Xây dựng các bài tổng kết chương sinh học 11 theo quan điểm cấu trúc hệ thống

Xây dựng các bài tổng kết chƣơng Sinh học 11
theo quan điểm cấu trúc hệ thống


Nguyễn Thị Nguyệt Anh

Trƣờng Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Quản lý giáo dục; Mã số: 60 14 05
Ngƣời hƣớng dẫn:
Năm bảo vệ: 2008


Abstract: Điều tra thực trạng về cấu trúc chƣơng trình và về nhận thức tính hệ thống
trong dạy sinh học của giáo viên, vận dụng quan điểm cấu trúc hệ thống của giáo viên
vào dạy học. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về hệ thống, quan điểm hệ thống, phân tích tính
hệ thống của chƣơng trình sinh học THPT, đặc điểm chung của các hệ thống sống ở các
cấp độ khác nhau. Phân tích nội dung, xác định mục tiêu dạy học phần sinh học cơ thể,
theo quan điểm hệ thống. Nghiên cứu đề xuất logic cấu trúc và quy trình thiết kế bài ôn
tập chƣơng phần sinh học cơ thể theo quan điểm hệ thống. Thiết kế một số bài tập ôn tập
các chƣơng phần sinh học cơ thể theo quan điểm hệ thống. Thực nghiệm sƣ phạm: dạy
học bài ôn tập chƣơng và kiểm tra, đánh giá để xác định hiệu quả của bài ôn tập chƣơng

Keywords: Phƣơng pháp dạy học; Quan điểm hệ thống; Thiết kế bài giảng; Sinh học


Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế phát triển chƣơng trình và đổi mới quan niệm về biên soạn SGK của giáo
dục phổ thông trong khu vực và trên thế giới, từ năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo nƣớc ta đã
triển khai thực hiện đổi mới chƣơng trình, SGK cho các bậc học từ tiểu học đến THPT. Việc đổi

mới chƣơng trình phổ thông đã đòi hỏi việc đổi mới phương pháp dạy học.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xác định trong nghị quyết TW 4 khoá
VII (1- 1993), Nghị quyết trung ƣơng II khoá VIII (12- 1996), đƣợc thể chế hoá trong luật giáo dục
(2005), đƣợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-
1999).
Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn”.
Việc giảng dạy và học tập ở trƣờng THPT nói chung và với môn sinh học nói riêng hiện
nay còn nhiều hạn chế chƣa phát huy đƣợc năng lực tƣ duy hệ thống hoá kiến thức, đặc biệt
phần sinh học cơ thể ở lớp 11 theo chƣơng trình mới có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chƣơng
trình và nội dung kiến thức. Vì vậy nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc soạn giáo án và dạy
học.
Việc thiết kế và dạy học bài ôn tập chƣơng theo quan điểm cấu trúc hệ thống sẽ giúp học
sinh rèn luyện và phát triển tƣ duy hệ thống. Tuy nhiên, việc thiết kế và dạy học bài ôn tập
chƣơng phần sinh học cơ thể theo quan điểm cấu trúc hệ thống chƣa đƣợc GV chú trọng và chưa
được tác giả nào nghiên cứu. Vì vậy chúng tôi thực hiện đề tài: Xây dựng các bài tổng kết
chương sinh học 11 theo quan điểm cấu trúc hệ thống.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Khái niệm “hệ thống” và quan điểm hệ thống đã đƣợc hình thành và nghiên cứu trong
suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học. Đã có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng những
phƣơng pháp luận chủ yếu của triết học và các khoa học khác (đặc biệt là lí thuyết hệ thống) vào
việc xây dựng các giáo trình sinh học nhƣ: “Cải cách bộ môn sinh học trong trƣờng sƣ phạm” [57].
2.2. Ở Việt Nam
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết hệ thống và đã đƣợc vận dụng trong lĩnh vực
nghiên cứu sinh học và xây dựng các giáo trình sinh học, xây dựng các đề tài luận án…nhƣ:
“Những vấn đề cải cách giáo trình sinh học đại cƣơng trƣờng phổ thông nƣớc Việt nam dân chủ
cộng hoà” [1].

3. Mục đích nghiên cứu
Từ quan điểm cấu trúc hệ thống vận dụng nó vào xây dựng các bài ôn tập chƣơng phần
sinh học cơ thể để nâng cao chất lƣợng dạy học
4. Những đóng góp của đề tài
(1). Xác định đƣợc thực trạng nhận thức quan điểm cấu trúc hệ thống và muốn đƣợc vận
dụng quan điểm cấu trúc hệ thống trong dạy học sinh học của giáo viên.
(2). Đề xuất đƣợc cơ sở lý luận và ứng dụng nó để phân tích nội dung sinh học cơ thể
trên quan điểm cấu trúc hệ thống làm cơ sở để thiết kế bài ôn tập chƣơng phần sinh học cơ thể.
(3). Đề xuất quy trình thiết kế bài ôn tập chƣơng phần sinh học cơ thể theo quan điểm cấu
trúc hệ thống.
(4). Hiện thực hoá lí luận và qui trình đề xuất trong xây dựng bộ giáo án ôn tập chƣơng
phần sinh học cơ thể trên cơ sở cấu trúc – hệ thống.
(5). Đƣa các giáo án nói trên vào thực nghiệm sƣ phạm để giá hiệu quả của bài ôn tập
chƣơng đã xác định đƣợc tính khả thi của giả thiết đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các bài tổng kết chƣơng theo quan điểm cấu trúc hệ thống thì sẽ góp
phần nâng cao chất lƣợng ôn tập phần kiến thức sinh học cơ thể.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Điều tra thực trạng về cấu trúc chƣơng trình và về nhận thức tính hệ thống trong dạy học
sinh học của giáo viên, vận dụng quan điểm cấu trúc hệ thống của giáo viên vào dạy học.
6.2. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về hệ thống, quan điểm hệ thống, phân tích tính hệ thống của ch-
ƣơng trình sinh học THPT, đặc điểm chung của các hệ thống sống ở các cấp độ khác nhau.
6.3. Phân tích nội dung, xác định mục tiêu dạy học phần sinh học cơ thể, theo quan điểm hệ
thống.
6.4. Nghiên cứu đề xuất logic cấu trúc và quy trình thiết kế bài ôn tập chƣơng phần sinh học cơ
thể theo quan điểm hệ thống.
6.5. Thiết kế một số bài ôn tập các chƣơng phần sinh học cơ thể theo quan điểm hệ thống.
6.6. Thực nghiệm sƣ phạm: Dạy học bài ôn tập chƣơng và kiểm tra, đánh giá để xác định hiệu
quả của bài ôn tập chƣơng.
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

