Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân 10 ở các trường trung học phổ thông thành phố thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG QUANG LINH

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 10 Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2021


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG QUANG LINH

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 10 Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ THÁI NGUN

Ngành: LL&PPDH Bộ mơn Lý luận chính trị
Mã số:8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ THỦY

THÁI NGUYÊN - 2021

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng. Những
kết luận khoa học của luận văn chưa từng được cơng bố bất cứ cơng trình nào.
Thái Nguyên, ngày…tháng…năm 2021
Tác giả luận văn

Dương Quang Linh


X
Á
C

X
Á
C

N
H
Ậ
N

N
H
Ậ
N

CỦA

KHOA
CHUYÊ
N MÔN

CỦA
NGƯỜI
HƯỚN
G DẪN

T
S
.
V
Ũ
T
H
Ị
T
H
Ủ
Y


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc T.S Vũ Thị Thủy – người đã quan
tâm và tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình làm luận văn, đã giúp tôi hiểu
thêm nhiều kiến thức về khoa học quản lý giáo dục cũng như giúp tôi rèn luyện
kỹ năng nghiên cứu khoa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại Học Sư Phạm Thái Nguyên, cùng
các thầy cô giáo đã quan tâm tạo điều kiện thuận lợi, dành nhiều công sức giảng

dạy, hướng dẫn giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu hồn thành luận
văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu phịng, ban, khoa, tổ, các đồng
chí giảng dạy bộ mơn Giáo dục Công dân và học sinh trường THPT Lương
Ngọc Quyến, THPT Dương Tự Minh, THPT Gang Thép đã nhiệt tình cộng tác,
cung cấp số liệu, cho ý kiến, những người thân trong gia đình và bạn bè đã ln
quan tâm, động viên, giúp đỡ để tơi có thể hồn thành tốt nhiệm vụ học tập
và nghiên cứu trong suốt thời gian qua. Mặc dù đã cố gắng thật nhiều trong
q trình thực hiện đề tài, song khơng thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định.
Tơi rất mong nhận được sự thơng cảm và đóng góp ý kiến của q các thầy, cô
giáo, các bạn đồng nghiệp và những người cùng quan tâm tới những vấn đề
được trình bày trong luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận văn

Dương Quang Linh


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ............................................ vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài ........................................................ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu...................................................................................... 3

5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài................................................................. 3
6. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 5
7. Kết cấu của đề tài............................................................................................. 5
CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC GDCD 10 Ở CÁC TRƯỜNG THPT THÀNH
PHỐ THÁI NGUYÊN.......................................................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................ 6
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu nước ngồi................................................. 6
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước ................................................. 7
1.2. Khái niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học nêu vấn đề ......
15
1.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học ........................................................ 15
1.2.2. Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề ..................................... 19
1.3. Vai trò của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên.................................... 21
1.3.1. Khái quát chương trình GDCD lớp 10 .................................................... 21
1.3.2. Đặc điểm của chương trình GDCD lớp 10, phần cơng dân với đạo đức ......
26
1.3.3. Khái quát đặc điểm các trường THPT thành phố Thái Nguyên.............. 29


1.3.4. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
GDCD 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên.................................... 30
Kết luận chương 1.............................................................................................. 34
Chương 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ
DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌCGIÁO DỤC
CÔNG DÂN 10 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH
PHỐ THÁI NGUYÊN....................................................................................... 35
2.1. Thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học giáo dục công
dân 10 ở các Trường Trung học phổ thông thành phố Thái Nguyên ................

35
2.1.1. Kết quả đạt được...................................................................................... 35
2.1.2. Hạn chế và một số vấn đề đặt ra.............................................................. 40
2.2. Nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
giáo dục công dân 10 ở các trường trung học phổ thông thành phố Thái Nguyên
........................................................................................................................... 42
2.2.1. Nguyên tắc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học giáo dục
công dân 10 ở các trường trung học phổ thông thành phố Thái Nguyên .......... 42
2.2.2. Quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học giáo dục công
dân ở các trường trung học phổ thông thành phố Thái Nguyên........................ 51
2.2.3. Thiết kế bài giảng .................................................................................... 52
2.2.4. Thực hiện dạy học trên lớp...................................................................... 54
2.2.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ..................................... 56
2.3. Những điều kiện đảm bảo sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
giáo dục công dân 10 ở các trường trung học phổ thông Thành phố Thái
Nguyên............................................................................................................... 58
2.3.1. Điều kiện đối với giáo viên ..................................................................... 58
2.3.2. Điều kiện đối với học sinh....................................................................... 59
2.3.3. Điều kiện đối với các cấp quản lý ........................................................... 59
2.3.4. Điều kiện về cơ sở vật chất...................................................................... 60
Kết luận chương 2.............................................................................................. 60


