Chuyên đề: Rèn kỹ năng lập luận cho học sinh trong dạy học thao tác lập luận so sánh

TRƯỜNG THPT

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT

TỔ NGỮ VĂN-GDCD

NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

BIÊN BẢN
XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG CHUYÊN ĐỀ
Thời gian họp : 14 giờ 00 ngày 10 tháng 11 năm 2021
Chủ trì: Nguyễn Thị Đậu- giáo viên Ngữ văn
Thư kí: Nguyễn Thị Đ- giáo viên Ngữ văn
Thành phần tham dự: Các thành viên trong tổ: Nguyễn Thị Đậu, Nguyễn
Thị N, Lê Thị D, Nguyễn Thanh T, Nguyễn Thị Đ, Đào Thị Hải Y, Đinh Thị Q.
NỘI DUNG
1. Đồng chí Nguyễn Thị Đậu trình bày mục đích-u cầu của cuộc họp.
- Mục đích: Thảo luận, đóng góp ý kiến để xây dựng đề cương cho chuyên đề
- Yêu cầu: Tập trung vào tên chuyên đề, những đề mục của chuyên đề
2. Thảo luận
a. Tên chuyên đề: Một số giải pháp nâng cao kĩ năng lập luận trong dạy học
thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11B trường THPT .
b. Các ý kiến đóng góp
- Ý kiến của đ/c Lê Thị Dương: Chuyên đề cần có các đề mục rõ ràng, nội dung
cụ thể giống như sáng kiến: thực trạng, cơ sở thực tiễn, biện pháp, kết quả, kiến
nghị…
- Ý kiến của đồng chí Nguyễn Thanh Tùng: đồng ý với tên chuyên đề mà
tổ/nhóm đã xây dựng.
- Ý kiến của đ/c Đào Thị Hải Yến: Trong các buổi học thêm, giáo viên cần tập
trung rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinh đặc biệt là lập luận so sánh bởi vì

cịn rất nhiều học sinh rất yếu: chưa biết cách lập luận, thiếu lý lẽ, dẫn chứng.

1


- Ý kiến của đ/c Nguyễn Thị Điệp: Giáo viên cần xây dựng một giáo án chi tiết
để nhóm 11 khi ơn tập có thể hướng dẫn đồng loạt cho học sinh khối 11, đồng
thời sau này làm tư liệu cho cả tổ khi ôn thi TN THPT.
- Ý kiến của đ/c Đinh Thị Quyên: Các đồng chí trong khi ôn tập cho HS kĩ năng
viết đoạn văn cần thu thập những bài viết đạt, chưa đạt để có những hướng dẫn
cụ thể (khi hs viết chưa tốt) hoặc biểu dương học sinh (khi bài làm tốt).
3. Thống nhất
Đ/c Nguyễn Thị Đậu thống nhất các ý kiến
- Tên chuyên đề: Một số giải pháp nâng cao kĩ năng lập luận trong dạy học
thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11B trường THPT .
- Đề cương chuyên đề
1. Tính cấp thiết, thực trạng của vấn đề
- Thực trạng của việc học lý thuyết chưa đi đôi với vận dụng
- Thực trạng của việc học sinh thụ động trong học tập, chưa biết cách tổ chức
lập luận
2. Cơ sở lí luận và thực tiễn
- Kĩ năng lập luận trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận
- Thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận
- Những yêu cầu của việc rèn luyện kĩ năng lập luận trong quá trình dạy học
thao tác lập luận so sánh
- Thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng lập luận trong quá trình dạy học thao
tác lập luận so sánh
3. Đối tượng và phạm vi áp dụng chuyên đề
- Đối tượng: HS lớp 11
- Phạm vi áp dụng: HS lớp 11B

4. Các giải pháp thực hiện
- Hình thành những tri thức cơ bản về TTLL so sánh theo hướng rèn luyện kĩ

2


năng lập luận cho học sinh
- Sử dụng hệ thống bài tập để nâng cao kĩ năng lập luận cho học sinh khi dạy
học thao tác lập luận so sánh
5. Quá trình thực hiện và kết quả
6. Kết luận và khuyến nghị

Nhị Chiểu, Ngày 10 tháng 11 năm 2021

Người báo cáo chuyên đề

Thư kí ghi biên bản

Nguyễn Thị Đậu

Nguyễn Thị Điệp

3


TRƯỜNG THPT

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TỔ CM NGỮ VĂN- GDCD

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
Nhị Chiểu, ngày 05 tháng 12 năm 2021

HỘI THẢO BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ
1. Thành phần:
- Chủ tọa: Nguyễn Thị Đậu
- Thư kí: Nguyễn Thị Điệp
- Các ủy viên: Nguyễn Thị Thanh Hồng, Nguyễn Thanh Tùng, Lê Thị Dương,
Nguyễn Thị Điệp, Nguyễn Thị Nết, Đào Thị Hải Yến, Đinh Thị Quyên.
2. Địa điểm, thời gian:
- Địa điểm: Phòng Hội đồng trường THPT
- Thời gian: 14h ngày 05 tháng 12 năm 2021
3. Thông tin chung về chuyên đề
- Tên chuyên đề: Một số giải pháp nâng cao kĩ năng lập luận trong dạy học
thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11B trường THPT.
- GV thực hiện: Nguyễn Thị Đậu
- Thời gian chuẩn bị: bắt đầu từ 8/11/2021
- Thời gian hướng dẫn, gieo vấn đề cho HS: 8/11/2021
4. Nội dung hội thảo
4.1. Báo cáo chun đề
Đồng chí Nguyễn Thị Đậu trình bày báo cáo chuyên đề, tập trung vào các
giải pháp thực hiện.
4.2. Kết quả bài thu hoạch
Đồng chí Nguyễn Thị Đậu cung cấp một số đoạn văn của học sinh viết để
các thành viên trong tổ xem, trao đổi, thảo luận.
4.3. Ý kiến thảo luận

4

- Ý kiến của đ/c Nguyễn Thị Đậu: Tôi rất cảm ơn các đồng chí trong tổ đã phối
hợp với tôi để thực hiện chuyên đề này- một chuyên đề rất hữu ích cho giáo viên
Ngữ văn dạy phần Làm văn trong chương trình SGK. Đây là một phần vừa khơ,
vừa khó nên giáo viên ngại dạy, học sinh khơng có hứng thú học. Nhưng đây lại
là một phần kiến thức kĩ năng rất quan trọng để học sinh nâng cao kĩ năng tạo
lập văn bản nghị luận trong nhà trường cũng như cuộc sống sau này.. Trong quá
trình thực hiện tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ có trách nhiệm của Ban
giám hiệu nhà trường, Hội cha mẹ học sinh, các thầy cô giáo trong tổ. Tôi xin
gửi lời cảm ơn chân thành đến các đ/c.
- Ý kiến của đ/c Nguyễn Thị Thanh Hồng : Theo tôi, chuyên đề này có thể triển
khai ngay đối với học sinh lớp 11. Đặc biệt chúng ta có thể sử dụng cho những
năm sau.
- Ý kiến của đ/c Nguyễn Thị Nết: Tôi đồng ý với ý kiến của đ/c Tùng
- Ý kiến của đ/c Đinh Thị Quyên: Chất lượng bài viết của học sinh có tiến bộ rõ
rệt chứng tỏ trước đây học sinh thường viết theo cảm tính nhiều hơn. Giờ đây
học sinh biết cách xây dựng đoạn văn, bố cục đoạn văn rõ ràng, dẫn chứng cụ
thể, thuyết phục. Chuyên đề này thực sự rất thiết thực.
* Kết luận
- Thống nhất các giải pháp thực hiện theo đề mục đã nêu
- Đ/c Đậu hoàn thiện chuyên đề, kèm theo các minh chứng
Nhị Chiểu, 05 tháng 12 năm 2021
Tổ trưởng