7.1. Đối tượng nghiên cứu
Lý thuyết hệ thống, quan điểm hệ thống, đặc điểm chung của các hệ thống sống, tính hệ
thống của chƣơng trình sinh học THPT…vận dụng quan điểm hệ thống sống vào dạy học phần
sinh học cơ thể.
7.2. Khách thể nghiên cứu
GV sinh học, học sinh lớp 11 ở một số trƣờng THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lí thuyết về hệ thống, các giáo trình lí luận dạy học, sách giáo khoa và các tài
liệu có liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp điều tra cơ bản
+ Điều tra hiểu biết của GV về quan điểm hệ thống, vận dụng quan điểm hệ thống vào
việc thiết kế bài ôn tập chƣơng bằng các phiếu thăm dò.
+ Dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV, tham khảo các ý kiến, các giáo án của GV.
+ Điều tra chất lƣợng học tập của học sinh từ các bài ôn tập.
8.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lí thuyết và thực
tiễn liên quan đến đề tài.
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm bài ôn tập chƣơng mà các giáo án đƣợc xây dựng theo
quan điểm cấu trúc hệ thống ở một số trƣờng THPT sinh học lớp 11.
8.5. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí số liệu bằng phƣơng pháp thống kê toán học để đánh giá về mặt định lƣợng các kết
quả thu đƣợc.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2 : Xây dựng các bài ôn tập sinh học 11 theo quan điểm cấu trúc hệ thống.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Lý thuyết của hệ thống
1.1.1.1. Hệ thống
Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
Tuy nhiên có thể định nghĩa một cách khái quát nhƣ sau : Hệ thống là tập hợp các phần tử
có mối quan hệ (hoặc liên hệ) với nhau, tương tác với nhau và với môi trường theo những quy
luật nhất định để trở thành một chỉnh thể, làm xuất hiện những thuộc tính mới của hệ thống
(những thuộc tính này không thể có ở từng yếu tố riêng lẻ), đảm bảo thực hiện những chức năng
nhất định.
1.1.1.2. Những tính chất cơ bản của hệ thống
1.1.2. Quan điểm hệ thống và tư duy hệ thống
1.1.2.1. Quan điểm hệ thống
Trong tự nhiên vật chất hay các sự vật hiện tƣợng tự nhiên bao giờ cũng nằm trong một hệ
thống nhất định. Quan điểm hệ thống đặt mọi sự vật hiện tƣợng trong hệ thống ở trạng thái không
ngừng vận động theo những quy luật vốn có của nó.
1.1.2.2. Tư duy hệ thống
- Tƣ duy hệ thống là quan điểm nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, động, chú ý vào
quan hệ hơn là sự việc, chú ý vào quá trình hơn là vào hiện trạng, chú ý vào sự phức tạp của tổng
thể hơn là vào sự phức tạp chi tiết.
1.1.3. Vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học sinh học
Quán triệt quan điểm hệ thống trong nghiên cứu và dạy học sinh học chính là sử dụng
phƣơng pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
1.1.3.1. Phương pháp tiếp cận cấu trúc- hệ thống
Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phƣơng pháp luận để nghiên cứu lý thuyết các cấp tổ chức
sống trong giới hữu cơ. Phƣơng pháp cấu trúc hệ thống là sự thống nhất giữa hai phƣơng pháp
phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống, hay nói đúng hơn là sự thống nhất hai mặt của một
phƣơng pháp.
1.1.3.2. Tiếp cận cấu trúc - hệ thống trong nghiên cứu sinh học

* Tiếp cận cấu trúc – hệ thống trong phân tích cấu trúc chƣơng trình và nội dung sách
giáo khoa
Việc xây dựng chƣơng trình và nội dung sách giáo khoa dựa trên quan điểm CT- HT, do
đó cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức trong từng phần, từng chƣơng, từng bài đều mang
tính hệ thống. Trong dạy học ngƣời GV cần phải biết phân tích cấu trúc của chƣơng trình và nội
dung của các phần kiến thức, của các chƣơng, các bài, từ đó tìm ra mối liên hệ của nội dung kiến
thức giữa các phần, các chƣơng, các bài, GV phải có khả năng hệ thống hoá các phần nội dung
của các chƣơng trình, của các chƣơng. Trên cơ sở đó GV có thể hình dung đƣợc những cách thiết
kế và trình bày bài giảng một cách khoa học giúp cho học sinh hiểu bài một cách dễ dàng.
* Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong thiết kế bài giảng
Sau khi phân tích cấu trúc nội dung và xác định thành phần kiến thức, GV có thể thiết kế
bài giảng: Sắp xếp nội dung kiến thức cần trình bày, xác định các bƣớc lên lớp, các hoạt động
chính của thầy và trò trong bài học. Đó là hệ thống các thao tác của thầy và trò nhằm giúp cho
học sinh hiểu bài theo một logic hệ thống.
Tóm lại: Lý thuyết hệ thống ra đời đã có nhiều ứng dụng trong các lĩnh vực khác nhau
của đời sống xã hội. Tiếp cận CT- HT là một phương pháp đã mang lại hiệu quả cao trong nhiều
lĩnh vực nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học sinh học nhằm tìm ra những quy luật bản
chất của sự sống. Tiếp cận CT- HT đã góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các môn học ở
trường phổ thông nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng.
1.1.3.3. Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong nghiên cứu xây dựng chương trình sinh học phổ thông
ở nước ta hiện nay
* Chƣơng trình sinh học cơ sở
Dựa trên quan điểm cấu trúc- hệ thống, cấu trúc chƣơng trình và sách giáo khoa sinh học
THCS từ lớp 6 đến lớp 8 về đại thể vẫn là nghiên cứu sinh vật theo từng nhóm: Thực vật, động
vật, giải phẫu sinh lý và vệ sinh. Ở lớp 9 phần sinh thái môi trƣờng và di truyền học đƣợc đƣa
vào chƣơng trình mang tính hệ thống đại cƣơng.

* Chƣơng trình sinh học trung học phổ thông
Ở bậc trung học phổ thông, chƣơng trình sinh học đƣợc xây dựng theo hệ thống kiến thức
mang tính đại cƣơng (hệ thống bổ dọc).