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG
CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC GDCD 10 Ở CÁC TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN... 62
3.1. Thực nghiệm sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD lớp
10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên ................................................ 62
3.1.1. Kế hoạch thực nghiệm............................................................................. 62
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 64

3.1.3. Kết quả thực nghiệm................................................................................ 66
3.2. Giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học GDCD lớp 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên ...................... 77
3.2.1. Giải pháp đối với cấp quản lý.................................................................. 77
3.2.2. Giải pháp đối với đội ngũ giáo viên ........................................................ 79
3.2.3. Giải pháp đối với học sinh....................................................................... 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................... 85
Kết luận.............................................................................................................. 85
Khuyến nghị....................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 89
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 93


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
THPT : Trung học phổ thông
GDCD : Giáo dục công dân
GD& ĐT : Giáo dục và đào tạo
BGH : Ban giám hiệu
GV: Giáo viên
HS: Học sinh

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng chủ yếu trong dạy
học môn GDCD phần Công dân với các đạo đức ............................................. 35
Bảng 2.2. Hứng thú học tập mơn GDCD chương trình lớp 10 của học sinh ở
các trường THPT thành phố Thái Nguyên ........................................................ 37
Bảng 2.3. Đánh giá của giáo viên về hiệu quả thực hiện phương pháp nêu vấn

đề trong dạy học GDCD, phần công dân với đạo đức ở các trường THPT trên
địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên .......................................... 40
Bảng 3.1. Điểm kiểm tra học ky I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng ở trường THPT Lương Ngọc Quyến ...................................................... 66
Bảng 3.2. Điểm kiểm tra học ky I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng ở trường THPT Gang Thép .................................................................... 67
Bảng 3.3. Điểm kiểm tra học ky I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng ở trường THPT Dương Tự Minh............................................................ 67
Bảng 3.4. Mức độ hứng thú học tập của học sinh ............................................. 69
Bảng 3.5. Mức độ hiểu bài của học sinh khi giáo viên môn GDCD, phần công
dân với đạo đức theo phương pháp nêu vấn đề
........................................................... 70
Bảng 3.6. Đánh giá của học sinh lớp thực nghiệm về ý nghĩa của phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với đạo đức......................... 71
Bảng 3.7. Đánh giá của giáo viên về khó khăn, trở ngại khi dạy GDCD, phần
công dân với đạo đức......................................................................................... 72
Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT ở thành phố Thái
Nguyên............................................................................................................... 73

5


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ hứng thú học tập của học sinh ở lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm ................................................................................................. 69
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT thành
phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên ................................................................. 74

6

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ diễn ra mạnh mẽ trên thế giới từ
nửa sau của thế kỷ XX đã tác động sâu rộng đến đời sống kinh tế, văn hoá, xã
hội của tất cả các quốc gia dân tộc, đưa các quốc gia, dân tộc vào một xu thế tất
yếu của sự hội nhập toàn cầu. Những biến đổi mạnh mẽ của xã hội đã và đang
đặt giáo dục, đào tạo trước những nhiệm vụ mới mà ở đó mục tiêu lớn lao của
nền giáo dục là phải làm tăng khả năng đối phó, thích nghi của con người trước
tốc độ biến động kinh tế, xã hội nhanh chóng, liên tục và khả năng giải quyết
các vấn đề của cuộc sống đặt ra.
Trong xu thế không ngừng đổi mới căn bản, toàn diện và nâng cao chất
lượng giáo dục hiện nay, mà trước hết là giáo dục bậc phổ thông, nhằm đáp
ứng yêu cầu nâng cao tính chủ động trong học và tự học, phát triển năng lực
giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra cho người học. Bởi vậy, yêu cầu
khách quan đặt ra là phải đổi mới một cách thường xuyên về nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, trong đó, có đổi mới tổ chức dạy
học ở các trường THPT.
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học được nhiều giáo viên ở các
trường THPT thực hiện, trong đó nêu vấn đề được nhiều giáo viên quan tâm.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học
đặc trưng và có nhiều ưu thế, với mục đích “lấy hoạt động của người học làm
trung tâm” nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học giúp
cho họ tiếp cận một cách nhanh nhất, có hiệu quả với khối lượng tri thức nhân
loại ngày càng lớn. Việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề đang là một xu thế
tất yếu, ngày càng lan rộng và phổ biến ở nhiều quốc gia, nhiều cấp học, môn
học và lĩnh vực khác nhau. Ở nước ta, việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề
trong nhà trường đang được quan tâm thực hiện. Theo đó, phương pháp dạy
học nêu vấn đề là bước tiến của khoa học sư phạm hiện đại. Đây là phương
pháp hướng mọi cố gắng để kích thích nhu cầu nhận thức từ bên trong, tạo ra

