Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam tt

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

CẢNH CHÍ HỒNG

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN ĐỘNG LỰC NGHIÊN
CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƢỜNG
ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ Ở VIỆT NAM

Ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 9.34.01.01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI - 2022


CƠNG TRÌNH ĐƢỢC HỒN THÀNH TẠI
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Người hướng dẫn khoa học 1: TS. Lê Kim Sa
Người hướng dẫn khoa học 2: TS. Cảnh Chí Dũng

Phản biện 1: PGS.TS. Nguyễn Ngọc Thắng

Phản biện 2: PGS.TS. Nguyễn Ngọc Sơn

Phản biện 3: PGS.TS. Nguyễn Thị Minh Nhàn

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Học viện họp

tại Học viện Khoa học xã hội - Viện Hàn lâm KHXH Việt Nam
vào hồi:….. giờ......phút, ngày …… tháng ……. năm 2021

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Học viện Khoa học Xã hội.


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong giai đoạn hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng như hiện nay,
nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học là yếu tố quan trọng cần
được thực hiện một cách nghiêm túc. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định
giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc trong năm để
làm nhiệm vụ NCKH (Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT). Như vậy, NCKH
là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong việc đổi mới, nâng cao chất
lượng đào tạo. Thực tiễn cho thấy, hoạt động NCKH cùng với chất lượng
đào tạo là một trong hai nhiệm vụ quan trọng đối với bất cứ một trường đại
học nào. NCKH đi đôi và gắn liền với nâng cao chất lượng đào tạo, việc
nâng cao chất lượng hoạt động NCKH là con đường ngắn và hiệu quả nhất
để nâng cao chất lượng đào tạo. Giáo sư Hồng Chí Bảo, trong bài viết về
đổi mới chất lượng đào tạo đại học đã khẳng định, chất lượng đào tạo được
quyết định một phần lớn từ chất lượng NCKH của đội ngũ giảng viên.
NCKH ở đại học không chỉ phục vụ trực tiếp cho đào tạo mà còn nhằm phát
triển tiềm lực khoa học quốc gia, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội
và hội nhập quốc tế. Giảng viên đại học phải là nhà khoa học thực sự để
đứng trên bục giảng với tư cách là người thầy thực thụ, thực sự là “thầy
dạy” chứ không phải “thợ dạy” như chúng ta thấy trong thực tế hiện nay,
trong đội ngũ giảng viên đại học của chúng ta.

Khẳng định vai trò của hoạt động NCKH với chất lượng đào tạo, một
số tác giả trên thế giới đã bàn luận sâu về chủ đề này. Chẳng hạn, theo
Lertputtarak (2008), nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển
và phổ biến kiến thức, hoạt động nghiên cứu dẫn đến sự phát triển của kiến
thức mới cũng như củng cố kiến thức đã có. NCKH là yếu tố nền tảng quan
trọng để trở thành một giảng viên thành cơng, góp phần tăng cường chất
lượng giảng dạy và củng cố thêm nhiều kỹ năng cần thiết cho việc giảng
dạy đạt hiệu quả. Bên cạnh đó, NCKH và cơng tác giảng dạy có tác động bổ
trợ cho nhau. Rowland (1996) cho rằng, việc giảng dạy và nghiên cứu nên
cùng tồn tại song song, bởi vì có một mối liên hệ rõ ràng giữa giảng dạy và
nghiên cứu là sự kích thích và hỗ trợ lẫn nhau. Ngoài ra, việc tham gia
nghiên cứu cịn cải thiện sự tự tin cho giảng viên, góp phần phát triển nghề
nghiệp và sự thăng tiến trong công việc (Katz & Coleman, 2001).
Gần đây, hoạt động NCKH của giảng viên ở các trường đại học Việt
Nam đã có nhiều khởi sắc, cơng trình khoa học tăng lên mỗi năm. Tuy
nhiên, cơng bố quốc tế cịn nhiều hạn chế. Thực tế hiện nay, giảng viên đại
học chủ yếu tập trung vào hoạt động giảng dạy, chưa chú trọng đến hoạt
động NCKH. Ngun nhân có thể từ phía chủ quan của giảng viên như
chưa nhận thức đúng tầm quan trọng của hoạt động này. Nguyên nhân