1.1.3.4. Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong dạy học sinh học
Tiếp cận CT- HT là một phƣơng pháp đã mang lại hiệu quả cao trong nhiều lĩnh vực
nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học sinh học nhằm tìm ra những quy luật bản chất của sự
sống. Tiếp cận CT- HT đã góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các môn học ở trƣờng phổ thông
nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Điều tra thực trạng khả năng nhận thức và vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học
sinh học
Chúng tôi đã tiến hành điều tra hiểu biết về quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ
thống trong dạy học sinh học bằng phiếu điều tra với các câu hỏi trắc nghiệm và các câu hỏi mở
{xem phiều điều tra số 1, - phụ lục 1}.
Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Tỉ lệ GV trả lời nắm rõ quan điểm hệ thống là thấp (30% ), tỷ lệ GV không nắm rõ hoặc
không biết về quan điểm hệ thống là rất cao (70 % ). Tỷ lệ GV vận dụng quan điểm hệ thống
thƣờng xuyên còn thấp (30% ).
1.2.2. Điều tra thực trạng vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học bài ôn tập
chương
Chúng tôi đã tiến hành điều tra về việc vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế bài ôn
tập chƣơng phần sinh học cơ thể lớp 11 bằng phiếu điều tra với các câu hỏi trắc nghiệm và các
câu hỏi mở { xem phiếu điều tra số 2- phụ lục 1} trên GV sinh học ở các trƣờng: THPT
Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Tỉ lệ GV ôn tập cho học sinh thƣờng xuyên theo từng chƣơng là thấp (23%) và tỷ lệ GV
không ôn tập sau mỗi chƣơng cho học sinh vẫn còn khá cao (24% ).
Tỉ lệ GV cho rằng có sử dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học bài ôn tập
chƣơng còn thấp (15% thƣờng xuyên, 32% không thƣờng xuyên). Tuy nhiên theo đánh giá hiểu
biết về quan điểm hệ thống của GV thì tỉ lệ GV vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học bài
ôn tập chƣơng sẽ còn thấp hơn nhiều.
Tất cả các GV đƣợc điều tra đều cho rằng nên có bài ôn tập sau mỗi chƣơng.
1.2.3. Điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh về sinh học cơ thể
Qua phân tích các bài kiểm tra cho thấy:

Đối với những câu hỏi đơn giản thì học sinh làm tốt, tỉ lệ đạt yêu cầu khá cao (47,2% đối
với đề 15 phút; 45,6 % đối với đề kiểm tra 45 phút )
Đối với những câu hỏi mang tính tổng quát: thì tỉ lệ học sinh làm đúng thƣờng rất thấp.
Nhƣ vậy, rõ ràng học sinh đƣợc học chủ yếu là các cơ quan, hệ cơ quan chứ không phải
là sinh học cơ thể. Nguyên nhân chủ yếu là do GV chủ yếu mới vận dụng phƣơng pháp phân tích
cấu trúc chứ chƣa vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học.
1.2.4. Phân tích cấu trúc, nội dung phần sinh học cơ thể
1.24.1. Về cấu trúc chương trình
Có 2 bộ sách giáo khoa sinh học 11 tƣơng ứng với 2 chƣơng trình cơ bản và nâng cao. Do khác
nhau về mục tiêu giáo dục nên chƣơng trình nâng cao có yêu cầu cao hơn về mức độ nhận thức của
HS.
1.2.4.2. Về nội dung
Sinh học 11 đề cập đến sinh học cơ thể nhƣ là một cấp độ tổ chức của hệ thống sống,
từ cấp độ tế bào lên cấp độ cơ thể, quần thể – loài, quần xã, sinh quyển. Nhƣng lại nghiên
cứu cơ thể thực vật, cơ thể động vật riêng rẽ giữa chúng có những đặc điểm riêng biệt đặc
trƣng cho từng nhóm cơ thể đa bào. Tuy nhiên giữa động vật và thực vật đều có những đặc
điểm chung cho cơ thể đa bào: chuyển hoá vật chất và năng lƣợng; cảm ứng; sinh trƣởng,
phát triển và sinh sản. Vì vậy việc dạy học từng bài chƣa trình bày đƣợc tính hệ thống thì ở
phần tổng kết cần phải tiến hành rút ra đặc điểm chung của cả 2 giới thực vật và động vật để
thấy đƣợc tính hệ thống trong cấp độ cơ thể.
Chương 2: XÂY DỰNG CÁC BÀI ÔN TẬP SINH HỌC 11 THEO QUAN ĐIỂM CẤU TRÚC
HỆ THỐNG
2.1. Những quan điểm chỉ đạo việc thiết kế bài ôn tập chương
2.1.1. Vận dụng phương pháp tiếp cận cấu trúc- hệ thống để phân tích nội dung phần sinh
học cơ thể
Phn sinh hc c th gm 4 chng thc cht l bn t chc ca h c th. Ni dung mi
chng c sp xp theo trt t h thng nht nh theo cu trỳc, chc nng hoc mi liờn h
gia chỳng.
2.1.2. S dng logic tng - phõn - hp trong thit k v dy hc bi ụn tp chng
Theo kinh nghiệm dạy học nhiều năm của bản thân và tham khảo ý kiến của các chuyên

gia và những GV có kinh nghiệm, chúng tôi đ-a ra các ph-ơng pháp theo trình tự: Tổng hợp sơ
bộ phân tích cấu trúc tổng hợp hệ thống vào thiết kết và dạy học bài ôn tập ch-ơng.
Khi dạy phần sinh học cơ thể GV phải làm nổi bật các đặc tr-ng cơ bản của cơ thể:
- Có tính tổ chức cao.
- Có tính thống nhất điển hình.
- Hệ mở, có khả năng tự điều chỉnh.
- Thể hiện các đặc tr-ng cơ bản của hệ sống nh-: Trao đổi chất và năng l-ợng; sinh
tr-ởng và phát triển; cảm ứng, vận động và sinh sản.
2.2. Cấu trúc của bài ôn tập ch-ơng
Trỡnh by theo lụgic sau:
(1). H thng húa kin thc.
(2). Phõn tớch thnh phn.
(3). Xỏc lp mi quan h.
(4). Tng kt.
2.3. Quy trỡnh thit k bi ụn tp chng theo quan im h thng
2.3.1. Phõn tớch ni dung ca chng
Phõn tớch ni dung ca chng theo lụgic h thng (xem mc 2.1.1). Cú th dựng s ,
bng biu h thng kin thc ca chng. T ú xỏc nh vn ct lừi cn ụn tp.
ụn tp chng cú hiu qu hn GV nờn phõn tớch ni dung cỏc bi chn ra cỏc ni
dung liờn quan n vn chớnh cn h thng, khỏi quỏt.
2.3.2. Xỏc nh mc tiờu
Nhng mc tiờu ca chng ó c xỏc nh ban u khi son bi mt chng, khi dy
tng bi.