khả năng tư duy độc lập và sáng tạo cho người học, nhằm biến quá trình đào
tạo thành quá trình tự đào tạo.
Mơn Giáo dục cơng dân trong chương trình THPT được xem là mơn học có
1


chức năng trang bị những kiến thức phổ thông cơ bản, thiết thực về các quy luật
vận động chung của tự nhiên, xã hội và tư duy; về nhà nước và pháp luật; về lối
sống và đạo đức. Xét ở vai trị đặc thù của mơn học, chương trình GDCD ở các
trường THPT có vị trí hàng đầu đối với việc định hướng phát triển nhân cách
học sinh về tư tưởng chính trị, đạo đức, góp phần trang bị và hình thành, phát
triển ở người học những kỹ năng cần thiết để gia nhập vào đời sống cộng đồng
một cách tích cực, chủ động. Tuy nhiên, với lượng kiến thức chứa đựng tính
trừu tượng, khái qt cao, nên mơn học này rất cần đến việc sử dụng nhiều
phương pháp, trong đó có phương pháp nêu vấn đề để chuyển tải được nội dung
tri thức đến với người học.
Ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, phương pháp dạy
học nêu vấn đề vẫn đang được sử dụng phổ biến và là một trong những phương
pháp dạy học được chú trọng trong dạy học môn GDCD, nhưng thực tế cho
thấy, trong quá trình dạy học, các giáo viên thường gặp, khó khăn, lúng túng
khi áp dung các phương pháp dạy học tích cực, như phương pháp dự án, thảo
luận nhóm, đóng vai, nêu vấn đề… chưa được giáo viên thường xuyên sử dụng
vào dạy học, do họ chưa được định hướng bởi những quy trình đúng đắn, hiệu
quả. Cho nên, việc nghiên cứu, tìm ra nguyên tắc, biện pháp sử dụng hiệu quả
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD lớp 10 nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh ở các trường THPT ở thành phố Thái Ngun là vấn đề có tính
cấp bách. Xuất phát từ những lý do nêu trên, tôi chọn vấn đề: “Sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD 10 ở các trường THPT
thành phố Thái Nguyên” làm đề tài luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu lý luận và thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên, đề tài
đề xuất xây dựng quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD lớp 10 nhằm định hướng phát triển phẩm chất và năng lực; phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn GDCD ở các trường THPT, thành phố Thái Nguyên.
2


2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học GDCD 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học GDCD 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên.
- Đề xuất quy trình và tiến hành dạy học thực nghiệm GDCD 10 ở các
trường THPT thành phố Thái Nguyên theo phương pháp nêu vấn đề.
- Kiến nghị một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn
đề trong dạy học GDCD 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu thực trạng và đề xuất quy trình sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
GDCD
lớp 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên năm học 2020 - 2021.
- Đề tài tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại 6 lớp thuộc 3 trường
THPT thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên. (Trường THPT Lương Ngọc
Quyến, Trường THPT Dương Tự Minh, Trường THPT Giang Thép).

4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD lớp
10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên mà đề tài được thực nghiệm
thành công sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn
GDCD lớp 10 ở các trường THPT, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
5.1. Cơ sở lý luận
Trên cơ sở xác định mục đích, đối tượng nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử
dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đề tài tập trung nghiên cứu các Văn bản,
3


Văn kiện của Đảng, Nhà nước; các Chỉ thi, Thông tư chỉ đạo đổi mới phương
pháp dạy học của Bộ Giáo dục và Đào tạo; nghiên cứu về lý luận dạy học, tâm
lý học, cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học; nghiên cứu cơ sở lý luận
về phương pháp nêu vấn đề; nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa,
sách giáo viên và các tài liệu tham khảo của môn GDCD lớp 10 ở THPT.
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp: Trên cơ sở tổng hợp các tài liệu
khoa học từ các cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài
nước, đề tài tiến hành tổng hợp, lựa chọn những nội dung liên quan nhằm góp
phàn làm rõ cơ sở lý luận của đề tài.
+ Phương pháp lơ gíc lịch sử: Trên cơ sở nghiên cứu các cơng trình khoa
học về dạy học nói chung và dạy học theo phương pháp nêu vấn đề nói riêng, tác
giả vận dụng để xây dựng hệ thống lý thuyết về dạy học theo phương pháp nêu
vấn đề phần công dân với đạo đức nhằm phục vụ công tác nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương
pháp điều tra xã hội học, phương pháp thực nghiệm sư phạm,…để nghiên cứu
phần thực trạng của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn

GDCD ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên.
+ Phương pháp điều tra xã hội học: Sử dụng bảng ankét với các câu hỏi
đóng và mở đối với với giáo viên và học sinh để thu thập thông tin liên quan
đến nội dung nghiên cứu;
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm để phân
tích, đánh giá, so sánh lớp thực nghiệm với lớp đối chứng, từ đó rút ra những
kết luận và kiến nghị đúng.
+ Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ, sự chú ý, biểu hiện hứng thú,
tính tích cực của học sinh trong dạy học.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp quan sát được sử
dụng chủ yếu trong chương 3 của luận văn
+ Phương pháp thống kê toán học: các kết quả điều tra thực trạng, kết
quả điểm của các bài kiểm tra trong quá trình thực nghiệm được xử lý bằng
phương
4


pháp thống kê tốn học từ đó giúp rút ra những nhận xét, kết luận khoa học,
khách quan đối với vấn đề cần nghiên cứu.
6. Đóng góp của đề tài
- Đề tài góp phần làm sáng tỏ thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD 10 ở các trường THPT thành phố Thái Nguyên.
- Đề tài giúp cho giáo viên dạy bộ môn GDCD lớp 10 ở các trường THPT
thành phố Thái Nguyên có thêm cơ sở khoa học và quy trình dạy học bằng
phương pháp nêu vấn đề để phát huy tính tích cực, tự giáo của học sinh.
- Sau khi hoàn thiện, đề tài cịn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên
sư phạm chuyên ngành GDCD, Giáo dục chính trị, học viên cao học chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học GDCD, Lý luận chính trị.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận

văn gồm 3 chương, 8 tiết.

5


CHƯƠNG 1
LÝ LUẬN CHUNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC GDCD 10 Ở CÁC TRƯỜNG THPT
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu nước ngồi
Nghiên cứu khái niệm phương pháp dạy nêu vấn đề đã được nhà triết học
cổ đại Xôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phuơng pháp độc đáo truy
vấn biện chứng hay phương pháp bác bỏ bằng lơgíc. Xơcrat đã áp dụng phương
pháp này để kiểm nghiệm các khái niệm về đạo đức cũng như những điều tốt
đẹp và công bằng trong xã hội. Platon miêu tả cụ thể hơn phương pháp này với
tác phẩm các cuộc hội thoại của Xơcrat. Ơng cho rằng “để giải quyết một vấn
đề, người ta chia nhỏ nó thành một hệ thống các câu hỏi, các câu trả lời sẽ dần
dần kết tinh ra lời giải mà ta tìm kiếm.
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà khoa học về xã hội như:
M.M Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rơpnicova,… và các nhà
khoa học tự nhiên như A.IA Giecđơ, B.E Raicôp, H.E Amxtơrong… đã xây
dựng phương án tìm tịi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng
lực nhận thức cho người học bằng cách lôi cuốn người học tự lực tham gia vào
quá trình hoạt động tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới
mà trước đây chưa từng làm và nội dung có chứa đựng những khó khăn nhất
định. Đây là một trong những cơ sở của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Năm 1909, quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi
tiếng của Hoa ky - John Dewey trình bày trong cuốn: Chúng ta suy nghĩ như
thế nào [34].Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động

của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Học trò của J.Dewey là
V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề.
Các tác giả đó cho rằng “dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho
6