2
khách quan như sự quan tâm của lãnh đạo, kinh phí ít, thủ tục đăng ký cịn
rườm rà, chưa được huấn luyện về kỹ năng nghiên cứu, chưa hình thành
nhóm nghiên cứu. Hoạt động NCKH trong lĩnh vực khoa học xã hội nói
chung và khoa học kinh tế nói riêng cịn nhiều hạn chế về cơng trình cũng
như cơng bố quốc tế. Bởi vậy, cần có một nghiên cứu tồn diện, đầy đủ
nhằm xác định những yếu tố nào ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng
viên đại học nói chung, giảng viên đại học khối kinh tế nói riêng là cần thiết
và có ý nghĩa khoa học và thực tiễn. Từ kết quả nghiên cứu này, tác giả đề

xuất với lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo; lãnh đạo các trường đại học khối
kinh tế có những chính sách nhằm tạo động lực NCKH cho giảng viên
nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, hội nhập quốc tế.
Từ những phân tích trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Các yếu tố
ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại
học khối kinh tế ở Việt Nam” làm luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản trị
kinh doanh.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:
2.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận án nhằm xác định các yếu tố ảnh
hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học
khối kinh tế ở Việt Nam. Từ kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất các hàm ý
quản trị giúp lãnh đạo các trường đại học khối kinh tế, Bộ Giáo dục và Đào
tạo có những biện pháp nhằm gia tăng động lực NCKH của giảng viên
trong thời gian tới.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viên
các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam;
- Đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó đến động lực
NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam;
- Kiểm định sự khác biệt về động lực NCKH của giảng viên các
trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam về đặc điểm cá nhân như giới tính,
trình độ, thâm niên, …;
- Đề xuất các hàm ý quản trị giúp lãnh đạo quản trị đại học, Bộ Giáo
dục và Đào tạo có những biện pháp nhằm gia tăng động lực NCKH của
giảng viên trong thời gian tới.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án:
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các nhân tố ảnh hưởng đến động
lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.

3
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài được xác định là các trường đào tạo
khối ngành kinh tế, kể cả các trường đại học công lập và ngồi cơng lập,
khơng nghiên cứu các trường đại học nước ngồi đóng trên địa bàn Việt
Nam hoặc các trường đại học liên kết có đào tạo khối ngành kinh tế.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chung cơ bản
được sử dụng trong nghiên cứu khoa học xã hội nói chung và chuyên ngành
kinh tế nói riêng như phân tích định tính (áp dụng kết hợp với các phương
pháp thống kê mô tả, phương pháp thống kê phân tích, phân tích só sánh và
tổng hợp) kết hợp với phân tích định lượng.
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Thứ nhất, luận án đã hệ thống hoá và làm rõ hơn các nội dung lý luận
về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên và làm rõ các nhân tố tác
động đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên.
Thứ hai, bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, luận án đã kiểm
chứng, phân tích được tác động và ảnh hưởng của các nhân tố tới động lực
nghiên cứu khoa học của giảng viên khối ngành kinh tế của Việt Nam như
thế nào?.
Thứ ba, luận án phân tích được thực trạng cũng như những vấn đề đặt
ra đối với hoạt động nghiên cứu khoa học cũng như động lực nghiên cứu
khoa học của giảng viên khối ngành kinh tế -một trong những ngành thuộc
xã hội nhân văn.
Thứ tư, từ kết quả nghiên cứu, luận án đề đề xuất một số hàm ý quản
trị có thể đem lại những ý nghĩa nhất định cho các trường Đại học khối
ngành kinh tế của Việt Nam trong việc thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa
học, nâng cao động lực và hiệu quả nghiên cứu khoa học của giảng viên.

5. Kết cấu của luận án
Sau phần mở đầu, luận án gồm 5 chương, bao gồm:
Chƣơng 1: Tổng quan các cơng trình nghiên cứu có liên quan và
khoảng trống nghiên cứu
Chƣơng 2: Cơ sở lý thuyết và mơ hình nghiên cứu
Chƣơng 3: Phương pháp nghiên cứu
Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu
Chƣơng 5: Một số hàm ý quản trị đối với các trường đại học khối
ngành kinh tế trong việc nâng cao động lực nghiên cứu khoa học của giảng
viên


