hóa kiến thức, nhớ kiến thức lâu
hơn và vận dụng các kiến thức trong thực tiễn tốt hơn.Vì vậy, việc nghiên cứu xây
dựng sơ đồ và hướng sử dụng trong giảng dạy sinh học là rất cần thiết và có ý nghĩa
thiết thực.


14

NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.1. Sơ đồ và biện pháp sơ đồ hóa
1.1.1.1. Khái niệm sơ đồ và sơ đồ hóa
* Khái niệm sơ đồ logic
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, sơ đồ logic bao gồm các ô (đỉnh) chứa đựng
những kiến thức, các mũi tên (cung) chỉ liên hệ dẫn xuất hoặc bao hàm. Sơ đồ logic
thể hiện mối liên hệ về nội dung bên trong của các sự vật hiện tượng. Trong sơ đồ
logic các mối liên hệ nhân quả được thể hiện rõ ràng.
* Khái niệm sơ đồ hóa [21], [23], [26]
Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ. Ngôn
ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các kí hiệu khác nhau như: sơ đồ khối, sơ đồ xích - chu
trình, sơ đồ phân nhánh cành cây…
Mỗi loại kiến thức có thể được mơ hình hóa bằng một loại sơ đồ đặc trưng để

phản ánh thuộc tính bản chất của loại kiến thức đó. Trong dạy học, có thể sử dụng biện
pháp sơ đồ hóa để dạy một khái niệm, một bài học, một chương hoặc một phần.
Tuy nhiên, không phải tất cả các nội dung dạy học đều có thể sử dụng biện
pháp sơ đồ hóa. Khi sử dụng biện pháp sơ đồ hóa ta cần xét các phần tử của một tập
hợp nào đó và mối quan hệ giữa các phần tử. Các phần tử của tập hợp được biểu thị
bằng các đỉnh của sơ đồ, còn các mối quan hệ của các cặp phần tử được biểu thị bằng
tập hợp các cạnh hay cung. Ngoài cách diễn đạt bằng sơ đồ, quan hệ trong tập hợp
xếp vào hai nhóm chính là hình vẽ sơ đồ và sơ đồ nội dung.
1.1.1.2. Vai trò của biện pháp sơ đồ hóa trong dạy - học [9], [17], [21]
1.1.1.2.1. Đối với giáo viên
Trong dạy học, phương pháp chuyển tải thông tin của người dạy là một trong
những yếu tố quyết định đến số lượng và chất lượng thơng tin người học tiếp thu
được. Có nhiều phương pháp chuyển tải thông tin khác nhau, tùy thuộc vào nội dung
cụ thể của tri thức và đặc trưng riêng của từng môn học mà người dạy lựa chọn loại
phương pháp chuyển tải nào cho thích hợp và đạt hiệu quả cao nhất.


15
Với đặc trưng riêng của môn Sinh học (môn học nghiên cứu đối tượng sống
bao gồm: nghiên cứu các đặc điểm cấu tạo, các q trình sinh lí, hóa sinh, các mối
quan hệ giữa các tổ chức sống với nhau và với môi trường, sự vận động của thế giới
sống qua khơng gian và thời gian) thì phương pháp chuyển tải bằng sơ đồ thường
mang lại hiệu quả cao. Vì trong quá trình dạy học Sinh học nếu GV dùng sơ đồ để
chuyển tải tri thức thì HS khơng chỉ tiếp thu qua lời giảng của GV mà còn được tận
mắt nhìn một cách tường minh mối quan hệ giữa các nội dung lí thuyết qua những
dấu hiệu trực quan.
Có thể nói ngơn ngữ sơ đồ được nhiều GV Sinh học sử dụng trong q trình
dạy học vì nó những ưu điểm sau:
+ Ngôn ngữ sơ đồ vừa cụ thể, trực quan, chi tiết nhưng vừa có tính khái qt,
trừa tượng và hệ thống cao. Sơ đồ cho phép HS tiếp cận với nội dung kiến thức bằng