2.3.3. Xây dựng tư liệu bổ sung
+ Thu thập tƣ liệu từ các nguồn khác nhau liên quan đến bài học.
+ Sắp xếp tƣ liệu theo hệ thống.
2.3.4. Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập ôn tập theo mục tiêu
Các câu hỏi, bài tập phải định hƣớng HS thu thập, xử lí thông tin, tƣ liệu theo một định hƣớng
nhận thức nhất định. Đƣợc sắp xếp theo lôgic chặt chẽ phù hợp với nội dung kiến thức của ch-

ƣơng và mục đích dạy học.
2.3.5. Đưa hệ thống các câu hỏi, bài tập vào giáo án ôn tập
Lựa chọn hình thức trình bày câu hỏi, bài tập cho phù hợp với ý đồ diễn đạt lôgic và nội
dung ôn tập đƣa vào giáo án ôn tập.
Câu hỏi và bài tập đƣợc biên soạn thành phiếu học tập để HS tự học ở nhà trƣớc
khi thảo luận trên lớp.
2.4. Quy trình đưa bài ôn tập vào dạy học
Bước 1: GV phát phiếu học tập chứa đựng các câu hỏi, các việc cần làm và
hƣớng dẫn HS thực hiện.
Bước 2: Dựa trên hệ thống các câu hỏi, bài tập (trong phiếu học tập), từng HS thực hiện nhiệm
vụ GV đặt ra trong ôn tập.
Bước 3: Thảo luận nhóm nhỏ.
Bước 4: Tổ chức thảo luận ở lớp.
2.5. Thiết kế các bài ôn tập chương sinh học cơ thể lớp 11
Trong phần này chúng tôi chỉ giới thiệu bƣớc chính trong thiết kế bài ôn tập chƣơng là thiết
kế bài giảng theo trình tự sau:
1. Mục tiêu
Kiến thức
Kỹ năng
2. Phương tiện dạy học
3. Phương pháp dạy học
4. Chuẩn bị
5. Tin trỡnh bi ging
Bao gm cỏc hot ng sau:
Hot ng 1: H thng hoỏ kin thc
Hot ng 2: Tho lun hon thin cỏc Grap, cỏc bng biu ni dung phõn tớch, trỡnh by
cỏc thnh phn kin thc ca chng
Hoạt động 3: Thảo luận để xác lập mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng của các cơ quan
trong cơ thể
Hot ng 4: Tng kt

Tit 1. ễn tp chng I: Chuyn hoỏ vt cht v nng lng
Giỏo viờn dn dt HS xõy dng c s :


Chuyn hoỏ vt
cht v nng
lng sinh vt
Thu nhn vt cht v nng lng thụ
Bin i thnh cht n gin
Vn chuyn n c quan, t bo
Thi cht khụng s dng ra MT
Tiờu hoỏ hụ hp
Tun hon, mch dn
Lỏ, c quan bi tit
Tiết 2. Ôn tập chương II: Cảm ứng
Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng đƣợc sơ đồ:











Tiết 3. Ôn tập chương III: Sinh trƣởng và phát triển
Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng đƣợc sơ đồ:

Cảm ứng
Tiếp nhận kích thích
Phản ứng lại kích thích
Đ.V
Chƣa có tổ chức thần kinh
Có tổ chức thần kinh
Ứng động
Hƣớng động
T.V
Đặc điểm chung
Đặc điểm riêng
S.V
Sinh trƣởng
Phát triển
Hooc môn
Tăng sinh khối
Tăng khối lƣợng
Sinh trƣởng

Phân hoá

Phát sinh hình thái
Tiết 4. Ôn tập chương IV: Sinh sản
Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng đƣợc sơ đồ:

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của các giáo án ôn tập chƣơng thiết kế theo quan
điểm cấu trúc - hệ thống.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Dạy học các bài tổng kết chƣơng phần sinh học cơ thể theo quan điểm cấu trúc - hệ
thống và không theo quan điểm cấu trúc hệ thống.
Kiểm tra, đánh giá hiệu quả vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học bài ôn tập ch-
ƣơng phần sinh học cơ thể.
3.3. Phương pháp thực nghiệm
3.3.1. Chọn trường, lớp và học sinh thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 2 trƣờng: THPT Trần Hƣng Đạo, THPT An Lão,
thuộc thành phố Hải Phòng
Nhờ
gió,
côn
trùng
Vô tính
Hữu tính
Bào
tử
Sinh
dƣỡng
Tái
sinh
Nảy

chồi
Thụ tinh
Hình thức thụ tinh
Điều kiện thụ tinh
Ngoài
Trong
Không
cần
nƣớc
Cần
nƣớc

Phân
đôi
Sinh sản
3.3.2. Chọn GV thực nghiệm
Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi chọn các giáo viên có kinh nghiệm trong giảng
dạy ở các trƣờng, trao đổi với GV bộ môn các trƣờng dạy thực nghiệm và thống nhất nội dung
cũng nhƣ phƣơng pháp dạy.
3.3.3. Bố trí thực nghiệm
3.3.3.1. Thực nghiệm dạy học
Đối tƣợng nghiên cứu đƣợc chia thành 2 nhóm:
- Các lớp TN: Bài học được thiết kế trên cơ sở vận dụng quan điểm hệ thống trong
dạy học. Bài giảng được điều chỉnh theo trình độ của học sinh.
Nhóm này gồm 4 lớp 11 với tổng số 185 học sinh.
- Các lớp ĐC: Chúng tôi thiết kế bài giảng đƣợc dạy theo phƣơng pháp thông thƣờng.
Nhóm này gồm 4 lớp 11 với tổng số 190 học sinh.
Cả lớp TN và lớp ĐC ở mỗi trƣờng đều do cùng một giáo viên dạy, đảm bảo sự đồng đều về
các mặt thời gian, nội dung kiến thức và các điều kiện khác.
3.3.3.2. Thực nghiệm đánh giá hiệu quả của bài ôn tập chương thông qua kiểm tra, đánh giá