Nguyễn Thị Thanh Hồng

Thư kí ghi biên bản

Nguyễn Thị Điệp

5

Người báo cáo

Nguyễn Thị Đậu


TRƯỜNG THPT
TỔ CM NGỮ VĂN- GDCD

BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ
I. TÍNH CẤP THIẾT VÀ THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ
- Thực trạng của việc học chưa đi đôi với các hoạt động thực tế: các bài giảng
trên lớp của thầy cô chưa đủ gây hứng thú, sức lôi cuốn đối với học sinh.
- Thực trạng của việc học sinh thụ động trong học tập, chưa biết cách tạo lập
các văn bản nghị luận. Khi tiến hành tạo lập các văn bản nghị luận học sinh thì
cần phải chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng tổ chức lập luận. Bởi lẽ, lập luận
chính là căn cứ trực tiếp giúp con người có thể đánh giá giá trị của văn bản
nghị luận. Để triển khai nội dung cần nghị luận, người tạo lập phải tổ chức lập
luận. Nói một cách khác là người tạo lập phải biết cách sắp các yếu tố luận
điểm, luận cứ và có phương pháp lập luận phù hợp thì mới đạt đến mục đích
nghị luận. Khi tạo lập một lập luận người viết cần phải linh hoạt sử dụng các
thao tác lập luận (TTLL) như phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ... Tuy
nhiên, trong thực tế giảng dạy phần làm văn nghị luận ở trường phổ thông,
việc dạy học các bài liên quan đến TTLL chưa thực sự đạt hiệu quả.
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Kĩ năng lập luận trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận
a. Kĩ năng và quá trình hình thành kĩ năng
Kĩ năng là khả năng con người thực hiện hành động nào đó, có tính chất kĩ
thuật, được rèn luyện thông qua thực hành luyện tập. Kĩ năng là một trong

những nhân tố giúp con người có thể bộc lộ nhận thức và năng lực riêng của bản

6


thân.
b. Lập luận trong văn bản nghị luận
Lập luận là đưa ra lí lẽ, bằng chứng để dẫn dắt người đọc (người nghe) đến
một kết luận nào đó mà người viết muốn đạt tới.
c. Kĩ năng lập luận trong tạo lập văn bản nghị luận
Theo SGK Ngữ văn 10, tập 2 thì thơng thường để xây dựng một lập
luận, người viết cần phải tiến hành ba bước. Đó là:
Bước 1: Xác định luận điểm chính xác, minh bạch
Luận điểm chính là ý kiến, quan điểm của người viết về vấn đề cần nghị
luận. Xác định luận điểm thực chất là q trình vận động của tư duy, qua đó
làm nảy sinh hoặc tái hiện trong đầu những phán đoán những tư tưởng, ý kiến
liên quan trực tiếp tới luận đề do chính đề bài gợi ra. Trong q trình xây dựng
lập luận, việc xác định luận điểm chính là việc xác định kết luận cho lập luận.
Việc xác định các luận điểm một cách chính xác có ý nghĩa rất quan trọng. Bởi
lẽ, hệ thống luận điểm chính là nền tảng, là cơ sở của nội dung văn bản, được
ví như cái khung cốt lõi của cấu trúc tòa nhà.
Bước 2: Tìm các luận cứ
Luận cứ là những lý lẽ, dẫn chứng làm cơ sở cho luận điểm dẫn đến
luận điểm như là kết luận của lý lẽ, dẫn chứng đó. Luận cứ bao gồm lý lẽ và
dẫn chứng hỗ trợ nhau. Chẳng hạn như trong bản Tuyên ngôn Độc lập của Hồ
Chí Minh sở dĩ tác động mạnh mẽ là do người đã sử dụng những trích dẫn từ
Tuyên ngôn độc lập 1776 của nước Mĩ và Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân
quyền của Cách mạng Pháp 1791 làm cơ sở để lên án thực dân Pháp đã lợi
dụng lá cờ tự do bình đẳng và bác ái đến cướp nước ta, áp bức đồng bào ta. Bên
cạnh đó Bác còn sử dụng dẫn chứng về các mặt kinh tế, chính trị, văn hóa,

ngoại giao để tố cáo tội ác của thực dân Pháp. Từ những lý lẽ và dẫn chứng đó
Bác khẳng định quyền độc lập, tự do của nhân dân ta là chính đáng. Như vậy,
luận cứ chính là nền tảng, là chất liệu để làm nên bài văn nghị luận. Và khi sử

7


dụng luận cứ trong bài văn nghị luận cần phải chú ý một số yêu cầu sau:
- Trước hết phải giới thiệu luận cứ, có trường hợp phải chỉ ra nguồn gốc
của luận cứ (của ai? Lấy ở đâu?)
- Cần trích dẫn chính xác
- Cần sử dụng các thao tác lập luận để từ luận cứ mà làm rõ các luận
điểm. Có như thế việc sử dụng luận cứ mới có hiệu quả.
Bước 3: Lựa chọn phương pháp lập luận hợp lý
Phương pháp lập luận là cách thức lựa chọn, sắp xếp luận điểm, luận
cứ sao cho lập luận chặt chẽ và thuyết phục. Ngoài thuật ngữ phương pháp lập
luận các tài liệu dạy học Làm văn và các công trình nghiên cứu hiện nay cịn
dùng một số thuật ngữ khác: phép lập luận, thao tác lập luận. Ở bậc THCS, HS
đã được học một số thao tác lập luận như phân tích, tổng hợp, chứng minh,
giải thích. Đến THPT các em được học thêm một số thao tác khác như: so
sánh, phân tích, bác bỏ, bình luận.
Như vậy có thể thấy rằng khi dạy học tạo lập VBNL, chương trình Ngữ văn thể
hiện rất rõ mục tiêu đó là rèn kĩ năng lập luận cho HS. Muốn thực hiện được
nhiệm vụ này, GV cần tìm ra những biện pháp giáo dục phù hợp với đặc điể2.2.
2. Thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận
a. Quan niệm về thao tác lập luận trong văn nghị luận
thao tác lập luận được hiểu là những động tác có tính chất kĩ thuật
được người nói, người viết sử dụng để sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận
điểm, luận cứ) theo trình tự và yêu cầu nhằm đạt được những mục đích riêng
khi thực hiện hoạt động nghị luận.

b. Thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận
Trong VBNL, so sánh là TTLL được người tạo lập dùng để tìm ra sự
giống nhau hoặc khác nhau giữa các đối tượng. Và qua sự so sánh ấy để dẫn
dắt người tiếp nhận đi đến một ý kiến nhận định đối với nội dung được bàn
luận. Khi sử dụng TTLL này, người viết sử dụng các yếu tố so sánh nhằm

8


hướng người đọc tới nhận thức, chân lí hay kết luận cuối cùng cần nêu ra. Khi
sử dụng so sánh để tổ chức lập luận, người lập luận thực hiện hai hình thức: so
sánh tương đồng, so sánh tương phản.
c. Kết hợp thao tác lập luận so sánh với các thao tác lập luận khác trong
văn bản nghị luận
TTLL so sánh là cách người nghị luận tổ chức lập luận theo hướng đối
chiếu đối tượng so sánh với đối tượng được so sánh để tìm ra sự tương đồng
và khác biệt giữa các đối tượng. Tuy nhiên để làm rõ vấn đề cần nghị luận thì
người viết khơng thể chỉ sử dụng đơn thuần hình thức so sánh mà phải kết hợp
các thao tác với nhau.
3. Những yêu cầu của việc rèn luyện kỹ năng lập luận trong quá trình dạy
học các thao tác lập luận so sánh
Thứ nhất, trong quá trình dạy học các TTLL, GV phải giúp HS có hiểu
biết về lập luận và kĩ năng lập luận để từ đó chủ thể học tập có thể tạo lập
VBNL hay, hấp dẫn, khoa học.
Bên cạnh đó, GV cũng cần hướng dẫn HS nhận thấy cách tổ chức lập
luận trong những văn bản cụ thể, cách người tạo lập văn bản vận dụng các
TTLL khi biểu đạt vấn đề nghị luận nhằm đạt được mục đích giao tiếp đạt hiệu
quả.
Hơn nữa, khi dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học Làm văn nghị luận
nói riêng, GV cần đặc biệt chú trọng tới hoạt động thực hành bởi thông qua

hoạt động này, GV có nhiều cơ hội và điều kiện để rèn luyện kĩ năng lập luận
cho HS.
4. Thực trạng dạy- học TTLL so sánh trong chương trình Ngữ văn 11
a. Thực trạng triển khai dạy học các TTLL so sánh trong chương trình Ngữ
văn 11
Tuy nhiên khi kiểm nghiệm việc dạy học nội dung này ở trường phổ
thông, chúng tôi nhận thấy, lượng thời gian như vậy chưa đủ để rèn luyện kĩ

9


năng lập luận cho HS. Cũng vì thế, một bộ phận khơng ít HS chưa thể sử dụng
TTLL đó một cách thành thạo để trở thành kĩ năng, kĩ xảo. Bởi với thời gian
một tiết dạy lý thuyết 45 phút, GV chỉ có 30 phút để cung cấp kiến thức lý
thuyết về TTLL so sánh. Điều này đã dẫn đến tình trạng GV dạy cho xong bài
theo hình thức chính là thuyết giảng. Vì vậy, nhiều HS chưa hiểu được bản
chất của TTLL, chưa hiểu đúng cách thức thực hiện. Hơn nữa SGK chưa tường
minh một cách rõ ràng khái niệm: Thế nào là TTLL so sánh? Quy trình thực
hiện các TTLL so sánh như thế nào? Thời lượng của tiết thực hành ít (một tiết),
HS phải làm nhiều bài tập (TTLL so sánh- 4 bài tập (BT) với các mức độ khác
nhau. Trung bình trong giờ thực hành, mỗi HS có thời gian 7-10 phút/ bài tập.
Chẳng hạn như BT số 3: So sánh ngôn ngữ thơ của Hồ Xuân Hương và ngôn
ngữ thơ Bà Huyện Thanh Quan qua hai bài Tự tình (bài I) và Chiều hơm nhớ
nhà với thời gian 10 phút nên việc luyện tập thực hành cho các chưa đạt hiệu
quả. Dù biết học Làm văn là phải thực hành và thực hành càng nhiều thì hiệu
quả học tập càng cao. Nhưng với số lượng BT nhiều, mức độ yêu cầu của BT
cao trong khi thời gian thực hiện ngắn thì HS khó thực hiện. Vì vậy rèn luyện
kĩ năng, nâng cao năng lực lập luận so sánh chưa đạt hiệu quả như mong
muốn.
b. Thực trạng triển khai rèn luyện kĩ năng lập luận khi dạy học các TTLL

so sánh cho học sinh lớp 11
Tuy nhiên, trên thực tế, việc tổ chức dạy- học tạo lập VBNL ở trường
phổ thơng vẫn cịn nặng về lý thuyết, ít thực hành. Hơn nữa lý thuyết Làm văn
lại khơ, khó, khơng hấp dẫn được chủ thể học tập. Một số GV lại không chú
trọng đến đổi mới phương pháp dạy học nên giờ học về VBNL trở nên nặng
nề, chỉ đơn thuần là GV cung cấp kiến thức lý thuyết sau đó yêu cầu HS làm
BT. Mặc dù biết các giờ dạy về TTLL đặc biệt là TTLL so sánh là cần thiết, là
nội dung trọng tâm của VBNL nhưng một bộ phận GV không chú trọng. Tâm
lý ngại khó, ngại khổ cùng áp lực thi cử nặng nề khiến nội dung bài dạy của

10


GV vẫn chủ yếu bám sát SGK, chưa có sự tìm tịi mở rộng.
III. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI ÁP DỤNG CHUYÊN ĐỀ
- Đối tượng: HS lớp 11
- Phạm vi áp dụng: HS lớp 11B
IV. CÁC GIẢI PHÁP THỰC HIỆN
1. Hình thành tri thức cơ bản về thao tác lập luận so sánh theo hướng rèn
luyện kĩ năng tổ chức lập luận cho học sinh
Muốn rèn luyện kĩ năng tổ chức lập luận cho HS khi dạy TTLL so sánh,
trước hết GV cần trang bị cho HS những kiến thức lý thuyết về các TTLL đó.
Đây chính là nhiệm vụ đầu tiên, không thể thiếu khi tổ chức rèn luyện kĩ năng
lập luận cho HS. Trong chương trình Ngữ văn THPT, có thể nói đây là nội
dung học tập mới so với các chương trình Làm văn trước đây. Cũng vì thế,
muốn HS có thể hiểu và nắm được cách thực hiện các TTLL này, GV cần có
những biện pháp phù hợp.
a. Trang bị cho HS những kiến thức cơ bản về thao tác lập luận so sánh
Với TTLL so sánh, HS rất dễ có sự hiểu nhầm với sự so sánh trong lời
nói thường ngày ở đời sống, hoặc so sánh trong một biện pháp tu từ…Để tránh