học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ học” [35], tuy nhiên các tác giả
này chưa đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề.
Trong số các nhà khoa học thời ky này bàn về phương pháp nêu vấn đề
trên thế giới không thể không nhắc đến M.I Makhơmutôp [12]. Dựa vào các kết
quả của những thành tựu về tâm lý học - giáo dục học, đặc biệt là lý luận dạy
học mà M.I Makhơmutôp đã đưa ra cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu
vấn đề - phương pháp dạy học được kế thừa bởi dạy học Algorit hóa và Ơrixtic
- và đã đưa dạy học nêu vấn đề trở thành một phương pháp dạy học tích cực.
Tác giả A.M Macchiuskin với Các tình huống có vấn đề trong tư duy và
trong dạy học [16] đã tập trung nghiên cứu vấn đề cốt lõi của dạy học giải quyết
vấn đề đó là các tình huống có vấn đề. Ơng đã đưa ra hệ thống khái niệm cơ bản
liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học. Theo ơng các tình huống có
vấn đề trong tư duy và trong dạy học là cơ sở lý thuyết của dạy học giải quyết
vấn đề.
I.IA. Lecne với phương pháp dạy học nêu vấn đề [11] cũng đặc biệt quan
tâm tới tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Ơng cho rằng “tình
huống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề. Khơng
có tình huống có vấn đề thì khơng có dạy học giải quyết vấn đề”. Ông đã chỉ ra
các dạng dạy học giải quyết vấn đề, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn
đánh giá của dạy học giải quyết vấn đề. Ông cũng nêu ra những nhiệm vụ cơ
bản và vai trò của người dạy đối với quá trình dạy học giải quyết vấn đề.
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước
Một là, những cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học nêu vấn đề và sử
dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học:

Tác giả Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà trong công trinh nghiên cứu: Dạy
học giải quyết vấn đề, một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo,
huấn luyện [28] đã nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề là tình
huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống giáo viên đặt ra cho người học những
7


bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức đã biết với tri thức phải
tìm. Đây là động lực kích thích xuất hiện ở người học nhu cầu tìm kiếm thơng
tin và sử dụng các thao tác của tư duy để tìm lời giải thỏa đáng. Mâu thuẫn này
là hạt nhân của các bài toán nhận thức, giải quyết được bài toán này người học
lĩnh hội được nội dung tri thức một cách tự giác, tích cực và khơi nguồn cho sự
nhận thức sáng tạo.
Tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đang biến đổi,
phát triển và trình độ hạn chế của tri thức vốn có, giữa giới hạn chật hẹp của tri
thức cũ với nhu cầu nhận thức ngày càng cao của con người. Mặc dù vậy,
khơng phải bao giờ tình huống có vấn đề cũng xuất hiện mà chỉ xuất hiện khi có
các điều kiện như tính chất và nội dung tài liệu được nghiên cứu chứa đựng
mâu thuẫn khách quan; vấn đề đặt ra gây được trạng thái bức xúc cho quá trình
nhận thức, quá trình tư duy.
Nhiệm vụ giải quyết các tình huống có vấn đề khơng phải của người dạy
mà là của người học. Quá trình người học tự giải quyết tình huống có vấn đề
được biểu hiện bằng các thao tác tìm kiếm mối quan hệ giữa vấn đề được nêu ra
với vốn tri thức đang sở hữu của bản thân. Khi sử dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề trong quá trình truyền thụ tri thức của môn học, giáo viên nên giúp
đỡ học sinh, nhưng cần đảm bảo sự tham gia của các em vào quá trình nhận
thức một cách độc lập để học sinh phải động não, sử dụng các thao tác tư duy
thông qua việc hồi nghi, tưởng tượng, dự kiến, dự đốn kết quả, nhờ đó năng
lực tư duy được phát triển.

Người học giữ vị trí trung tâm trong phương pháp dạy học nê vấn đề
nhưng khơng vì thế mà mâu thuẫn với vai trò chỉ đạo, định hướng của người
thầy. Vai trò này được thể hiện dựa vào nội dung bài học để xác định mâu
thuẫn khách quan của các bài toán nhận thức; xác lập phương pháp để giải
quyết vấn đề; chuẩn bị các câu hỏi gợi mở; tổng kết, khái quát những tri thức
mà người học cần lĩnh hội tạo nền tảng vững chắc để tiếp nhận các đơn vị kiến
thức tiếp theo.
- Với tư duy nhìn nhận về lý luận dạy học nêu vấn đề tác giả Nguyễn Ngọc
8