con đường logic tổng – phân – hợp, nghĩa là cùng một lúc GV vừa phân tích đối
tượng nhận thức thành các sự kiện, các yếu tố cấu thành, vừa tổng hợp, hệ thống hóa
các sự kiện, các yếu tố đó thành một thể thống nhất, thuận lợi cho việc khái quát hóa
để hình thành khái niệm khoa học.
+ Ngồi ra, sơ đồ cho phép phản ánh trực quan cùng lúc hai mặt tĩnh và động
của hiện tượng, q trình sinh học. Chính vì thế mà trong dạy học Sinh học, nếu GV
biết cách khai thác triệt để ưu việt này thì sẽ đạt hiệu quả dạy học cao. Trong các hiện
tượng, quá trình sinh học thì mặt tĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, còn mặt động
phản ánh hoạt động chức năng sinh học của cấu trúc đó. Như vậy sơ đồ hóa là hình
thức diễn đạt tối ưu các thơng tin về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, mối quan
hệ giữa cấu trúc với chức năng của các sự kiện, quá trình sinh học.
Trong quá trình dạy học Sinh học, sử dụng biện pháp sơ đồ hóa sẽ giúp GV:
+ Thường xuyên nhận được thông tin liên hệ ngược từ học trò để điều chỉnh
học động dạy học phù hợp và kịp thời.
+ Điều chỉnh tối ưu q trình tư duy của HS.
+ Nắm bắt nhanh, chính xác năng lực tư duy và trình độ nhận thức của HS, từ
đó đưa ra những biện pháp giúp đỡ phù hợp.
+ Phát hiện kịp thời những HS tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để có biện
pháp động viên hoặc giúp đỡ kịp thời.


16
So với các hình thức diễn đạt khác như ngơn ngữ viết, ngơn ngữ nói, ngơn ngữ
điệu bộ, ngơn ngữ kí hiệu thì ngơn ngữ sơ đồ có nhiều ưu việt hơn trong việc diễn đạt
nội dung, ý tưởng về một khái niệm, một cơ chế hay một quá trình sinh học.
1.1.1.2.2. Đối với học sinh
Trong quá trình học, biện pháp sơ đồ hóa mang lại những hiệu quả cơ bản sau:
- Đây là một trong những biện pháp giúp HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, thực
hiện các thao tác tư duy và biện pháp logic, đồng thời rèn luyện kỹ năng đọc sách và
tự nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa.

- Góp phần nâng cao nhu cầu nhận thức và tinh thần trách nhiệm của HS trong
học tập.
- Bên cạnh giúp lĩnh hội tri thức, sơ đồ hóa cịn giúp HS có được phương pháp
tái tạo kiến thức cho bản thân, biết cách tự tìm kiếm tri thức, phát triển năng lực tự
học để có thể học suốt đời.
- Giúp HS tăng tốc độ định hướng và tăng tính mềm dẻo của trí tuệ vì qua biện
pháp sơ đồ hóa HS có thể rèn luyện được các kỹ năng sau:
+ Kỹ năng nhanh trí khi giải quyết các bài tập tình huống.
+ Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề.
+ Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộc tính,
quan hệ của một sự vật, hiện tượng).
+ Kỹ năng đề cập theo nhiều quan niệm khác nhau của một cùng một hiện tượng.
+ Kỹ năng phê phán trí tuệ.
+ Kỹ năng "thấm" sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu: thể hiện rõ
ở sự phân biệt cái bản chất và cái không phải là bản chất, cái cơ bản và cái chủ yếu,
cái tổng quát và cái bộ phận...
- Rèn luyện cho HS phương pháp tư duy khái quát, có khả năng chuyển tải
thơng tin cao để có thể ứng dụng trong các môn học khác.

1.1.2. Phương pháp sơ đồ hóa nội dung dạy học
 Quy trình lập sơ đồ nội dung [9], [10], [21]
Muốn xây dựng được sơ đồ, trước hết GV cần nghiên cứu nội dung chương
trình giảng dạy để lựa chọn những bài, những tổ hợp kiến thức có thể lập được sơ đồ


17
nội dung. Tùy từng loại kiến thức mà lập sơ đồ nội dung tương ứng. Sơ đồ nội dung
của các kiến thức khác nhau mang tính đặc thù và khơng phải bài học nào cũng có thể
lập được sơ đồ nội dung. Do đó, sự nghiên cứu và lựa chọn nội dung để xây dựng sơ
đồ là rất cần thiết.