những nhầm lẫn đó, GV cần phải nhấn mạnh để chủ thể học tập nắm được
rằng: cái làm nên chỗ khác biệt giữa so sánh trong một TTLL với các dạng so
sánh khác chính là mục đích thực hiện. Trong VBNL, sự so sánh được sử dụng
với tư cách là một hành động lập luận. Nói cách khác là để hình thành một lập
luận so sánh, người tạo lập phải tiến hành lập luận. Mục đích cuối cùng của
việc thực hiện so sánh trong một TTLL là để làm sáng tỏ một ý kiến, một nhận
định của người tạo lập trước vấn đề hay hiện tượng được đưa ra bàn luận.
Đồng thời, cũng nhờ có TTLL này, người viết có thể trình bày vấn đề cần nghị
luận một cách sinh động, giàu hình ảnh thực tế. Như vậy, trong quá trình biểu
đạt nội dung nghị luận, người tạo lập VBNL có thể sử dụng TTLL này vừa
nhằm mục đích làm sáng tỏ cho luận điểm, vừa tạo sự hấp dẫn cho lập luận. Vì

11


vậy muốn rèn luyện kỹ năng lập luận cho HS qua TTLL so sánh thì GV phải
trang bị cho HS những kiến thức, những hiểu biết về so sánh như: Thế nào là
lập luận so sánh? (Một kiểu lập luận nhằm làm rõ một ý kiến, một kết luận về
một hiện tượng hoặc một vấn đề bằng cách dùng thao tác so sánh để xem xét
tường tận, kĩ lưỡng những điểm chung và điểm riêng, những chỗ giống khác
so với các hiện tượng hoặc vấn đề có liên quan được đem ra so sánh).
Khi hướng dẫn HS tìm hiểu về TTLL này, GV cần chú trọng tới các
hình thức so sánh. Theo chương trình Ngữ văn hiện hành, khi tổ chức lập luận
so sánh, người viết có thể sử dụng một trong hai cách so sánh là so sánh tương
đồng và so sánh tương phản. Lập luận bằng cách so sánh tương đồng là cách
lập luận dựa trên sự đối chiếu đối tượng này với đối tượng khác, vấn đề này
với vấn đề khác, trên cơ sở có nét tương đồng giữa chúng. Lập luận bằng cách
tương đồng khơng có sự đối lập giữa các ý, ngược lại các ý riêng đó hỗ trợ
nhau để cùng làm sáng tỏ một vấn đề. Lập luận bằng cách so sánh tương phản
là cách lập luận theo kiểu đối chiếu đối tượng này với đối tượng khác trong sự

tương phản lẫn nhau nhằm khẳng định một trong hai đối tượng mà lập luận
hướng tới. Khi so sánh để đạt hiệu quả lập luận cần dựa trên cùng một tiêu chí,
cùng bình diện, sau đó phải rút ra những nhận xét, đánh giá thì sự so sánh mới
trở nên sâu sắc .
Khi hướng dẫn HS nhận xét, đánh giá về cách tổ chức lập luận so sánh
trong VBNL, GV cần giúp chủ thể học tập nhận thấy một lập luận so sánh bao
giờ cũng gắn liền với một luận điểm, tức là một ý kiến, quan điểm cụ thể. Để
có thể làm sáng tỏ và tạo sức hấp dẫn, tạo hình ảnh luận điểm đó, thì người
viết phải sử dụng tới TTLL so sánh. Căn cứ vào nội dung ý nghĩa của luận
điểm và mục đích bàn luận mà người tạo lập văn bản lựa chọn và sử dụng so
sánh tương đồng hoặc so sánh tương phản. Như vậy, so sánh chính là cách
người viết sử dụng các dẫn chứng có tính chất tương đồng hoặc dị biệt, rồi sử
dụng lí lẽ, luận chứng để chỉ ra sự riêng biệt của vấn đề cần bàn luận. Nói một

12


cách khác, so sánh chính là cách người viết tổ chức lập luận nhằm làm nổi bật
lên ý nghĩa, giá trị riêng của luận điểm.
Để có giúp cho HS biết cách sử dụng TTLL này khi tạo lập VBNL, giải
pháp hữu hiệu nhất là khái quát thành các bước. Bởi khi khái quát thành các
bước, những kiến thức sẽ trở nên cụ thể, dễ nhận thấy, dễ vận dụng. Theo đó,
khi rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh GV nên hướng dẫn HS thực hiện thao
tác này theo các bước:
- Bước 1: Xác định rõ luận điểm cần nghị luận
- Bước 2: Lựa chọn các đối tượng để so sánh. Việc lựa chọn các đối
tượng phải dựa trên những tiêu chí nhất định (quan hệ, đặc điểm, ý nghĩa, giá
trị tương đồng hay đối lập với nhau)
- Bước 3: Tiến hành so sánh đối tượng so sánh với đối tượng được so
sánh để tìm ra điểm tương đồng và khác biệt.

- Bước 4: Nêu ra những nhận định, những kết luận dựa trên sự so sánh
trước đó.
Hình thành kiến thức lý thuyết về các TTLL cho HS là nhiệm vụ đầu
tiên nhưng không thể thiếu đối với việc rèn luyện kĩ năng lập luận. Nó là cơ sở
để chủ thể học tập có hiểu biết và nắm được bản chất của vấn đề cần rèn luyện.
Chỉ khi nắm chắc kiến thức lí thuyết ấy, việc rèn luyện kĩ năng lập luận cho
chủ thể học tập mới đạt hiệu quả. Tuy nhiên, để những kiến thức trừu tượng có
thể thành những hành động cụ thể để HS có thể thực hiện, GV cần phải hướng
dẫn HS rèn luyện cách thực hiện các TTLL đó. Từ những định hướng về lí
thuyết đã trang bị cho HS, GV hướng dẫn HS hình thành và rèn luyện kĩ năng
thông qua hệ thống BT cụ thể. Các bài tập thực hành sẽ giúp củng cố vững
chắc lý thuyết và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
b. Các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học được sử dụng khi
trang bị cho HS những kiến thức cơ bản về các thao tác lập luận so sánh
* Vấn đáp- đàm thoại