Cả nhóm TN và ĐC đều có chế độ kiểm tra nhƣ nhau sau mỗi bài ôn tập chƣơng bằng các
đề kiểm tra sử dụng nhiều loại câu hỏi: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Test MCQ). Sau
khi ôn tập mỗi chƣơng kiểm tra một bài 15 phút để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của HS
(4 chƣơng – 4 bài KT) Sau thực nghiệm kiểm tra 2 bài 45 phút để đánh giá độ bền kiến thức
(xem phụ lục 3)
Sau đó chung tôi tiến hành chấm các bài kiểm tra trên thang điểm 10 và so sánh kết quả
thu đƣợc giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
Các số liệu thu đƣợc từ điều tra và thực nghiệm sƣ phạm sẽ đƣợc xử lý thống kê toán học
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Phân tích định lượng
Ở cả nhóm TN và ĐC, chúg tôi đã tiến hành tổng số 6 lần kiểm tra, trong đó có 4 lần KT
trong thực nghiệm (lần 1- đề KT số 4) ở mỗi chƣơng và 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm (lần 5 đề
KT số 5, lần 6 đề KT số 6).
Với 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm, chúng tôi đã thu đƣợc tổng số 1500 bài trong đó có
760 bài của nhóm ĐC và 740 bài của nhóm TN.
Với 2 lần KT sau TN chúng tôi đã thu đƣợc tổng số 750 bài, trong đó có 380 bài của
nhóm ĐC và 370 bài của nhóm TN.
3.4.1.1. Phân tích kết quả trong TN
Bảng 3.1: Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua 4 lần kiểm tra trong
thực nghiệm
Lần KT
Lớp
N
(Bài)
Số học sinh đạt điểm Xi
0-2
3
4
5
6

7
8
9
10
1
ĐC
190
0
20
22
43
51
32
15
7
0
TN
185
0
0
18
30
51
43
17
19
7
2
ĐC
190

0
11
24
45
54
34
16
6
0
TN
185
0
0
10
40
36
46
25
20
8
3
ĐC
190
0
19
23
45
49
32
15

7
0
TN
185
0
0
16
20
51
42
29
20
7
4
ĐC
190
0
18
19
41
50
32
23
6
1
TN
185
0
0
9

23
45
45
25
28
10
Tổng
hợp
ĐC
760
0
68
88
174
204
130
69
26
1
TN
740
0
0
53
113
183
176
96
87
32

Qua số liệu thống kê ở bảng 3.1, ta thấy:
Điểm khá, giỏi của nhóm TN tăng dần và luôn cao hơn nhóm ĐC, đồng thời điểm yếu, kém
và trung bình ở nhómTN giảm dần và luôn thấp hơn nhóm ĐC chứng tỏ: Kết quả lĩnh hội kiến thức
của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.2. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và nhóm ĐC qua các lần KT trong thực nghiệm
Lần
Phƣơng án
Tổng
bài KT
X ± m
S
Cv(%)
d TN-
d ĐC
td
1
ĐC
190
5.66 ± 0.11
1.55
27.00
0.85
5.37
TN
185
6.52 ± 0.11
1.52
23.82
2

ĐC
190
5.78 ± 0.10
1.55
24.55
0.91
5.94
TN
185
6.69 ± 0.11
1.49
23.18
3
ĐC
190
5.66 ± 0.11
1.51
26.91
1.07
6.82
TN
185
6.74 ± 0.11
1.56
22.74
4
ĐC
190
5.83 ± 0.11
1.56

26.91
1.15
7.35
TN
185
6.98 ± 0.11
1.49
21.18
Tổng
hợp
ĐC
760
5.73 ± 0.05
1.53
26.39
1.00
12.70
TN
740
6.73 ± 0.05
1.51
22.84
Qua bảng 3.2, ta thấy:
Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm ở nhóm TN luôn cao hơn
nhóm ĐC, hiệu số điểm trung bình cộng (d
TN – ĐC)
giữa nhóm TN và nhóm ĐC đều lớn hơn 1
chứng tỏ: biện pháp hệ thống hoá kiến thức trong các bài ôn tập chƣơng đề xuất mang tính khả
thi.
+ Ở nhóm lớp thực nghiệm: Điểm trung bình cộng tăng dần qua các lần kiểm tra, rõ nhất

ở bốn lần KT trong thực nghiệm. Trong khi đó ở nhóm lớp ĐC, điểm trung bình không đƣợc ổn
định qua các lần kiểm tra.
+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với nhóm lớp ĐC
ở cả bốn lần KT. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của HS đồng thời cho chúng ta thấy hiệu
quả vững chắc của biện pháp mà đề tài đã đề xuất.
Như vậy, việc vận dụng quan điểm hệ thống vào thiết kế và dạy học bài ôn tập chương
mang lại hiệu quả cao hơn phương pháp thông thường
Bảng 3.3. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
KT
Phương
án
Số bài
Đ. dưới TB
Đ. TB
Đ. khá
Đ. giỏi



SL
%
SL
%
SL
%
SL
%

1

Đ.C
190
42
22.1
94
49.5
47
24.7
7
3.7
T.N
185
18
9.7
81
43.8
60
32.4
26
14.1

2
Đ.C
190
35
18.4
99
52.2
50
26.3

6
3.2
T.N
185
10
5.4
76
41.1
71
38.4
28
15.1

3
Đ.C
190
42
22.1
94
49.5
47
24.7
7
3.7
T.N
185
16
8.7
71
38.4

71
38.4
27
5.5

4
Đ.C
190
37
19.5
91
47.9
55
28.9
7
3.7
T.N
185
9
4.9
68
36.8
70
37.8
38
20.5
Tổng
Đ.C
760
156

20.5
378
49.7
199
26.2
27
3.6
hợp
T.N
740
53
7.2
296
40.0
272
36.8
119
16.0
Bảng 3. 3 cho thấy:
Tỷ lệ điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN luôn cao hơn so với nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm
yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp ĐC. Điều này lại một lần nữa khẳng định ở
nhóm TN kết quả đạt đƣợc trong thực nghiệm cao hơn nhóm ĐC.
Để thấy rõ hơn kết quả giữa hai nhóm TN và nhóm ĐC, chúng ta theo dõi bảng 3.2 và
biểu đồ 3.1 về trung bình cộng các điểm trong thực nghiệm giữa hai nhóm TN và ĐC.
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC
trong thực nghiệm
.
3.4.1.2. Phân tích kết quả sau TN
Bảng 3.4: Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của HS
qua lần KT sau TN