4
CHƢƠNG 1. TỒNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CĨ
LIÊN QUAN VÀ KHOẢNG TRỐNG NGHIÊN CỨU
1.1. Các nghiên cứu về động lực làm việc của giảng viên
Chủ đề về động lực làm việc của giảng viên trên thế giới cũng được một
số nhà nghiên cứu. Tiêu biểu như nghiên cứu của Blackburn và Lawrence
(1995), dựa vào lý thuyết về nhu cầu, thuyết xã hội hóa, thuyết về các giai đoạn
của cuộc đời (life-stage theory) và thuyết tăng cường, nhóm tác giả đã đưa ra mơ
hình về động cơ, mong đợi và sự thỏa mãn trong công việc của giảng viên.
Shah và các cộng sự (2012) cho rằng, tiền thưởng, sự ghi nhận, sự hài lòng
với cấp lãnh đạo cũng như tính chất cơng việc tác động đến động lực làm việc
của giảng viên. Zembylas và Papanastasiou (2004) nghiên cứu về thái độ của
giảng viên, sự hỗ trợ của lãnh đạo trực tiếp, tiền lương, cơ hội học tập và cho thấy
giáo viên có mức độ hài lịng thấp và thiếu động lực lao động liên quan đến các
yếu tố này.
Nghiên cứu của Seebaluck và Seegum (2013) đã đưa ra những bằng
chứng thuyết phục cho thấy các khía cạnh: (1) ý nghĩa của sự hồn thành cơng
việc và sự hãnh diện của người thầy đối với sự thành công trong kết quả học tập

của giảng viên; (2) khả năng giao tiếp và truyền đạt kiến thức đến giảng viên; (3)
việc thực hiện được những mong muốn trong nghề nghiệp của bản thân; (4) phát
triển mối quan hệ xã hội; (5) trách nhiệm trong giảng day; (6) cơ hội nâng cao kỹ
năng nghề nghiệp; (7) địa vị xã hội (nhận được sự tôn trọng của giảng viên và
cộng đồng) đã tác động mạnh mẽ đến động lực làm việc và giúp giảng viên gắn
bó nhiều hơn với nghề.
Bên cạnh đó, nhiều tác giả khác đã nghiên cứu sâu về một nhân tố và cho
thấy những tác động của nhân tố này đến động lực lao động của giảng viên, trong
đó phải kể đến nghiên cứu của Barnett và McCormick (2003). Hai tác giả đã
nghiên cứu về tầm nhìn của người lãnh đạo và mối quan hệ của nó đến động lực
làm việc của giảng viên. Nghiên cứu của Ori và Guy (2011) cho thấy tác động
của phong cách lãnh đạo đến động lực làm việc của giảng viên.
1.2. Các nghiên cứu về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên
Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về các yếu tố tạo động
lực cho giảng viên tham gia NCKH cũng được bàn luận sôi nổi. Tiêu biểu
như nghiên cứu của Chen, Gupta & Hoshower (2006). Nghiên cứu này tiến
hành khảo sát 320 giảng viên khoa kinh doanh ở 10 trường đại học. Kết
quả cho thấy, các yếu tố bên ngoài và bên trong đều ảnh hưởng đến việc
thúc đẩy giảng viên NCKH, trong đó phần thưởng có giá trị vật chất ảnh
hưởng lớn đến năng suất lao động.
Bên cạnh cách tiếp cận theo nhóm yếu tố bên ngồi thì cịn rất nhiều
nghiên cứu tiếp cận động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên theo
hướng động lực nội tại. Có nhiều lý thuyết và quan điểm về động lực trong


5
giáo dục (de Brabander & Martens, 2014; Smit và cộng sự, 2014). Cách
tiếp cận lý thuyết quan trọng nhất đối với động lực làm nghiên cứu khoa
học của giảng viên là lý thuyết sự tự quyết (Deci & Ryan, 1985; Ryan &
Deci, 2000). Lý thuyết này dựa trên tiền đề rằng con người về bản chất là