13


Phương pháp vấn đáp, đàm thoại là phương pháp dạy học đóng vai trị
quan trọng bởi với phương pháp này có thể kiểm tra năng lực của HS ngay
trong giờ học. Phát vấn được hiểu là phương pháp mà trong đó người dạy đưa
ra những câu hỏi để người học suy nghĩ và trả lời. Khi đưa câu hỏi, GV thường
đưa theo mức độ từ dễ đến khó để hướng tới nhiều đối tượng HS có trình độ
khác nhau. Khi thực hiện phương pháp này, GV có thể dẫn dắt HS từ chỗ nghe
- trả lời đến chố thảo luận nhóm hoặc ở mức cao hơn là tranh luận. Chẳng hạn
như GV đặt câu hỏi: - Thế nào là so sánh? Trong cuộc sống chúng ta hay
dùng so sánh không? So sánh để làm gì?...HS trả lời. Trên cơ sở câu trả lời của
HS, GV chốt kiến thức cơ bản.
* Thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học huy động
được sự tham gia tích cực của HS. Trong q trình thảo luận nhóm, các em
được tham gia trao đổi, bàn bạc chia sẻ ý kiến về một vấn đề mà cả nhóm cùng
quan tâm. Khi sử dụng phương pháp này sẽ phát huy được tính tích cực chủ
động, HS có thể bày tỏ quan điểm của mình, giúp cho các em có thể rèn được
kĩ năng nói, giải quyết vấn đề.
Khi dạy các bài về TTLL so sánh theo hướng rèn kĩ năng lập luận, GV
có thể sử dụng PP này để tổ chức các hoạt động dạy học. Chẳng hạn như khi
GV đưa ngữ liệu, yêu cầu HS phân tích để rút ra đơn vị kiến thức cần đạt thì
GV có thể cho HS hoạt động nhóm. HS tiến hành hoạt động, trao đổi để trả lời
các yêu cầu của GV. Sau khoảng thời gian nhất định, GV gọi bất kì thành viên
nào trong nhóm trả lời. Các nhóm khác chú ý lắng nghe, nhận xét, bổ sung.
GV nhận xét hoạt động nhóm của cả lớp và hướng dẫn HS đến nội dung cần
đạt.
* Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học phát huy tính tích cực học tập
của người học. Để thực hiện được kiểu dạy học học này, GV phải tập hợp

14


nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường
hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích
cực với quan điểm HS là trung tâm của quá trình dạy học. Dạy học theo cách
sử dụng câu hỏi nêu vấn đề giúp tăng cường năng lực sáng tạo, tư duy nhanh
cho HS.
Hạt nhân của dạy học nêu vấn đề như nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng
định là tình huống có vấn đề nhưng sự triển khai cụ thể trong giờ học lại là
những câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề hoàn toàn khác với câu hỏi tái
hiện yêu cầu HS nhắc lại những kiến thức đã có trong tài liệu, câu hỏi nêu vấn

đề yêu cầu HS sử dụng những cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện để tìm
tịi, phát hiện ra những tri thức mới.
* Sử dụng sơ đồ tư duy
Sơ đồ tư duy là một phương tiện dạy học tích cực, giúp cho GV và HS
có thể trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết
quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Thực hiện sơ đồ tư duy
bằng cách viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính phản ánh một
nội dung lớn của chủ đề. Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết
tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Phương pháp này có rất nhiều ưu
điểm như: các hướng tư duy được mở ngay từ đầu, các mối liên hệ của các nội
dung trong chủ đề trở nên rõ ràng…Đặc biệt, khi sử dụng phương tiện dạy học
hiện đại này, HS được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
* Sử dụng các kĩ thuật động não, tia chớp, khăn trải bàn
Bên cạnh việc sử dụng các PPDH tích cực, chúng tơi áp dụng một số kỹ
thuật dạy học tích cực như kĩ thuật động não, tia chớp, khăn trải bàn. Những kĩ
thuật dạy học này có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy tính tích cực của HS
vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo, hợp tác làm việc của HS.
Những kĩ thuật nêu trên có thể áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm.

15


Kĩ thuật động não là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới
mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên
tham gia tích cực chủ động, khơng hạn chế các ý tưởng nhằm tạo ra “cơn lốc”
các ý tưởng. Kĩ thuật này được vận dụng trong thảo luận nhóm để xác định
mục đích yêu cầu của TTLL so sánh.
Kĩ thuật tia chớp cũng là một kĩ thuật dạy học tích cực được vận dụng
khi thảo luận nhóm. Với kĩ thuật này các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và

nhanh chóng (như chớp) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình. Sau khi tất cả đã nói
xong ý kiến thì tiến hành thảo luận.
Khăn trải bàn là một kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp
tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Các thành viên viết ý
kiến của mình vào phần xung quanh khăn trải bàn. Ý kiến thống nhất được
viết vào giữa khăn trải bàn. Nếu có ý kiến khác cá nhân có quyền bảo lưu và
lưu lại xung quanh trên khăn trải bàn. Trong bài TTLL so sánh, GV có thể vận
dụng kĩ thuật này khi tổ chức cho HS thảo luận tìm ra cách so sánh. HS viết ý
kiến của mình xung quanh khăn trải bàn. Những ý kiến trùng nhau có thể đặt
chồng lên nhau. Thảo luận đưa ra ý kiến thống nhất về cách so sánh viết vào
chính giữa khăn trải bàn.
2. Sử dụng hệ thống bài tập để rèn luyện kĩ năng lập luận khi dạy học các
thao tác lập luận so sánh
Đối với phân môn Làm văn, bài tập không chỉ là tiêu chuẩn để đánh giá
tình hình nhận thức của HS mà còn là phần quan trọng nhất của mỗi bài học.
Học Làm văn cốt là ở thực hành viết văn, việc nắm vững lý thuyết chỉ là một
phần, HS phải làm bài tập rèn luyện, càng làm nhiều bài tập thì mới thành
thạo, mới có kĩ năng lập luận tốt để đáp ứng yêu cầu của một bài văn. Nói như
tác giả Hà Thúc Hoan trong cuốn Làm văn nghị luận: lý thuyết và thực hành:
“Dạy Làm văn, học Làm văn, dù không thể bỏ qua phần lý thuyết, nhưng thầy

16


cô giáo và HS phải đặc biệt chú trọng phần thực hành để rèn luyện kỹ năng.
Học Làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng ở trên bờ để
mà bàn luận về cách thức bơi mà vấn đề là phải nhảy xuống nước và làm đi
làm lại một số động tác” [19, tr.8]. Vì lẽ đó, để rèn kĩ năng lập luận cho HS
trong dạy học TTLL so sánh, chúng tôi cũng sử dụng hệ thống bài tập thực