Lần KT
Lớp
N
(bài )
Số học sinh đạt điểm Xi
0-2
3
4
5
6
7
8
9
10
5
ĐC
190
0
15
23
40
55
35
15
7
0
TN
185
0
0

13
32
56
33
28
15
8
6
ĐC
190
0
11
22
43
58
34
16
6
0
TN
185
0
0
14
30
55
35
29
16
6

Tổng hợp
ĐC
380
0
26
45
83
113
69
32
13
0
TN
370
0
0
27
62
111
68
57
31
14
Bảng 3.4 cho thấy:
0
1
2
3
4
5

6
7
8
1
2
3
4
ĐC
TN
Ở mỗi lần kiểm tra điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN vẫn luôn cao hơn so với nhóm lớp ĐC,
đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp ĐC. Kết quả này một lần
nữa khẳng định ở nhóm lớp thực nghiệm kết quả đạt đƣợc sau thực nghiệm cao hơn nhóm lớp
ĐC.
B¶ng 3.5: So s¸nh kÕt qu¶ lÇn KT sau TN.
Lần
KT
Phƣơng
¸n
Tổng bài
KT
X ± m
S
Cv(%)
d TN-
ĐC
td
5
ĐC
190
5.66 ± 0.10

1.52
24.54
0.77
5.10
TN
185
6.51 ± 0.11
1.42
23.12
6
ĐC
190
5.77 ± 0.10
1.49
24.18
0.76
5.11
TN
185
6.69 ± 0.11
1.40
22.77
Tổng
hợp
ĐC
380
5.73 ± 0.07
1.51
24.36
0.77

7.23
TN
370
6.73 ± 0.07
1.41
22.95

Nh×n vµo b¶ng 3.5 cho thÊy:
+ Điểm trung bình cộng qua hai lần kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm lớp TN đều cao hơn
so với nhóm lớp ĐC, thể hiện ở tđ ở tất cả các lần kiểm tra đều lớn hơn t

(t

= 1,96). Điều này
chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC. Kết quả này khẳng định
vận dụng quan điểm hệ thống trong ôn tập chƣơng đã đề xuất mang tính khả thi cao.
+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với nhóm lớp ĐC
ở cả hai lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.6. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm
Lần
KT số
Phƣơng
án
Tổng
bài KT
Đ. dƣới TB
Đ. TB
Điểm khá
Điểm giỏi
SL

%
SL
%
SL
%
SL
%
5
TN
185
13
7
88
47.5
61
32.9
23
12.4
ĐC
190
38
20
95
50
50
26.3
7
3.6
6
TN

185
14
7.5
88
47.5
64
34.6
22
11.9
ĐC
190
33
17.3
101
53.1
50
26.3
6
3.1
Tổng
hợp
TN
370
27
7.3
193
52.1
125
33.8
45

12.1
ĐC
380
71
18.6
196
51.5
100
26.3
13
3.4
Ở mỗi lần kiểm tra điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN vẫn luôn cao hơn so với nhóm lớp ĐC,
đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp ĐC. Kết quả này một lần
nữa khẳng định ở nhóm lớp thực nghiệm kết quả đạt đƣợc sau thực nghiệm cao hơn nhóm lớp
ĐC.
Biểu đồ 3.2 : So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC sau thực nghiệm

Nhìn vào biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi thấy:
+ Điểm trung bình cộng của hai lần kiểm tra của nhóm lớp TN có xu hƣớng ổn định và cao hơn
so với nhóm lớp ĐC. Kết quả này khẳng định độ bền kiến thức, chứng tỏ HS đã làm quen với cách dạy
và cách học theo phƣơng pháp tích cực, đã đƣợc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy, thu thập và xử lý thông
tin.
Qua phân tích ở trên cho thấy, việc xây dựng các bài tổng kết chƣơng theo quan điểm
cấu trúc hệ thống đã nâng cao đƣợc chất lƣợng học tập của HS.
3.4.2. Phân tích định tính
* Về hứng thú và mức độ tích cực học tập
Qua các tiết dự giờ, thăm lớp chúng tôi thấy không khí của nhóm lớp TN và nhóm lớp
ĐC nhƣ sau:
+ Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập của các em rất tốt biểu hiện là các em tích
cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những vấn đề học tập. Khi GV yêu cầu HS làm việc độc

lập hay theo nhóm với SGK để hoàn thành câu hỏi, bài tập hay phiếu học tập thấy các em rất hào
hứng, thích thú hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao và cũng hồi hộp chờ nhận xét từ phía GV. Điều
này cho thấy việc xây dựng các bài tổng kết chƣơng theo quan điểm cấu trúc hệ thống đã rất có
hiệu quả trong việc hấp dẫn lôi cuốn HS học tập, làm cho HS hứng thú học do đó năng lực học
tập tăng lên rõ rệt.
0
1
2
3
4
5
6
7
5
6
ĐC
TN
+ Ở nhóm lớp ĐC: không khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động, chỉ nghe giảng
và ghi chép theo những gì GV đọc. Các câu hỏi GV đƣa ra rất ít HS trả lời hoặc các em trả lời
chƣa đúng trọng tâm câu hỏi.
* Về tính tự lực trong hoạt động học tập của HS
Qua phân tích các bài kiểm tra viết sau mỗi tiết dạy thực nghiệm, kết hợp với việc kiểm
tra miệng, kiểm tra việc chuẩn bị bài về nhà có hƣớng dẫn của HS chúng tôi nhận thấy rằng:
Các lớp chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm HS bộc lộ rõ tính tự lực trong cách học và
ngày càng đƣợc nâng lên. Cụ thể là kĩ năng làm việc độc lập với SGK ngày càng đƣợc nâng lên.
Biểu hiện trong các hoạt động sau:
Khi chúng tôi bắt đầu dạy thực nghiệm đa số HS tỏ ra lúng túng do chƣa có thói quen và
chƣa biết cách hệ thống hoá kiến thức nhƣ thế nào. Do từ trƣớc các em quen với cách học thụ
động, nên khi GV dạy thực nghiệm đƣa ra câu hỏi, bài tập hay phiếu học tập các em thƣờng
không biết hệ thống hoá kiến thức để trả lời, hoặc diễn đạt nội dung còn hạn chế. Nhƣng ở những