Bảo trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá
trình dạy học”, Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo viên [1]. Tác giả cho rằng:
Dạy học giải quyết vấn đề là một phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập
của người học và giới thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề; q
trình đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học giải quyết vấn
đề.
Cũng theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong cơng trình nghiên cứu “Lý
luận dạy học đại cương”, Lý luận dạy học đại cương tập 1,2, Trường cán bộ,
quản lý giáo dục trung ương [26]. Ở góc độ nghiên cứu của minhg, tác giả nhìn
nhận, dạy học nêu vấn đề là quá trình dạy - học được tổ chức bằng cách tạo ra
tình huống có vấn đề và triển khai q trình giải quyết tình huống có vấn đề
nhằm tạo ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học
tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ.
Cũng trên bình diện nghiên cứu về Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới của tác giả Thái Duy Tuyên [29] đã hệ thống hóa lý luận dạy học nhằm
xác định sự khác nhau giữa phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại.
Theo quan điểm đổi mới phương pháp dạy học theo xu thế chung trên thế giới,
tác giả hệ thống hoá các phương pháp dạy học hiện đại, trong đó dạy học nêu
vấn đề là một khâu quan trọng. Dựa trên yêu cầu của cuộc cách mạng trong

khoa sư phạm, tác giả nêu những ưu thế của dạy học nêu vấn đề trong quá trình
giáo dục đào tạo của nhà trường với những nội dung cụ thể và xem dạy học nêu
vấn đề là một “quan niệm tư tưởng dạy học”. Những vấn đề nghiên cứu về
phương pháp dạy học của tác giả đã cập nhật được thành tựu của lý luận dạy
học chứng minh trong thời gian qua. Tác giả đã nêu những ưu thế của dạy học
nêu vấn đề trong quá trình giáo dục đào tạo của nhà trường.
- Trong cơng trình nghiên cứu Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường của tác giả Phan Trọng Ngọ [21]. Cuốn sách bàn về phương pháp dạy
học tích cực, trong đó có phương pháp nêu vấn đề. Theo tác giả, nêu vấn đề là
quá trình tìm ra một giải pháp thỏa mãn cho một vấn đề mới hay chí ít là một
vấn đề mà người giải quyết chưa tìm ra trước đó.
9


- Trong bài viết Một số vấn đề chung về dạy học theo vấn đề của hai tác
giả Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng [3, tr.32-33]. Trong bài viết các tác
giả đã xác định đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
“tình huống gợi vấn đề”.
Tác giả Lê Văn Nam trong bài viết: “Nâng cao nhận thức cho học sinh
trong dạy học khái niệm phản ứng trao đổi Ion bằng dạy học nêu vấn đề” [18,
tr.43-43] đã nêu lên hiệu quả của việc dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề.
Tác giả cho rằng: Khi dạy mơn hóa học giáo viên gợi vấn đề, đưa ra các tình
huống kích thích sự suy nghĩ sáng tạo của học sinh rồi dẫn dắt học sinh cách giải
quyết vấn đề. Học sinh sẽ hứng thú hơn rất nhiều trong quá trình học tập.
Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vơ cơ ở trường trung học phổ
thơng” của tác giả Lê Văn Năm [17]. Trong cơng trình này, từ việc làm rõ lý
luận chung về phương pháp nêu vấn đề, tác giả đã khái quát hóa được ưu thế
của phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic nói chung, đặc biệt là trong dạy
học chương trình hóa đại cương và hóa vơ cơ ở trường trung học phổ thơng để

phát huy tính sáng tạo của người học.
Trong cuốn Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trị của giáo viên,
của tác giả Trần Bá Hồnh [9]. Tác giả đã có những nghiên cứu về mặt lý luận
và vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề. Theo ơng, “dạy học sử dụng kiến
thức trong tình huống cụ thể, thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến
thức lí thuyết đủ loại, dạy học giải quyết vấn đề chú trọng tập dượt cho học sinh
vận dụng các kiến thức kĩ năng vào giải quyết các tình huống thực tế”.
Trong cơng trình của nghiên cứu của tác giả Khuất Thị Thanh Vân Vận
dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá trình dạy học bộ mơn những
ngun lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênnin ở các trường đại học, cao đẳng
[31, tr.43-45]. Trao đổi về phương pháp dạy học nêu vấn đề tác giả chỉ ra một
số vấn đề sau: Từ đặc trưng của môn học là các nội dung không tách rời nhau,
nằm trong tính thống nhất với nhau nên trước khi giảng về nội dung mới giáo
10


viên cần phải hệ thống lại những nội dung trước có liên quan đến bài học
nhằm làm cho người học có một kiến thức lơgic và dễ dàng tiếp cận bài một
cách tốt hơn.
Cơng trình “Phương pháp dạy học nêu vấn đề mơn tốn học” của tác giả
Nguyễn Bá Kim [13]. Trong cơng trình này, tác giả đi từ sự phân tích q trình
dạy học, tác giả chỉ ra sự kết hợp các phương pháp dạy học tích cực đồng thời
nhấn mạnh phương pháp giải quyết vấn đề đồng thời đã xây dựng các mẫu bài
tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụ thể có chiều sâu để giúp người
học phát huy được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo trong khi học.
Nhận định về phương pháp dạy học nêu vấn đề các tác giả Lê Nguyên
Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng trong cuốn Phương pháp dạy học
vật lý [15] đã khẳng định: Với cách tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề
bằng hoạt động và thông qua hoạt động, các tác giả đã khẳng định: thông qua
dạy học nêu vấn đề, học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực của mình mà

chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo.
Trên thực tế, đã có một số cơng trình khoa học luận bàn về việc vận dụng
tình huống trong dạy học. Đây là cách tiếp cận rất gần với vấn đề vận dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học. Có thể kể đến một số tác giả như:
- Luận văn thạc sĩ Giáo dục học của átc giả Phan Văn Tỵ, Vận dụng
phương
pháp tình huống trong dạy học mơn Giáo dục học ở Học viện Chính trị quân sự
[30].
- Trong Luận án thạc sĩ Khoa học Sư phạm tâm lý, trường ĐHSP, Hà Nội
của tác giả Lê Thị Thanh Chung, Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để
dạy học bộ mơn Giáo dục học [4].
- Luận văn thạc sĩ Giáo dục học của tác giả Phan Văn Sia, Vận dụng
phương pháp tình huống trong q trình dạy học mơn Giáo dục học dưới hình
thức nhóm ở trường Cao đẳng Sư phạm Trà Vinh [27].
Hai là, những cơng trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông
11


- Trong cơng trình của hai tác giả Đinh Văn Đức - Dương Thị Thuý Nga,
Phương pháp dạy học giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông [7].
Trên cơ sở khái quát hóa về các phương pháp dạy học Giáo dục công dân, các
tác giả đã đưa ra khái niệm về phương pháp nêu vấn đề; qua đó phân tích ưu
thế, hạn chế và những yêu cầu cần đảm bảo khi vận dụng phương pháp này vào
dạy học Giáo dục công dân.
Tác giả Dương Thúy Nga với bài viết, Nâng cao chất lượng dạy học đạo
đức học trong chương trình đào tạo giáo viên giáo dục cơng dân hiện nay [19].
Để nâng cao chất lượng giảng dạy môn đạo đức học tác giả cũng khẳng định để
gây hứng thú cho người học, để họ không bị nhàm chán, sáo rỗng người dạy cần
biết tích hợp các phương pháp dạy học tích cực, biết chọn lọc các phương pháp

phù hợp với các đơn vị kiến thức. Đặc biệt nên sử dụng các bài tập tình huống
giải quyết vấn đề để giờ học sinh động, hiệu quả và thu hút được người học
tham gia tích cực.
- Cũng theo tác giả Trần Thị Mai Phương, Dạy học kinh tế chính trị theo
phương pháp tích cực (2007), Dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích
cực và các tác giả Hồ Thanh Diện, Vũ Xuân Vinh, Bài tập tình huống Giáo dục
cơng dân [25]. Cả hai cơng trình nghiên cứu đều tiếp cận phương pháp nêu vấn
đề trong dạy học GDCD theo hướng tích cực hóa tính chủ động, sáng tạo của
học sinh. Theo các tác giả, đó là cách thức để đổi mới phương pháp dạy học
GDCD hiện thời.
- Đinh Thị Minh Nghĩa, Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong
dạy học phần “Công dân với đạo đức” mơn GDCD ở trường THPT Kim sơn
B- Ninh Bình, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội, 2010 [23]. Đây là
cơng trình nghiên cứu trực tiếp bàn luận khá toàn diện về cơ sở lý luận và thực
tiễn của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD chương
trình lớp 10. Tác giả đã cơng phu tổng thuật nhiều quan niệm về phương pháp
dạy học nêu vấn đề của các tác giả trong và ngoài nước; luận giải các kiểu và
tiến trình dạy học nêu vấn đề, vai trò của phương pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học
12


môn GDCD ở trường THPT hiện nay. Trên cơ sở đó, tác giả Đinh Thị Minh
Nghĩa cũng đánh giá thực trạng của việc vận dụng phương pháp này trong dạy
học GDCD ở trường THPT Kim Sơn B- Ninh Bình. Thơng qua việc thực
nghiệm phương pháp dạy học nêu vấn đề trên địa bàn nghiên cứu, tác giả đã rút
ra quy trình và điều kiện để vận dụng phương pháp nêu vấn đề một cách có
hiệu quả trong dạy học GDCD phần công dân với đạo đức ở trường THPT Kim
Sơn B - Ninh Bình.
Tác giả Đào Đức Dỗn trong bài báo Giáo dục đạo đức - công dân ở môn