hành cho học sinh.
Trong chuyên đề này, chúng tôi xây dựng hệ thống BT được sử dụng khi
rèn kĩ năng lập luận trong dạy học TTLL so sánh gồm: (1) BT nhận biết các
thao tác lập luận so sánh; (2) BT phân tích đánh giá các thao tác lập luận so
sánh; (3) BT tập viết đoạn có sử dụng các thao tác lập luận so sánh; (4) BT viết
đoạn văn có TTLL so sánh kết hợp với các TTLL khác; (5) BT chữa lỗi.
Về đặc điểm, các kiểu BT, các dạng BT đều có đặc điểm tương đồng
với nhau. Theo đó, các dạng BT có cấu trúc như sau:
Dạng 1: BT nhận biết: thường có cấu trúc hai phần, phần nêu ngữ liệu
và phần yêu cầu nhận diện xác định chính xác các TTLL.
Dạng 2: BT phân tích đánh giá: cũng bao gồm hai phần: phần nêu ngữ
liệu và phần yêu cầu. Cái khác của dạng BT này là phần yêu cầu thường đòi
hỏi HS phải đánh giá được giá trị của việc sử dụng các TTLL cũng như giá trị
của ngữ liệu được nêu.
Dạng 3: BT vận dụng viết đoạn có sử dụng các thao tác lập luận so
sánh: dạng BT này có cấu tạo hai phần: phần nêu yêu cầu và phần nội dung
nghị luận. Đối với dạng BT này, GV cần lưu ý là chọn nội dung và phần nêu
yêu cầu phải rõ ràng, phù hợp với lứa tuổi HS.
Dạng 4: BT viết đoạn văn có TTLL so sánh kết hợp với các TTLL khác:
dạng BT này có cấu tạo hai phần: phần nêu yêu cầu và phần nội dung nghị
luận. Dạng bài tập này đòi hỏi khả năng sáng tạo của HS. HS phải vận dụng
kết hợp được các TTLL để làm sáng tỏ vấn đề.
Dạng 5: BT chữa lỗi: đối với dạng BT này, ngữ liệu thường là những

17


ngữ liệu chưa chuẩn, khơng phù hợp về mục đích, yêu cầu hay cách thực hiện
các TTLL. Từ đó, HS phải phân tích và tìm ra những chỗ chưa đúng, nguyên
nhân sai rồi sửa lại cho đúng. Như vậy, dạng BT này cũng gồm hai phần: phần

nêu ngữ liệu và phần yêu cầu sửa chữa.
Từ những nội dung được giới thiệu khái quát trên đây, trong phần dưới
đây, chúng tôi tập trung trình bày những BT được dùng trong quá trình rèn
luyện kĩ năng lập luận trong khi sử dụng các TTLL:
a. Hệ thống BT rèn luyện kĩ năng lập luận khi dạy học các thao tác lập luận
so sánh
* BT nhận biết
Bài tập này yêu cầu HS ở mức độ là nhận biết các TTLL so sánh trong
những đoạn văn bản có sử dụng các thao tác đó. Muốn làm được BT này, HS
phải nắm được những kiến thức cơ bản về TTLL, đặc biệt là cách thức tiến
hành nhằm làm sáng tỏ luận điểm. BT này có tính chất khởi động khơi gợi khả
năng ghi nhớ kiến thức về các TTLL sau khi học xong kiến thức lí thuyết. Loại
bài tập này không chỉ giúp GV củng cố tri thức về TTLL so sánh cho HS mà
còn giúp người dạy có điều kiện trình bày sâu hơn, cung cấp thêm, mở rộng
thêm về các tri thức đã trang bị cho chủ thể học tập. Đồng thời chính những
ngữ liệu đó sẽ là những minh chứng tốt nhất cho việc sử dụng TTLL so sánh
trong VBNL. Thông qua việc tìm hiểu và giải BT này, HS sẽ thấy rõ mục đích,
đặc điểm cũng như cách người tạo lập thực hiện các TTLL này nhằm thể hiện
mục đích bàn luận của bản thân. Từ đó, HS vừa nhận rõ được cách thực hiện,
vừa có điều kiện để phân tích và tìm ra con đường thực hiện kĩ năng tổ chức
lập luận so sánh.
Dạng BT này gồm hai phần: cung cấp ngữ liệu và phần trình bày u
cầu. Ngữ liệu có thể là một đoạn văn nghị luận hoặc cũng có thể là cả một văn
bản nghị luận. Sau phần trình bày ngữ liệu là phần nêu yêu cầu bài tập. Phần
yêu cầu thường được thể hiện bằng cách diễn đạt như: Xác định những thao

18


tác lập luận được sử dụng trong đoạn văn (bài văn)? Xác định thao tác lập

luận chính được sử dụng trong đoạn văn trên?
Khi làm bài tập này, GV sẽ hướng dẫn HS thực hiện theo những bước sau:
- Bước 1: Cho HS đọc kĩ nội dung ngữ liệu.
- Bước 2: Xác định thao tác lập luận được sử dụng.
Ví dụ 1: Đọc đoạn văn và thực hiện các yêu cầu sau:
Ai cũng biết Hàn Quốc phát triển kinh tế khá nhanh, vào loại “con rồng
nhỏ” có quan hệ khá chặt chẽ với các nước phương Tây, một nền kinh tế thị
trường nhộn nhịp, có quan hệ quốc tế rộng rãi. Khắp nơi đều có quảng cáo,
nhưng khơng bao giờ quảng cáo thương mại được đặt ở những nơi công sở,
hội trường lớn, danh lam thắng cảnh. Chữ nước ngoài, chủ yếu là tiếng Anh,
nếu có thì viết nhỏ đặt dười chữ Triều Tiên to hơn ở phía trên. Đi đâu. nhìn
đâu cũng thấy nổi bật những bảng hiệu chữ Triều Tiên. Trong khi đó thì ở một
vài thành phố của ta nhìn vào đâu cũng thấy tiếng Anh, có bảng hiệu của các
cơ sở của ta hẳn hoi mà chữ nước ngồi lại lớn hơn cả chữ Việt, có lúc ngỡ
ngàng tưởng như mình lạc sang một nước khác.
(Theo Hữu Thọ, Bản lĩnh Việt Nam, SGK Ngữ văn 10, tập 2, Tr. 110)
1. Nội dung chính của đoạn văn.
2. Hãy xác định thao tác lập luận được sử dụng trong đoạn văn.
Với đoạn văn trên, HS cần xác định chính xác TTLL được sử dụng đó là
thao tác lập luận so sánh.
Như vậy, để hướng dẫn HS nhận diện TTLL được sử dụng trong những
ngữ liệu cụ thể, GV phải xuất phát từ các tri thức cơ bản về mục đích nghị
luận, luận điểm và cách tổ chức lập luận đó để từ đó định hướng cho chủ thể
học tập tiến hành hoạt động phân tích để nhận diện trong ngữ liệu cụ thể. Dạng
BT này thường được thực hiện sau khi GV dạy xong phần lí thuyết hoặc là
trong q trình nhắc lại nội dung lí thuyết của tiết luyện tập. Với tiết luyện tập,
sau khi thực hiện dạng BT này, GV có thể cho HS tiếp tục thực hiện lồng ghép