tiết học sau, các em đã có sự tiến bộ rõ rệt: đã biết giải mã các sơ đồ, hoàn thành các phiếu học
tập từ các nội dung đọc đƣợc trong SGK.
Ví dụ, câu 2 đề số 5- kiểm tra 45 phút:
a. Nêu sự giống nhau và khác nhau giữa sự trao đổi khí ở cơ thể động vật và cơ thể thực vật.
b. Từ những điểm giống và khác nhau đó có thể rút ra nhận kết luận gì?
- Tỉ lệ HS làm tốt ý b ở lớp TN (60,1%) cao hơn lớp đối chứng rất nhiều (21,3%). Hầu
hết các bài ở lớp TN đã nêu đƣợc:
+ Từ những điểm giống nhau cho thấy: Các cơ quan, hệ cơ quan thực hiện những chức
năng tƣơng tự => động vật và thực vật đều phát sinh từ một nguồn gốc chung; suy rộng ra sinh
giới đều có một nguồn gốc chung.
+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ: Có sự khác nhau trong hoạt động sống của cơ thể
động vật và tế bào thực vật; động vật và thực vật đƣợc phát sinh từ một nguồn gốc nhƣng tiến
hóa theo hai hƣớng khác nhau.
- Tỉ lệ HS không làm đƣợc ý b ở nhóm ĐC cao hơn nhóm TN rất nhiều. Đa số HS không
làm đƣợc hoặc làm đƣợc nhƣng không hoàn chỉnh, chỉ nêu đƣợc:
+ Từ những điểm giống nhau chứng tỏ động vật và thực vật đều xuất phát từ một nguồn
gốc chung, chứ chƣa thấy đƣợc các cơ quan, hệ cơ quan có chức năng tƣơng tự
+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ động vật và thực vật đƣợc phát sinh từ một nguồn gốc
nhƣng tiến hóa theo hai hƣớng khác nhau, chứ chƣa thấy đƣợc có sự khác nhau trong hoạt động sống
của cơ thể động vật và cơ thể thực vật.
Chẳng hạn HS Nguyễn thị Vân Lớp 11B
6
Trƣờng THPT Trần Hƣng Đạo làm nhƣ sau:
+ Từ những điểm giống nhau chứng tỏ động vật và thực vật đều có từ một nguồn gốc
chung.
+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ động vật và thực vật đã khác nhau dần trong quá
trình tiến hóa.
Về năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức
Năng lực tƣ duy thể hiện ở khả năng nhận biết vấn đề, khả năng phân tích, so sánh, tổng
hợp, khái quát hóa và vận dụng kiến thức để giải các bài tập, giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc

sống.
Năng lực tƣ duy, đặc biệt là tƣ duy hệ thống của HS ở các nhóm TN tốt hơn nhiều so với
HS ở các nhóm ĐC.
Tóm lại: Qua kết quả thực hiện các bài TN cho thấy giả thuyết khoa học nêu ra có các
tác dụng nâng cao quá trình dạy và học nhƣ sau:
- HS có đƣợc các kĩ năng tự học, cách tƣ duy hệ thống, quan điểm nhìn nhận các sự vật
hiện tƣợng trong thực tế, khả năng vận dụng các tri thức từ đó đã hình thành năng lực tự nghiên
cứu tìm tòi, sáng tạo của HS.
- Khắc sâu, nắm vững bản chất các khái niệm, quá trình, cơ chế sinh học.
- GV và HS có một phƣơng pháp mới trong dạy và học Sinh học.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Điều tra ban đầu cho thấy: Nhận thức về quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ
thống vào dạy học của GV còn rất thấp.
1.2. Việc vận dụng quan điểm hệ thống vào thiết kế và dạy học bài ôn tập chƣơng phần sinh học
cơ thể là hoàn toàn khả thi, dựa trên cơ sở về lí luận về quan điểm hệ thống và đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động ngƣời học, trên cơ sở cấu trúc nội tại của ch-
ƣơng trình sinh học cơ thể trong cấp học THPT.
1.3. Logic cấu trúc và quy trình thiết kế bài ôn tập chƣơng là hợp lí, có thể đƣợc vận dụng trong
dạy học phần sinh học cơ thể nói riêng và sinh học nói chung đặc biệt là phần sinh học cơ thể
với những nhƣợc điểm của SGK khi viết tách ra giữa 2 giới. Vậy nên việc sử dụng quan điểm hệ
thống sẽ khắc phục đƣợc hạn chế của SGK sinh học hiện nay.
1.4. Bài ôn tập chƣơng đƣợc thiết kế và giảng dạy theo quan điểm hệ thống thực sự đã trở thành
công cụ logic hữu ích cho GV để nâng cao chất lƣợng dạy học phần sinh học cơ thể nói riêng và
sinh học nói chung.
1.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm đã chứng tỏ hiệu quả của việc thiết kế và dạy học bài ôn tập chƣơng
theo quan điểm hệ thống có những ƣu thế cơ bản sau:
- Mang lại cho học sinh tri thức đầy đủ, khái quát hơn trong một chỉnh thể thống nhất hơn
khi tiếp nhận kiến thức về phần sinh học cơ thể.

- Rèn luyện cho học sinh cách tự học, tƣ duy hệ thống, quan điểm nhìn nhận các sự vật
hiện tƣợng trong thực tế, khả năng vận dụng các tri thức để giải quyết các vấn đề của khoa học,
xã hội và cuộc sống.
2. Khuyến nghị
2.1. Cần sớm đƣa nội dung quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học
để rèn luyện cho sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
2.2. Dựa trên những kết quả nghiên cứu cho thấy việc thiết kế và giảng dạy bài ôn tập chƣơng là
cần thiết, cần triển khai quy trình thiết kế bài ôn tập chƣơng trong học tập của sinh viên các tr-
ƣờng sƣ phạm, và cho đội ngũ GV phổ thông đang đứng lớp hiện nay.