Ví dụ: Đối với kiến thức giải phẫu thì dùng sơ đồ cấu tạo hoặc cấu trúc để mơ
tả, cịn kiến thức sinh lí thì mơ tả bằng sơ đồ q trình.
Quy trình lập sơ đồ nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau:

Ví dụ: Lập sơ đồ về đặc điểm mã di truyền.
Bước 1: Xác định các đỉnh của sơ đồ
a. Chọn kiến thức đỉnh: Có 5 đỉnh là mã di truyề n, tí nh đặ c hiệ u, tí nh
thoá i hó a, tí nh liên tụ c, tí nh phở biế n.
b. Mã hóa kiến thức: vì những kiến thức này đã ngắn gọn nên khơng cần
phải mã hóa hay kí hiệu.
c. Bố trí các đỉnh trên mặt phẳng: Có nhiều cách sắp xếp khác nhau. Cụ thể:


18
- Cách 1:
Tính đặc hiệu

Tính liên tục

Mã di truyền
Tính thoái hóa

Tính phổ biến

- Cách 2:
Tính liên tục

Tính đặc hiệu
Mã di truyền
Tính phổ biến

Tính thoái hóa
Bước 2: Thiết lập cung: Nối các đỉnh với nhau, tùy theo cách sắp xếp của các
đỉnh mà thiết lập các cung cho phù hợp. Như ví dụ trên, nếu đỉnh chính giữa là đặc
điểm mã di trùn thì các cung xuất phát từ đỉnh chính giữa về các đỉnh xung quanh
như sơ đồ sau:
Tính đặc hiệu

Tính liên tục

Mã di truyền

Tính thoái hóa

Tính phổ biến


19
Tính liên tục

Tính đặc hiệu
Mã di truyền
Tính phổ biến

Tính thoái hóa

Bước 3: Hoàn thiện sơ đồ
Sau khi thiết lập các cung là đã hoàn thành cơ bản sơ đồ, ta thêm phần chữ về
nội dung sơ đồ cho hoàn chỉnh. Cụ thể:

Tính đặc hiệu

Tính liên tục

Mã di truyền

Tính thoái hóa

Tính phổ biến

Sơ đồ: Đặc điểm của mã di truyền


20
1.1.3. Phân loại sơ đồ [21]
Trong dạy học sinh học chúng ta có thể xây dựng rất nhiều dạng sơ đồ khác nhau. Tùy theo tiêu chí khác nhau mà có thể phân
loại các dạng sơ đồ khác nhau. Hiện nay, người ta thường chia sơ đồ thành các dạng theo bảng sau:
Bảng 1.1: Phân loại các dạng sơ đồ trong dạy học sinh học
Theo khả năng
Tiêu chí
phân loại

Theo kí hiệu

Theo mục đích

rèn luyện các

Theo loại kiến

Theo mức độ

thức sinh học
hồn thiện
lí luận dạy học
diễn đạt
thao tác tư duy
sơ đồ
1. Hình vẽ lược đồ. 1. Sơ đồ dùng để 1. Sơ đồ thể hiện 1. Sơ đồ rèn kỹ 1. Sơ đồ kiến 1. Sơ đồ khuyết
2. Sơ đồ nội dung:

nghiên cứu tài cấu tạo giải phẫu năng phân tích - thức

+ Mơ hình hóa - liệu mới.
CÁC DẠNG SƠ ĐỒ

Theo nội dung

hình thái.

tổng hợp.

về

khái thiếu.

niệm sinh học.

2. Sơ đồ đầy đủ

cấu trúc hóa.

2. Sơ đồ dùng để 2. Sơ đồ thể hiện 2. Sơ đồ rèn kỹ 2. Sơ đồ kiến 3. Sơ đồ câm.

+ Biểu đồ.

củng

+ Đồ thị.

thiện tri thức.

+ Bảng biểu.