có động cơ học hỏi. Động lực nội tại này được dự đoán bằng cách mọi
người nhận thức về sự liên quan, quyền tự chủ và năng lực, vốn được coi là
những nhu cầu tâm lý cơ bản (Ryan & Deci, 2000). Nghiên cứu đã chỉ ra
rằng giảng viên viên có nhiều hình thức động lực tự chủ hơn có nhiều khả
năng vừa khám phá vừa thực hiện các đổi mới kiến thức, và nghiên cứu
khoa học (Klaeijsen và cộng sự, 2018).
Mặc dù định hướng về tác động thực tế, một phần của chủ đề này
cũng được định hướng cụ thể về mặt lý thuyết, chẳng hạn về mối quan hệ
chính xác giữa các biến trong lý thuyết sự tự quyết và cách chúng được đo
lường tốt nhất (in de Wal và cộng sự, 2014; Jansen in de Wal và cộng sự,
2020) và sự kết hợp của một số lý thuyết trong lĩnh vực phức tạp của khoa
học động lực nội tại để tăng khả năng dự đoán về ý định hành vi, cụ thể ở
đây là ý định thực hiện nghiên cứu khoa học (Kreijns và cộng sự, 2013;
Smit và cộng sự, 2014).
Liên quan đến chủ đề này, nghiên cứu của Zhang (2014) tập trung
vào sáu khía cạnh của động lực nội tại bao gồm sự quan tâm đối với
NCKH, cảm nhận thành tích, cải thiện năng lực NCKH, sự đóng góp, trách
nhiệm, và quyền tự chủ. trong qui định của các trường đại học (Rahardja và
cộng sự, 2018). Quyền tự chủ (Autonomy – AUT) có thể được định nghĩa
là khả năng một người đưa ra quyết định của riêng mình (Niemiec & Ryan,
2009).
Bằng việc khảo sát 409 giảng viên ở một số trường đại học lớn ở
Thái Lan năm, nghiên cứu của Phannomphon Patchawong và cộng sự
(2012) đã kết luận có hai nhóm ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng
viên bao gồm: nhóm động lực vật chất và nhóm động lực phi vật chất.
Nhóm vật chất bao gồm: nguồn tài trợ cho nghiên cứu; tiền thù lao; tiền
khen thưởng cịn nhóm phi vật chất bao gồm: sự khẳng định; trình độ
chuyên môn; khả năng NCKH.
Chủ đề nghiên cứu khoa học của giảng viên cũng được một số tác giả
Việt Nam nghiên cứu trong những năm gần đây. Chẳng hạn, nghiên cứu của

Nguyễn Thuý Nga (2005) với đề tài “Nghiên cứu khoa học trong giảng viên
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học”; Nghiên cứu của Hoàng Thị Nhị Hà
(2006) với đề tài “Vài nét về nghiên cứu khoa học của giảng viên trường
Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh” đăng trên tạp chí Khoa học Đại học Sư
phạm Tp. Hồ Chí Minh.


6
Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Gọn (2013) bằng phương pháp tổng
hợp lý thuyết, phân loại tài liệu, văn bản cũng như nghiên cứu thực tiễn để
khảo sát, đánh giá thực trạng, nghiên cứu đã khái quát được tình hình
NCKH của giảng viên, đánh giá những ưu và nhược điểm cũng như đề xuất
giải pháp nhằm tăng cường hoạt động NCKH của giảng viên trong những
năm tiếp theo. Ở góc độ một trường đại học cụ thể, bề dày nghiên cứu cịn
hạn hẹp, chưa thể khái qt được tình hình chung về hoạt động NCKH của
giảng viên đại học nói chung.
Nguyên nhân giảng viên ít tham gia NCKH cũng được tác giả Lê
Minh Tiến (Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh) trình bày trong Hội thảo “Giải
pháp tạo động lực cho giảng viên đại học tham gia NCKH và chuyển giao
công nghệ” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức năm 2010. Tác giả Tiến cho
rằng, nguồn thu nhập chính của giảng viên đại học hiện nay từ hoạt động
giảng dạy trong khi NCKH vừa tốn nhiều thời gian, công sức mà thu nhập
lại ít ỏi.
Nghiên cứu của Vương Thị Thuỳ Trang (2012) bằng việc khảo sát
150 giảng viên là tiến sĩ ở một số khoa thuộc trường Đại học Bách Khoa
Tp.Hồ Chí Minh đã xác định được 3 yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động và kết
quả hoạt động NCKH của giảng viên đó là Thái độ đối với việc thực hiện
nghiên cứu; Các biến cố nằm ngoài tầm kiểm soát và Nhận thức về hành vi
kiểm soát. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, yếu tố Thái độ đối với việc thực
hiện nghiên cứu có tác động mạnh nhất đến hoạt động NCKH của giảng

viên.
Nghiên cứu của Trần Mai Ước (2013) chỉ ra rằng những hạn chế và
bất cập khi giảng viên tham gia NCKH như thu nhập, trình độ ngoại ngữ,
kinh phí phục vụ đề tài…Nghiên cứu của Đinh Tiến Minh (2013) thì cho
rằng, hoạt động NCKH của giảng viên các trường đại học ở Việt Nam chưa
xứng với sự đầu tư của ngân sách nhà nước.
1.3. Đánh giá chung về tình hình nghiên cứu và những vấn đề đặt ra
cho đề tài
1.3.1. Nhận xét chung về những nghiên cứu ngồi nước
Những cơng trình khoa học trên đều nghiên cứu dựa trên nền tảng là
lý thuyết về động lực làm việc để xác định động lực tham gia NCKH của
giảng viên. Tuy nhiên, những nghiên cứu này được thực hiện ở các nước
Thái Lan, Úc…và chưa có nghiên cứu nào được tiến hành ở Việt Nam. Đặc
biệt, chưa có nghiên cứu nào về ảnh hưởng của các yếu tố đến động lực
NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.
1.3.2. Nhận xét chung về những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, đã có những nghiên cứu về động lực làm việc của giảng
viên các trường đại học. Tuy nhiên, những nghiên cứu này mới dừng lại ở