References
1. Nguyễn Nhƣ Ất (1973), Những vấn đề cải cách giáo trình sinh học đại cương trường phổ
thông nước Việt Nam dân chủ cộng hoà, Luận án phó tiến sĩ, Mat-xcơ-va, (Bản tóm tắt dịch từ
tiếng Nga).
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học sinh học (phần đại cƣơng), Nxb
Giáo dục.
3. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thuỷ, Đỗ Thị Phƣợng (2006), Bài giảng về một số vấn đề về
phương pháp dạy học sinh học, Hà Nội.
4. Đinh Quang Báo (1981), Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học, Luận án PTS.
5. Bộ GD & ĐT (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông môn sinh học, Nxb Giáo dục.
6. Nguyễn Hải Châu, Vũ Đức Lƣu (2006), Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
môn sinh học 10, Nxb Hà Nội.
7. Phạm Thị Trân Châu, Trần Thị Áng (1997), Hoá sinh học, Nxb Giáo dục.
8. Mai Liên Chi (2004), Rèn luyện học sinh kỹ năng hệ thống hoá kiến thức trong dạy học
chương các quy luật di truyền nhằm nâng cao hiệu quả dạy học sinh học lớp 11 – THPT, Luận
văn thạc sĩ giáo dục học.
9. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
10. Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến Sỹ (2000), Dạy học giải quyết vấn đề trong

dạy học sinh học, (Sách bồi dƣỡng thƣờng xuyên chu kì 1997 - 2000 cho GV THPT), Nxb Giáo
dục.
11. Phan Dũng (1996), Về hệ thống và tính ì của hệ thống, Trung tâm sáng tạo KHKT, ĐHQG
TP. Hồ Chí Minh.
12. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và Kĩ thuật, Hà
Nội.
13. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội Nghị lần thứ tư ban chấp hành Trung ương
khoá VII, Hà Nội.
14. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb ĐHQGHN.
15. Nguyễn Thành Đạt, Lê Đình Tuấn, Nguyễn Nhƣ Khanh (2007), Sinh học 11, SGK và SGV,
Nxb Giáo dục.
16. Lê Hồng Điệp (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm sinh học, Nxb Giáo dục.
17. Lê Hồng Điệp (2007), Vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học bài ôn tập
chương phần sinh học tế bào lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục.
18. Đinh Văn Gắng (2006), Lí thuyết xác xuất và thống kê, Nxb Giáo Dục.
19. Đỗ Thị Hà (2002), Sử dụng tiếp cận cấu trúc hệ thống hình thành các KN sinh thái học, sinh
học 11 THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục.
20. Nguyễn Thị Hài (2006), Phát triển kĩ năng phân tích - tổng hợp trong dạy học Sinh thái học
11 THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục.
21. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh
giá thành quả học tập, Nxb Giáo dục.
22. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục.
23. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển phương pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học, Sách bồi
dƣỡng thƣờng xuyên chu kì 1997 - 2000, Nxb Giáo dục.
24. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb
ĐHSP.
25. Nguyễn Đình Hòe – Vũ Văn Hiếu (2007), Tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu môi trường và
phát triển, Nxb ĐHQG Hà Nội, tr.11 – 43.
26. Nguyễn Xuân Hồng (2003), Rèn luyện kỹ năng hệ thống hoá cho học sinh lớp 12 THPT
trong dạy học tiến hoá, Luận văn thạc sĩ giáo dục học.

27. Nghiêm Xuân Hùng (1995), tài liệu dịch, Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục
(T1 + T2), Vụ Đại học.
28. Nguyễn Kỳ (1994), Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực, Trƣờng QLCB - GDĐT Hà
Nội.
29. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo
Dục.
30. Trần Đình Long (1999), Lí thuyết hệ thống, Nxb Khoa học và kĩ thuật, tr.5 – 8.
31. Vũ Đức Lƣu, Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2002), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh
giỏi THPT môn sinh học, Tập1, Nxb GiáoDục.
32. Vũ Đức Lƣu (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm sinh học 11, Nxb HN.
33. Lê Đình Long, Nguyễn Bá, Thái Trần Bái, Bùi Đình Hội, Trần Kiên, Lê Quang Long, Nguyễn Đình
Quyến (2003), Từ điển sinh học phổ thông, Nxb GiáoDục .
34. Phan Cự Nhân, Trần Bá Hoành, Lê Quang Long, Phạm Đình Thái, Hoàng Thị Sản, Mai Đình Yên
(1997), Sinh học đại cương, Tập I, II, Nxb ĐHQG Hà Nội.
35. Hoàng Phê (chủ biên) 2005, Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, Trung tâm từ điển học, Hà
Nội - Đà Nẵng.
36. Dƣơng Tiến Sỹ (1999), Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11 phổ thông
trung học, Luận án tiến sĩ giáo dục.
37. Dƣơng Tiến Sỹ, Quán triệt quan điểm tiếp cận hệ thống phân tích nội dung sinh thái học lớp
11 PTTH, Tạp chí NCGD số 3/98, Tr.83.
38. Dƣơng Tiến Sỹ (2007), Quán triệt tư tưởng cấu trúc – hệ thống và tư tưởng tiến hoá sinh giới trong dạy
– học sinh học ở trường phổ thông, Tạp chí NCGD số 2.
39. Nguyễn Văn Thanh (2000), Sự hình thành và phát triển lý thuyết hệ thống, Nghiên cứu lý
luận, Số 7.
40. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Văn Duệ (2003), Dạy học sinh học ở trường THPT tập 1, tập 2,
Nxb Giáo Dục.
41. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên
cứu toán học Tập 1 – Tập 2, Nxb ĐHQG Hà Nội.
42. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng (2004), Học và dạy cách học, Nxb ĐHSP.
43. Hoàng Tuỵ (1987), Phân tích hệ thống và ứng dụng, Nxb KH&KT, Hà Nội.

44. Đào Thế Tuấn (1989), “Hệ thống nông nghiệp và vấn đề nghiên cứu xã hội học ở nông
thôn”, Xã hội học, số 1.
45. Nguyễn Quang Vinh (2002), “Những điểm đổi mới của chương trình môn sinh học trung học
cơ sở” Tạp chí giáo dục, số 31.
46. Vũ Văn Vụ, Vũ Đức Lƣu, Nguyễn Nhƣ Hiền, Trần Văn Kiên, Nguyễn Duy Minh, Nguyễn Quang
Vinh (2007), Sinh học 11 Nâng cao, SGK & SGV, Nxb Giáo Dục.
47. Trần Hoàng Xuân (2003), Xây dựng và sử dụng bảng hệ thống trong dạy học sinh học lớp 11
trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học.
48. B. Alberts et all (1994), Molecular biology of the cell.