3. Sơ đồ dùng để trình.

+ Sơ đồ lưới.

kiểm tra đánh 3. Sơ đồ thể hiện hóa, đặc biệt hóa thức về quy luật

+ Sơ đồ xích –
chu trình.
+ Sơ đồ phân
nhánh cành cây.

giá.

cố

hồn cơ chế của các năng so sánh.

thức về quá trình 4. Sơ đồ bất hợp
hiện tượng, quá 3. Sơ đồ rèn kỹ sinh học.
lý.

mối

năng khái quát 3. Sơ đồ kiến
quan

hệ và tương tự.

giữa sinh vật với 4. Sơ đồ rèn
môi trường.

luyện kỹ năng hệ
thống hóa.

sinh học.


21
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Thực trạng dạy và học ở trường Trung học phổ thơng
Để có cái nhìn tổng quát về tình hình sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong dạy
học sinh học chúng tơi tiến hành khảo sát 25 GV và 200 HS thuộc 4 trường: THPT
Lấp Vò 1, THPT Lấp Vò 2, THPT Thống Linh, THPT Phú Điền trên địa bàn tỉnh
Đồng Tháp thơng qua phiếu thăm dị. Kết quả như sau:
1.2.1.1. Tình hình sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học sinh học
Sau khi thăm dị 25 GV chúng tơi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.2: Tình hình sử dụng các phương pháp trong dạy học Sinh học
của giáo viên
Mức độ sử dụng
Phương pháp
1
2
3
4
5
6
7

Thuyết trình
Sơ đồ hóa
Hỏi đáp
Sử dụng tình huống
Sử dụng đồ thị, bảng
Biễu diễn thí nghiệm
Giải quyết vấn đề

Thường
xuyên
SL
TL

Không
Thỉnh thoảng
SL

TL

6
8
2
11
6
4
13

(%)
24
32
8
44
24
16
52

(%)
10
3
23
2
3
1
7

40
12
92

8
12
4
28

Hiếm khi
SL

TL

bao giờ
SL TL

5
12
0
10
12
13
3

(%)
20
48
0.00
40
48
52
12

(%)
16
8
0.00
8
16
28
8

4
2
0
2
4
7
2

Qua bảng trên chúng tôi nhận thấy phương pháp thuyết trình vẫn được nhiều
GV sử dụng, hỏi đáp là phương pháp được GV sử dụng thường xuyên. Bước đầu
cũng đã có một số GV sử dụng phương pháp sơ đồ hóa nhưng chỉ mức độ thỉnh
thoảng, vì vậy HS chưa quen với việc ghi bài dưới dạng sơ đồ.
Sau khi thăm dò mức độ sử dụng sơ đồ của GV trong các khâu dạy học, chúng
tôi đã thu được kết quả như sau:


22
Bảng 1.3: Tình hình sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học Sinh học
của giáo viên
TT

Mức độ sử dụng

Thường

Thỉnh

xuyên
SL
TL
Mục đích sử dụng
1 Dạy bài mới
2 Củng cố
3 Kiểm tra – đánh giá

thoảng
SL
TL

(%)
16
24
8

(%)
44
52
36

4
6

2

11
13
9

Hiếm khi

Không bao

SL

TL

giờ
SL
TL

7
4
9

(%)
28
16
36

(%)
12
8

20

3
2
5

Qua bảng trên cho thấy trong quá trình dạy học đa số GV thường sử dụng biện
pháp sơ đồ hóa trong khâu củng cố.
1.2.1.2. Tình hình sử dụng sơ đồ trong quá trình ghi bài của học sinh
Bảng 1.4: Tình hình sử dụng sơ đồ trong quá trình ghi bài của học sinh
Thường xuyên
SL
TL (%)
38
19

Thỉnh thoảng
SL
TL (%)
50
25

Hiếm khi
SL (%) TL (%)
42
21

Không bao giờ
SL (%) TL (%)
70

35

Từ số liệu trên cho thấy HS bước đầu cũng đã biết sử dụng sơ đồ để ghi bài,
tuy nhiên vẫn còn một số lượng lớn HS chưa bao giờ sử dụng sơ đồ trong quá trình
ghi bài. Kết hợp với các số liệu thu được trong quá trình trưng cầu ý kiến của GV,
theo chúng tôi việc HS chưa bao giờ sử dụng sơ đồ để ghi bài có thể là do một số GV
chưa hoặc không thường xuyên sử dụng phương pháp sơ đồ hóa nên HS chưa làm
quen với cách ghi bài dưới dạng sơ đồ.
Tóm lại, qua q trình khảo sát GV và HS chúng tơi nhận thấy rằng hầu hết
GV đều cho rằng sử dụng biện pháp sơ đồ hóa để dạy học Sinh học sẽ mang lại hiệu
quả cao, HS sẽ có hứng thú hơn trong giờ học. Hầu hết, HS cho rằng sử dụng sơ đồ
để ghi bài sẽ giúp việc học dễ dàng hơn.