19

với một dạng BT khác là phân tích, đánh giá vai trò của TTLL so sánh được sử
dụng trong ngữ liệu.
* BT phân tích, đánh giá
Nếu dạng BT nhận diện là cơ sở để GV củng cố lại các vấn đề lí thuyết
thì dạng BT này sẽ giúp HS hiểu rõ hơn tác dụng, tầm quan trọng của các
TTLL so sánh trong quá trình tạo lập văn bản. Việc phân tích, đánh giá ấy
khơng chỉ giúp HS hiểu được vai trò của các thao tác lập luận mà còn giúp các
em tăng khả năng vận dụng TTLL trong quá trình làm bài. Vì vậy mà dạng bài
này thường được GV cho các em làm bài sau bài tập nhận diện.
Cũng giống như dạng BT nhận diện, dạng BT này cũng cho sẵn ngữ liệu
và yêu cầu HS phân tích, đánh giá vai trò, hiệu quả của việc sử dụng TTLL so
sánh trong việc triển khai nội dung ngữ liệu. Phần này yêu cầu thường được
thể hiện bằng các hình thức như: Nhận xét về cách lập luận của đoạn văn. Hãy
phân tích và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng thao tác lập luận được sử
dụng trong ngữ liệu.
Để có thể thực hiện được yêu cầu bài tập này, GV nên tổ chức theo quy
trình sau:
- Bước 1: Cho HS đọc kĩ và xác định luận điểm.
- Bước 2: Xác định TTLL được sử dụng trong ngữ liệu (đây là hoạt
động được thực hiện giống như kiểu BT nhận diện).
- Bước 3: Phân tích chỉ ra cách thức thực hiện (Tìm ra đó là sự so sánh
tương đồng hay so sánh khác biệt. Việc phân tích phải gắn với các yếu tố: luận
điểm, luận cứ, luận chứng nhằm giúp cho HS nhận thấy rõ hơn tổ chức lập
luận. Việc làm này cũng nhằm làm củng cố thêm cho người học về cách thực
hiện mà GV đã hướng dẫn khi hình thành kiến thức về các TTLL cho các em.
- Bước 4: Đánh giá tầm quan trọng của việc sử dụng TTLL trong ngữ
liệu.
Ta có thể nhận thấy dạng BT này trong ví dụ dưới đây:

20


Ví dụ 1: Đọc đoạn văn và thực hiện các yêu cầu sau:
Từng nghe nói rằng: Người hiền xuất hiện ở đời, thì như ngơi sao sáng
trên trời cao. Sao sáng ắt chầu về ngôi Bắc Thần, người hiền ắt làm sứ giả
cho thiên tử. Nếu như che mất ánh sáng, giấu đi vẻ đẹp, có tài mà khơng được
đời dùng, thì đó khơng phải là ý trời sinh ra người hiền vậy.
(Ngơ Thì Nhậm, Chiếu cầu hiền, SGK Ngữ văn 11, tập 1, Tr. 68)
1. Xác định thao tác lập luận được sử dụng trong đoạn văn.
2. Mục đích của cách lập luận ấy.
3. Nét đặc sắc trong cách lập luận của tác giả trong đoạn văn.
Với đoạn văn trên, HS cần xác định: TTLL được sử dụng là so sánh.
Nội dung đoạn văn nói về mối quan hệ giữa người tài và thiên tử. Cách
lập luận của tác giả là dùng cách so sánh: người hiền như ngôi sao sáng trên
trời; người hiền phải làm sứ giả cho thiên tử; sao sáng phải tụ về Bắc thần.
Luận điểm ấy được làm sáng tỏ bằng cách so sánh hình ảnh người hiền như
sao sáng và quan hệ của người hiền với thiên tử như quy luật tất yếu.
Mục đích của cách lập luận so sánh hình ảnh này nhằm: khẳng định vai
trò, trách nhiệm của người hiền với thiên tử và cuộc đời. Trong một đoạn văn
ngắn có sử dụng TTLL so sánh luận điểm đã được làm sáng tỏ.
Như vậy, để có thể tiến hành dạng BT này, GV cũng phải xuất phát từ tri
thức của TTLL so sánh; căn cứ vào những đặc điểm của nó để từ đó khái qt
cách tổ chức lập luận, mục đích và tác dụng của việc sử dụng TTLL đó.
* BT tập viết đoạn có sử dụng TTLL so sánh
Để có thể giúp HS có kĩ năng tổ chức lập luận khi tạo lập VBNL, GV
phải sử dụng dạng BT yêu cầu chủ thể học tập viết các đoạn văn có sử dụng
TTLL so sánh. Đây là dạng BT giúp người dạy có thể đánh giá được khả năng
tiếp thu kiến thức và kĩ năng sử dụng TTLL để triển khai nội dung nghị luận
của HS. Đây cũng là mục đích chính của dạy học làm văn nói chung và dạy

học tạo lập VBNL nói riêng. Dạng bài này nên triển khai thành hai phần: Phần

21


nêu nội dung và phần yêu cầu. Để giúp HS có thể thực hiện dạng BT này, thì
GV phải chú ý tới những yêu cầu sau:
Trước hết, trong BT phải thể hiện rõ yêu cầu sử dụng TTLL nào cần
thực hiện. Đồng thời, GV phải xác định rõ cho HS nội dung cần bàn luận, từ
đó xác định nội dung có thể sử dụng các TTLL nhằm làm nổi bật mục đích của
bản thân.
Hơn nữa, GV cũng cần hướng dẫn HS hệ thống lại các tri thức cơ bản về
TTLL so sánh bao gồm mục đích và cách thức thực hiện chúng trong quá trình
trình bày nội dung vấn đề cần bàn luận. Đây là định hướng không thể thiếu để
HS vừa có cơ hội nhận biết thời điểm và cách lựa chọn, sử dụng các TTLL khi
triển khai nội dung bài viết.
Bên cạnh những yêu cầu cần thiết cho việc sử dụng dạng BT này, GV
cần chú ý tới quy trình tổ chức cho HS thực hiện BT. Theo chúng tơi, để các
em có thể tiến hành giải dạng BT này một cách thuận lợi, GV nên thực hiện
theo các bước sau:
- Bước 1: Xác định nội dung bài tập và yêu cầu cần thực hiện đặc biệt là
luận điểm sẽ thực hành viết đoạn.
- Bước 2: Dự kiến các luận cứ để triển khai cho luận điểm
- Bước 3: HS tự viết thành đoạn
- Bước 4: Cuối cùng, GV cho HS trình bày đoạn văn dựa trên những nội
dung đã xác định, trình bày sản phẩm và tổ chức nhận xét, đánh giá.
Ví dụ 1: Viết một đoạn văn nghị luận, đề tài tự chọn, trong đó có sử
dụng TTLL so sánh.
Chẳng hạn như đề bài sau: Hãy viết một đoạn văn khoảng 200 chữ trong
đó có sử dụng TTLL so sánh trả lời cho câu hỏi: Bạn sẽ là ai trong tương lai ?.