7
những trường/ học viện cụ thể hoặc một số trường đại học ở những khu vực
nhất định hoặc ở các trường đại học ngồi cơng lập. Những nghiên cứu này
đều chỉ ra rằng, việc tham gia NCKH của giảng viên các trường đại học
mang lại lợi ích cho giảng viên trong hoạt động nghề nghiệp của họ. Tuy
nhiên, việc tham gia hoạt động NCKH cũng gặp nhiều khó khăn, trở ngại
như thủ tục hành chính rườm rà, kinh phí cho nghiên cứu cịn hạn hẹp, chưa
tạo lập được những nhóm nghiên cứu mạnh… Vì vậy, việc nghiên cứu để
tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viên các
trường đại học nói chung và các trường kinh tế ở Việt Nam nói riêng là cần

thiết.
1.3.3. Những vấn đề đặt ra cho luận án
Để khuyến khích giảng viên tham gia NCKH, nhà quản lý giáo dục
cần nhận biết những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc thúc đẩy, khuyến khích
họ thực hiện nghiên cứu. Các yếu tố này có thể là yếu tố bên ngồi như: thu
nhập, thăng tiến trong công việc, học vị, học hàm...; cũng có thể là những
yếu tố xuất phát từ bên trong họ như: sự u thích nghiên cứu, sự tị mị
muốn tìm hiểu tri thức mới, nhu cầu được tơn trọng, ngưỡng mộ từ sinh
viên hay đồng nghiệp... Điều đáng nói nhất là chưa có cơng trình nghiên
cứu cụ thể nào về động lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối
kinh tế ở Việt Nam. Bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, luận án sẽ
tiến hành khảo sát cỡ mẫu lớn những giảng viên đang trực tiếp giảng dạy ở
khối kinh tế nhằm xác định những yếu tố nào ảnh hưởng đến động lực
NCKH; đo lường mức độ ảnh hưởng của những yếu tố đó; kiểm định sự
khác biệt giữa các nhóm đối tượng (về giới tính, thâm niên, trình độ, tuổi,
học vị, học hàm...) và đề xuất hàm ý chính sách giúp lãnh đạo Bộ, lãnh đạo
các trường đại học khối kinh tế có những biện pháp nhằm gia tăng động lực
NCKH của giảng viên trong bối cảnh hội nhập. Do đó, đề tài luận án là
hồn tồn mới, có tính cấp thiết cao xét từ nhiều phương diện.


8
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1. Nghiên cứu khoa học và động lực nghiên cứu khoa học của của
giảng viên
2.1.1. Khoa học và nghiên cứu khoa học
Khoa học là một hoạt động trí tuệ được thực hiện bởi con người,
được thiết kế để khám phá cách thức hoạt động, tồn tại của sự vật hiện
tượng. Theo Vũ Cao Đàm (2002) thì cho rằng khoa học cịn có thể thay đổi
trạng thái tồn tại của sự vật, hiện tượng thông qua hoạt động nghiên cứu,

quan sát, tìm tịi và phát hiện quy luật để tìm ra các nguyên lý và tác động
vào chúng.
Mục tiêu của nghiên cứu khoa học là để tìm ra câu trả lời cho những
câu hỏi, tìm ra sự thật được ẩn đi và chưa được phát hiện thông qua việc áp
dụng một quy trình thực hiện mang tính khoa học. Như vậy, có thể nói rằng,
nghiên cứu khoa học là hoạt động của con người để điều tra, tìm tịi, thu
thập dữ liệu một cách có hệ thống, phân tích tổng hợp, khám phá ra bản
chất, nguyên lý của sự vật hiện tượng trong xã hội.
2.1.2. Giảng viên đại học
Giảng viên là đội ngũ nhân lực đầy đủ điều kiện về kiến thức chuyên
môn, đạo đức nghề nghiệp để thực hiện chức năng nhiệm vụ dạy học cho
người học (Từ điển Giáo dục học, 2002).
Giảng viên là người thực hiện chức năng giảng dạy và giáo dục, biết
sử dụng thành thạo các phương tiện kỹ thuật trong giảng dạy, thường xuyên
rèn luyện để nâng cao trình độ chun mơn của mình, tích cực tham gia vào
công tác nghiên cứu khoa học và đời sống xã hội.
Theo Điều 70, Luật Giáo dục (2005) đã quy định rõ rang, cụ thể về
giảng viên là những người làm việc và giảng dạy trong các trường đại học,
trường cao đẳng. Giảng viên giảng dạy các chương trình đào tạo bậc đại
học phải đáp ứng các yêu cầu quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo bao
gồm lý lịch rõ rang, phẩm chất đạo đức, sức khỏe tốt, trình độ giảng viên
được tuyển dụng phải từ thạc sĩ trở lên (Điều 54, Luật Giáo dục đại học sửa
đổi bổ sung năm 2012). Điều 77 của Luật Giáo dục quy định, giảng viên
trong các trường đại học bao gồm các chức danh như giáo sư, phó giáo sư,
giảng viên chính, giảng viên và trợ giảng.
2.1.3. Động lực nghiên cứu khoa học
Động lực làm việc
Có nhiều khái niệm khác nhau về động lực làm việc, được hiểu theo
nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vào bối cảnh sử dụng. Động lực có nghĩa
là thúc đẩy con người hành động Các nhà nghiên cứu đã chia ra ba nhóm