1.2.2. Mục tiêu, cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần Di truyền
học - SGK sinh học 12
1.2.2.1. Mục tiêu


23
1.2.2.1.1. Về kiến thức
Sau khi học xong phần di truyền học, HS phải:
- Trình bày được cơ sở vật chất và cơ chế của các hiện tượng di truyền ở cấp độ
phân tử và cấp độ tế bào.
- Trình bày được cơ chế điều hoà hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ.
- Trình bày được các loại biến dị, nguyên nhân, cơ chế phát sinh, tính chất biểu
hiện, ý nghĩa và vai trò của các dạng biến dị trong chọn giống và trong tiến hố.
- Trình bày được nội dung, ý nghĩa và giải thích được cơ sở tế bào học của các
định luật cơ bản phản ánh tính quy luật của hiện tượng di truyền, và phân biệt được
các quy luật di truyền đó.
- Trình bày được mối quan hệ giữa kiểu gen, mơi trường và kiểu hình. Hiểu

được hiện tượng biến dị là biểu hiện đồng thời với hiện tượng di truyền; hai hiện
tượng này gắn liền với thuộc tính tự nhân đơi của ADN và NST.
- Nêu được các đặc trưng di truyền của quần thể về mặt di truyền học. Trình bày
được nội dung, ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của định luật Hacđi- Vanbec.
Hiểu được rằng, con người và các loài sinh vật nói chung đều tuân theo các quy luật
di truyền. Biết được những thành tựu của di truyền học ứng dụng vào công tác chọn
tạo giống, và những ứng dụng quan trọng trong y học để chữa bệnh và bảo vệ tương
lai di truyền của loài người.
1.2.2.1.2. Về kỹ năng
- HS phát triển được tư duy thực nghiệm quy nạp và tư duy lý luận, rèn các kỹ
năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố.
- HS phát triển kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát và phân
tích sơ đồ, mơ hình; kỹ năng lập sơ đồ và học theo sơ đồ.
1.2.2.1.3. Về thái độ
- Học sinh có niềm tin vào khoa học, có căn cứ khoa học để tin rằng: hiện tượng
di truyền và biến dị ở sinh vật rất phức tạp song cũng là những hình thức vận động
của vật chất của những cấu trúc bên trong tế bào theo những cơ chế xác định.
- Học sinh nhận thức được các đặc tính di truyền của mỗi lồi khơng phải bất
biến mà luôn biến đổi trong mối liên hệ phức tạp với ngoại cảnh. Thế giới sinh vật
ngày nay là sản phẩm của một quá trình phát triển lịch sử từ một gốc chung theo


24
hướng phân hoá ngày càng đa dạng, tổ chức ngày càng cao, thích nghi ngày càng hợp
lí.
- Học sinh tăng thêm niềm tin vào khả năng của con người, sức mạnh của khoa
học. Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, bằng các phương tiện hiện đại, con
người ngày càng biết rõ hơn về bản chất và tính quy luật của những hiện tượng, quá
trình sinh học của cơ thể sống. Từ đó, vận dụng vào thực tiễn để bảo vệ thiên nhiên,
cải tạo thiên nhiên, phục vụ cho lợi ích của con người.