Căn cứ vào trình tự các bước thực hiện đã được trình bày ở trên, HS
phải xác định nội dung BT và yêu cầu cần thực hiện, đặc biệt là luận điểm sẽ
thực hành viết đoạn. Đề tài HS được tự do lựa chọn. Sau đó suy nghĩ tìm các

22


luận cứ làm sáng tỏ luận điểm và viết thành đoạn. Hoàn chỉnh đoạn văn trong
một khoảng thời gian xác định.
Vậy để có thể thực hiện dạng bài tập này, yêu cầu cần thiết là phải tăng
thời gian thực hành. Mặt khác, GV cũng phải căn cứ vào thời gian thực hành
để lựa chọn cách ra những bài tập thích hợp với thời gian để khơng làm chậm
tiến trình học tập của chủ thể học tập.
* BT viết đoạn có sự kết hợp TTLL so sánh với các TTLL khác
Dạng BT được thực hiện nhằm nâng cao tri thức và cách sử dụng các
TTLL. Đây là dạng bài rất quan trọng khi hình thành và rèn luyện kĩ năng sử
dụng các TTLL cho người học. Bởi lẽ, khơng có một bài văn nghị luận nào chỉ
sử dụng đơn thuần một TTLL. Thậm chí với các đoạn văn nghị luận cũng
khơng đơn thuần chỉ có sử dụng một TTLL mà sẽ có những đoạn văn phải kết
hợp nhiều TTLL. Khi cho HS thực hiện dạng BT này, GV có thể đánh giá khả
năng vận dụng tri thức, kĩ năng kết hợp các TTLL của các em.
Trong giờ luyện tập, do điều kiện thời gian cũng như yêu cầu khoa học
của công việc luyện tập chỉ cho phép luyện tập trong khuôn khổ của một đoạn
(hoặc một vài đoạn văn liên kết với nhau) theo mẫu nhằm làm sáng tỏ luận
điểm ở thân bài. Vì vậy khi hướng dẫn HS thực hành, GV phải hướng vào các
nội dung cụ thể:
GV nêu ra một tình huống nghị luận cụ thể và hướng dẫn HS nhận thức
rõ tình huống đó.
Từ mục đích nghị luận vừa xác định được ở luận điểm trên, suy ra các
TTLL có thể và nên sử dụng, trong đó thao tác nào là chủ đạo, thao tác nào là

bổ trợ, các thao tác chủ đạo và bổ trợ phải kết hợp với nhau như thế nào cho
chặt chẽ, tự nhiên và nhuần nhuyễn.
Diễn đạt các ý đã chuẩn bị thành một đoạn văn nghị luận có sử dụng kết
hợp các TTLL.
Ở phần luyện tập vận dụng, GV tổ chức cho HS thực hiện nhiệm vụ học

23


tập thông qua việc ra đề bài viết một đoạn văn cho sẵn luận điểm, HS vận dụng
làm bài tập ngay tại lớp. GV cần yêu cầu chủ thể học tập trình bày trước lớp,
GV hướng dẫn các em phân tích và đánh giá sản phẩm.
Với loại bài tập này, GV cho HS trình thực hiện theo quy trình sau:
- Bước 1: Xác định yêu cầu của đề (vấn đề cần nghị luận)
- Bước 2: Lập dàn ý đại cương của bài với các luận điểm chính và trật tự
sắp xếp của chúng.
- Bước 3: Chọn một hoặc hai luận điểm. Sau đó xây dựng lập luận nhằm
làm sáng tỏ luận điểm có sử dụng hai TTLL so sánh, bác bỏ…
Bước 4: HS diễn đạt thành lời văn những ý kiến và phương hướng lập
luận mà các em vừa tìm được.
- Bước 5: Tổ chức cho chủ thể học tập trong lớp nhận xét, GV củng cố
lại và giao nhiệm vụ tiếp theo cho HS.
Ví dụ 1: Vận dụng kết hợp thao tác phân tích và so sánh, em hãy viết
một đoạn văn bàn về vẻ đẹp của một đoạn thơ (bài thơ)?
* BT chữa lỗi
Mục đích cuối cùng của việc dạy học các kĩ năng tạo lập văn bản chính
là giúp cho HS khơng chỉ biết tạo lập được các văn bản mà các em còn phải
biết phát hiện, sữa chữa nhưng sai sót của mình và của người khác trong quá
trình tiếp nhận văn bản trong cuộc sống hàng ngày. Vì vậy, có thể nói chữa lỗi
chính là một biện pháp giúp GV có thể nâng cao kĩ năng cho HS. Bởi lẽ, công

việc sửa chữa lỗi sai cũng là một hình thức để GV củng cố thêm phần lí thuyết
và nâng cao kĩ năng sử dụng các kĩ năng cần rèn luyện cho HS.
Nếu như dạng BT khác được thực hiện ngay trong quá trình luyện tập để
củng cố kiến thức ở tiết dạy lí thuyết hay trong những giờ thực hành thì dạng
BT này có thể tiến hành trong quá trình nhận xét bài làm của HS hoặc sau khi
các em làm bài tập vận dụng viết đoạn văn có sử dụng TTLL so sánh, hay
trong những giờ trả bài viết của HS.

24


Khi sử dụng TTLL, HS rất dễ mắc lỗi, nên việc sửa lỗi có thể lấy từ
chính bài làm của các em. Các lỗi này thường là do HS không hiểu đúng về
TTLL, hoặc không sử dụng TTLL phù hợp. Khi thực hiện TTLL so sánh
nhưng lại không chọn đối tượng so sánh phù hợp, có so sánh nhưng khơng dẫn
đến được kết luận. Trong quá trình chữa lỗi sai, GV cũng cần lưu ý đến một số
vấn đề sau:
Dựa tri thức về TTLL so sánh đã được trang bị trong giờ học lí thuyết
để phân tích lỗi sai (cần chú tới sử dụng ngơn ngữ, cách trình bày luận điểm,
hệ thống dẫn chứng và cách thức tiến hành thao tác).
Cần phân biệt lỗi hành văn và lỗi sử dụng sai hoặc sử dụng chưa phù
hợp TTLL trong quá trình triển khai nội dung VBNL.
Sửa lỗi sai, điều chỉnh hoặc sửa lại cho đúng hơn, phù hợp hơn.
Khi sửa lỗi cho các em, cần lưu ý đến cách phân tích, nhận xét lỗi sai.
Việc làm này cần được thực hiện một cách khéo léo, nhẹ nhàng để từ đó các
em nhận ra lỗi sai, biết cách sửa chữa lỗi trong bài làm của mình. Cần tránh
phê phán, chê bai quá mức khiến các em mất tự tin.
Để có thể chỉ ra lỗi sai trong ngữ liệu cụ thể, GV nên hướng dẫn HS
thực hiện những trình tự sau:
- Bước 1: Đọc kĩ và xác định nội dung cần nghị luận.

- Bước 2: Tìm và chỉ ra trong ngữ liệu những chỗ khơng đúng với trình
tự hoặc sắp xếp khơng phù hợp với mục đích triển khai.
- Bước 3: Phân tích và sửa lại các lỗi đó cho phù hợp với nội dung và
cách sử dụng của TTLL so sánh để làm nổi rõ nội dung vấn đề.
- Bước 4: GV đánh giá việc sửa lỗi của HS (Giúp các em hiểu rõ hơn về
cách thức sử dụng TTLL trong quá trình triển khai nội dung nghị luận để giúp
các em nâng cao kĩ năng làm văn từ đó tránh mắc lại những lỗi đó trong q
trình tạo lập VBNL).
b. Hướng dẫn HS thực hiện các bài tập rèn luyện kĩ năng lập luận

25