9
tiếp cận về động lực làm việc như sau: (1) tiếp cận theo lý thuyết về nhu
cầu có các tác giả Maslow, Herzberg (1959), Pinder (1998)…; (2) tiếp cận
theo lý thuyết nhận thức có các tác giả nổi tiếng như Victo Vroom, Stayci
Adams, Porter và Lawer…và (3) tiếp cận theo lý thuyết tự quyết có các tác
giả như Ryan và Deci, Gagne và Deci, Lan Guo…
Động lực nghiên cứu khoa học:
Theo Shah và công sự (2012) động lực NCKH của giảng viên là thái
độ sẵn sàng trong việc công bố các cơng trình khoa học (Các bài báo, các
hội thảo….), thực hiện các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học ở các cấp độ
khác nhau. Bên cạnh đó, động lực NCKH của giảng viên còn là sự tự giác
trong việc tận dụng thời gian, theo đuổi và định hướng nghiên cứu
(Cameron và cộng sự, 1994).
Sản phẩm của hoạt động nghiên cứu khoa học chính là kiến thức mới.
Các kiến thức đó sẽ được sử dụng theo hai cách: làm lý thuyết nền cho
những nghiên cứu kế tiếp và ứng dụng các kiến thức đó vào hoạt động sản
xuất góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
2.1.5. Đặc điểm, vị trí và vai trị của các trường đại học ở Việt Nam
2.1.5.1. Vị trí và vai trị của các trường đại học
Hệ thống các trường đại học ở Việt Nam sứ mạng chính là đào tạo
nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao, tiếp thu tri thức
của nhân loại, NCKH, chuyển giao công nghệ phụ vụ sự nghiệp xây dựng
và phát triển đất nước. Đây cũng chính là điểm khác biệt quan trọng của các
trường đại học so với các tổ chức khoa học cơng nghệ khác.
Q trình hoạt động KHCN và đào tạo tại các trường đại học có vị trí
đặc biệt quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam, vì đây được coi la
giai đoạn gắn với sản phẩm đầu ra của hệ thống GDĐT. Sản phẩm của các
trường đại học là nguồn nhân lực với hành trang tri thức cao và các sản

phẩm KHCN trực tiếp cũng như các sản phẩm dịch vụ.
2.1.5.2. Vị trí, vai trị và thành tựu của hoạt động khoa học công nghệ trong
các trường đại học
Để KHCN đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, các nhà
nghiên cứu, những người làm công tác khoa học, nhất là giảng viên đại học
tại các trường đại học phải là lực lượng nòng cốt trong việc nghiên cứu và
ứng dụng các kết quả nghiên cứu vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Quyết định số 418/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 11/4/2012 về
Chiến lược phát triển KHCN giai đoạn 2011-2020 nêu rõ: “Phát triển
KHCN cùng với GDĐT là quốc sách hàng đầu, là động lực then chốt để
phát triển đất nước nhanh và bền vững. Khoa học và cơng nghệ phải đóng
vai trị chủ đạo để tạo bước đột phá về lực lượng sản xuất, đổi mới mơ hình