1.2.2.2. Cấu trúc chương trình phần di truyền học Sinh học 12 THPT
Phần năm: Di truyền học, 23 tiết chia làm 5 chương
Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị (từ bài 1 đến bài 7)
Chương này cho thấy bản chất của hiện tượng di tryền và biến dị là sự vận
động của các cấu trúc vật chất trong tế bào. Đó là các NST trong nhân, phân tử ADN
trên NST, các gen trên ADN. Cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác
động với nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống
nhất và chính trong q trình vận động, tác động qua lại đó biểu hiện chức năng của
chúng trong hệ thống di truyền, cấu trúc và chức năng là thống nhất bởi vì vận động
là thuộc tính gắn liền với vật chất.
Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền (từ bài 8 đến bài 15).
Chương này cho thấy sự di truyền các tính trạng qua các thế hệ của lồi diễn
ra theo những xu thế tất yếu mà người ta đã phát hiện được bằng phương pháp thực
nghiệm. Nhờ những kiến thức ở chương I về cơ sở vật chất, cơ chế di truyền và biến
dị mà ở chương này HS có cơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi phối
tính quy luật tất yếu của hiện tương di truyền và biến dị. Chính vì ADN tự nhân đôi
NST tự nhân đôi, phân li và tổ hợp theo những cơ chế xác định mà sự di truyền qua
nhân diễn ra theo những quy luật chặt chẽ.
Chương III: Di truyền học quần thể (bài 16 và 17)
Cho thấy các đặc trưng di truyền của một quần thể như tần số alen, thành phần
kiểu gen được biến đổi như thế nào qua các thế hệ.
Chương III cũng giới thiệu định luật Hacđi-Vanbec về sự cân bằng của tần số
alen và thành phần kiểu gen trong quần thể ngẫu phối.
Chương IV: Ứng dụng di truyền học (từ bài 18 đến 20)


25
Cho thấy việc vận dụng các kiến thức về tái tổ hợp di truyền nhờ lai giống, gây đột
biến nhân tạo và kĩ thuật di truyền con người đã tạo được các giống vi sinh vật, thực vật,
động vật có năng suất cao phục vụ cho đời sống của mình.

Chương V. Di truyền học người (từ bài 21 đến 23)
Giới thiệu các đặc điểm và các phương pháp nghiên cứu di truyền người.
Vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở người, đồng thời chỉ ra loài
người đang chịu một gánh nặng di truyền và cần làm gì để giảm bớt gánh nặng đó
cũng như một số vấn đề xã hội của di truyền học.
1.2.2.3. Các thành phần kiến thức phần di truyền học
Chương trình phần di truyền học ở THPT cung cấp cho học sinh chủ yếu là
các khái niệm, hiện tượng, cơ chế của các hiện tượng di truyền và biến dị, các quá
trình sinh học, các quy luật di truyền, ứng dụng di truyền học. Mục đích của việc học
tập khơng chỉ để giải thích bản chất và tính quy luật của các hiện tượng trong thế giới
khách quan mà còn là để hành động hợp lý trong việc cải biến tự nhiên và xã hội,
phục vụ lợi ích của con người. Vì vậy, các thành phần kiến thức cơ bản của phần kiến
thức di truyền học gồm:
1.2.2.3.1. Các khái niệm sinh học
Các khái niệm sinh học phản ánh bản chất của sự vật, hiện tượng, quá trình,
quan hệ cơ bản trong giới hữu cơ.
Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng thì mọi hiện tượng trong giới tự
nhiên đều là những hình thức vận động khác nhau của vật chất. Bởi vậy, muốn nắm
được bản chất của một hiện tượng sinh học thì phải đi sâu vào cấu trúc của dạng vật
chất làm cơ sở cho hiện tượng đó.
Trong phần di truyền học chia làm 3 nhóm khái niệm chính:
- Những khái niệm phản ánh các dấu hiệu, hiện tượng, quá trình đặc trưng
nhất của sự sống. Ví dụ: khái niệm về di truyền, biến dị, đột biến.
- Những khái niệm phản ánh các tổ chức, cấu trúc cơ bản của vật chất sống. Ví
dụ như khái niệm về gen, ADN, NST, tế bào.
- Những khái niệm phản ánh cơ chế của các hiện tượng, q trình cơ bản của
sự sống. Ví dụ: khái niệm về các cơ chế vận động của vật chất di truyền ở cấp độ
phân tử: tự sao, sao mã (phiên mã), dịch mã, điều hoà hoạt động gen, đột biến gen và