Công dân với Tổ quốc trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã đề xuất
nội dung giáo dục đạo đức - cơng dân trong chương trình mơn Cơng dân với Tổ
quốc sau 2015 bao gồm ba mạch kiến thức là giáo dục đạo đức, giáo dục pháp
luật và giáo dục kĩ năng sống. Trong đó, nội dung giáo dục đạo đức bao gồm
các chủ đề về giáo dục các giá trị đạo đức truyền thống của dân tộc Việt Nam;
giáo dục các giá trị đạo đức cách mạng; giáo dục trách nhiệm cơng dân. Gắn
liền với các nội dung nói trên, tác giả cho rằng để phát triển năng lực cho người
học cần phải kết hợp linh hoạt các phương pháp dạy học truyền thống với các
phương pháp dạy học hiện đại với các kỹ thuật dạy học tích cực; “cần đặc biệt
coi trọng sử dụng các phương pháp dạy học bằng xử lý tình huống thực tiễn có
tính thời sự trong cuộc sống hàng ngày; Dạy học bằng nêu những tấm gương
tiêu biểu và dạy học tích hợp theo chủ đề; cần đổi mới hình thức dạy học theo
hướng chú trọng tổ chức hoạt động giúp người học thực hành, trải nghiệm trong
các tình huống của cuộc sống thực tiễn” [5]. Tác giả cho rằng cùng với việc sử
dụng kết hợp linh hoạt các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp với yêu cầu,
đặc thù môn học cần phải sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực người học.
Tác giả Nguyễn Hữu Hợp với cơng trình, Phối hợp dạy học mơn đạo đức
với hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - một hướng nâng cao chất lượng giáo
dục đạo đức ở học sinh, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo dức - công
dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam [10]. Tác giả nêu rõ môn đạo đức bộc
lộ
13


q nhiều hạn chế mà bản thân nó khơng dễ gì khắc phục được, bởi mâu thuẫn
đặc trong của mơn học và bản chất của đạo đức do đó bên cạnh việc đổi mới
môn học này, cần phải phối hợp với việc giáo dục đạo đức thông qua nhiều
phương pháp. Theo đó, có thể thấy mơn đạo đức có rất nhiều vấn đề cần phải
tìm ra những phương pháp giải quyết phù hợp với từng vấn đề. Trên cơ sở xác

định bản chất của vấn đề tác giả đã đưa ra những điều kiện nhất định để hiện
thực hóa con đường giáo dục này.
Cũng theo hai tác giả: Hoàng Văn Ngọc, Đặng Xuân Điều Các dạng kể
chuyện cơ bản trong dạy học bài đạo đức học (môn giáo dục công dân) ở
trường Trung học phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo dức công dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam [24]. Các tác giả cũng chỉ rõ xuất
phát từ những đặc điểm riêng biệt của phân môn đạo đức, việc sử dụng các
phương pháp dạy học cũng có những yêu cầu riêng. Cần có sự linh hoạt trong
phối hợp các phương pháp dạy học đạo đức đặc biệt là phối hợp với phương
pháp nêu vấn đề để giúp cho người học hiểu sâu sắc về những phạm trù đạo
đức cơ bản, những chuẩn mực, nguyên tắc đạo đức mới để người học rèn luyện
những kỹ năng ứng xử của cá nhân trong các mối quan hệ từ bản thân đến gia
đình, cộng đồng và nhân loại.
Bàn luận về việc Nguyễn Khánh Linh và Hoàng Thị Thảo của tác giả
Nguyễn Khánh Linh và Hoàng Thị Thảo [14]. Trong bài viết, các tác giả đã
nhận định, để góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng dạy và học đạo đức
thông qua môn giáo dục công dân ở trường phổ thông, việc khai thác vận
dụng các phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng môn học là rất quan
trọng. Tùy theo hướng khai thác mỗi giáo viên sẽ tiến hành theo nhiều
phương cách khác nhau.
Như vậy, từ tổng quan trên cho thấy, phương pháp dạy học nêu vấn đề
những năm gần đây đã được các nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu. Các cơng trình trên đều khẳng định vị trí, vai trị, ý nghĩa to lớn của
phương pháp nêu vấn đề trong các ngành học đồng thời, còn chỉ ra một số nội
14