10
tăng trưởng, nâng cao năng lực cạnh tranh của nền kinh tế, đẩy mạnh q
trình cơng nghiệp hóa, hiện đạt hóa đất nước”
2.2. Các nhân tố ảnh hƣởng đến hoạt động nghiên cứu khoa học của
giảng viên đại học
Có nhiều nhân tố ảnh hưởng tới động lực NCKH của giảng viên đại
học tuy nhiên hầu hết các học giả trong và ngồi nước chỉ ra có các nhân tố
chính sau ảnh tới động lực NCKH của giảng viên: Nhân tố văn hóa, Nhân
tố chế độ chính sách, Mơi trường làm việc, Nhận thức của giảng viên, Năng
lực, Phong cách lãnh đạo, Thủ tục và kinh phí:
2.3. Lý thuyết nền của đề tài
2.3.1. Lý thuyết tháp nhu cầu của Abraham Maslow (1942)
Thuyết nhu cầu của Abraham Maslow cho rằng, khi mỗi nhu cầu
trong số các nhu cầu đó được thỏa mãn thì nhu cầu kế tiếp trở nên quan
trọng. Sự thỏa mãn nhu cầu của con người sẽ theo thứ bậc từ thấp đến cao
mặc dù khơng có một nhu cầu nào được thỏa mãn hoàn toàn, nhưng nếu

một nhu cầu được thỏa mãn cơ bản thì khơng cịn tạo ra động lực.
2.3.2. Thuyết hai nhân tố của Herzberg (1959)
Thuyết hai nhân tố còn được gọi là học thuyết động lực – môi trường
tổ chức. Tác giả của thuyết này là Frederick Herzberg. Theo học thuyết này,
sự thỏa mãn hay không thỏa mãn đối với cơng việc được chia thành hai
nhóm.
2.3.3. Thuyết kỳ vọng của Victor H. Vroom (1964)
Học thuyết kỳ vọng chỉ ra rằng, các cá nhân sẽ có động lực lao động
nếu họ tin vào mối quan hệ xác thực giữa các cố gắng và thành tích đạt
được; thành tích nhận được của người lao động sẽ mang lại cho họ phần
thưởng xứng đáng; phần thưởng mà họ nhận được sẽ làm thỏa mãn nhu cầu
quan trọng của họ; sự thỏa mãn các nhu cầu đủ mạnh để người lao động có
những cố gắng cần thiết.
2.3.4. Thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham
Hackman và Oldham phát triển học thuyết hai nhân tố của Herzberg
bằng cách chú trọng đến những phương pháp có thể làm thay đổi những đặc
điểm của công việc nhằm tạo động lực cho nhân viên và nâng cao sự thỏa
mãn trong công việc. Luận điểm chính của thuyết đặc điểm cơng việc này là
giúp nhân viên thỏa mãn những nhu cầu bậc cao của họ.
2.3.5. Thuyết hành vi dự định (Theory of Planned Behaviour - TPB)
Thuyết hành vi dự định (Ajzen, 1991), được phát triển từ lý thuyết
hành động hợp lý (TRA, Ajzen & Fishbein, 1975), lý thuyết này giả định
rằng, một hành vi có thể được dự báo hoặc giải thích bởi các ý định (động
cơ) để thực hiện hành vi đó. Những ý định được giả sử bao gồm các nhân


11
tố, động cơ ảnh hưởng đến hành vi, và được định nghĩa như mức độ nỗ lực
mà mọi người cố gắng để thực hiện hành vi đó.
2.4. Mơ hình nghiên cứu đề xuất

Từ các lý thuyết giới thiệu trên đều thể hiện các yếu tố lên động cơ
thực hiện hành vi. Tác giả đề xuất mơ hình nghiên cứu cho đề tài như sau:

Nhận thức về NCKH

Năng lực cá nhân
Gia đình và bạn bè
Thủ tục và kinh phí
Mơi trường nghiên cứu

Chế độ khen thưởng
Phong cách lãnh đạo
Văn hóa tổ chức

Hình 2. 1: Mơ hình nghiên cứu

Động lực
NCKH của
giảng viên


12
Chƣơng 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Quy trình nghiên cứu
Bước 1: Nghiên cứu định tính ban đầu
Bước 2: Nghiên cứu định lượng sơ bộ
Bước 3: Nghiên cứu định lượng chính thức
3.2. Thiết kế thang đo
Bước 1: Ở bước này, NCS thiết lập được một bảng khảo sát nháp để
đo lường các nhân tố của mơ hình. Để hồn thiện các thang đo của mơ hình

nghiên cứu, NCS tham khảo ý kiến đánh giá của các chuyên gia và nhà
quản lý trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học của giảng viên, động lực nghiên
cứu khoa học của giảng viên.
Bước 2: Đánh giá và hiệu chỉnh thang đo qua phỏng vấn chuyên gia.
Đầu tiên, NCS lập một danh sách các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu
khoa học của giảng viên, động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên để
tiến hành phỏng vấn và hiệu chỉnh các thang đo được xây dựng thông qua
lý thuyết và tham khảo từ các kết quả nghiên cứu trước đây. Các chuyên gia
sẽ đánh giá về tính hợp lý của các khía cạnh của mỗi nhân tố. Ngoài ra, các
chuyên gia sẽ bổ sung hoặc loại bỏ những khía cạnh của thang đo nếu các
chuyên gia cho rằng đó là điều quan trọng hoặc khơng cần thiết cho mơ
hình.
Bước 3: Tổng hợp và hiệu chỉnh các thang đo để hình thành bảng hỏi
thử. Sau khi có kết quả đánh giá của các chuyên gia, NCS tiến hành đánh
giá lại một lần nữa các ý kiến, xem xét các ý kiến trùng lắp với nhau, đánh
giá và quyết định lựa chọn các thang đo phù hợp cho từng nhân tố trong mơ
hình để hình thành bảng tổng hợp cho bảng hỏi thử đổi tượng điều tra.
Bước 4: Hiệu chỉnh và hoàn thiện bảng hỏi cho điều tra mở rộng.
Bản hỏi thử sẽ tiếp tục được hiệu chỉnh, đánh giá thông qua phỏng vấn thử
với đối tượng tham gia điều tra (một số giảng viên ở các trường đại học),
sau đó bảng hỏi tiếp tục được điều chỉnh về ngôn từ, ngữ nghĩa cho phù hợp
trước khi điều tra mở rộng. Kết thúc bước này, tác giả thu được bảng hỏi
điều tra cuối cùng cho nghiên cứu.
3.3. Chọn mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu
Phương pháp lấy mẫu:
Trong nghiên cứu này, NCS kết hợp phương pháp lấy mẫu thuận tiện
và phương pháp Snowball- quả bóng tuyết (Phương pháp tìm đối tượng tiếp
theo dựa trên gợi ý hoặc giới thiệu của đối tượng vừa trả lời khảo sát).
Cỡ mẫu và đặc điểm của mẫu:
Tổng thể mẫu: Được xác định là tồn bộ giảng viên đang cơng tác tại

các trường đại học khối ngành kinh tế ở Việt Nam.
Xác định cỡ mẫu điều tra:


13
Trong mơ hình nghiên cứu tác giả đề xuất với 60 biến quan sát, kích
thước mẫu tối thiểu cần thiết của nghiên cứu là: n1 = 5 x 25 = 300 mẫu.
Tuy nhiên, để tăng tính tin cậy, NCS đã phát 560 bảng hỏi, thu về 552 bảng
hỏi, sau khi loại bỏ các bảng hỏi phù hợp, có 546 bảng hỏi thỏa mãn yêu
cầu và được sử dụng để phân tích.
3.4. Phƣơng pháp phân tích dữ liệu
Dữ liệu thu thập được sẽ được làm sạch và tiến hành phân tích với sự
hỗ trợ của phần mềm SPSS22. Sau đó NCS thực hiện phân tích Cronbach's
Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích hồi quy đa biến.
CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1. Tổng quan về các trƣờng đại học ở Việt Nam
Những năm qua, giáo dục đại học (GDĐH) nước ta đã có những
chuyển biến tích cực, góp phần quan trọng trong đào tạo nguồn nhân lực,
phát triển kinh tế- xã hội, mỗi năm đào tạo hàng trăm nghìn cử nhân, thạc
sĩ, tiến sĩ. Để nâng cao chất lượng đào tạo, những năm qua, ngành giáo dục
đã chỉ đạo các cơ sở GDĐH chủ động đổi mới nội dung, chương trình đào
tạo, phương pháp giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực, tăng cường kỹ
năng ứng dụng và thực hành (Tạp chí con số và sự kiện, 2019). Các cơ sở
đào tạo thực hiện gắn đào tạo với thị trường lao động, chủ động nắm bắt
nhu cầu của doanh nghiệp hoặc phát triển chương trình đào tạo có sự tham
gia của các doanh nghiệp bảo đảm chuẩn đầu ra rõ ràng (Phạm Viết
Phương, 2020). Đặc biệt, những năm qua, các trường triển khai chương
trình tiên tiến, chương trình chất lượng cao được chuyển giao từ các nước
phát triển để từng bước nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực phục vụ phát
triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế. Các điều kiện bảo đảm chất

lượng, nhất là đội ngũ giảng viên từng bước được cải thiện tăng cả về số
lượng và chất lượng. Cùng với đào tạo, công tác nghiên cứu khoa học của
các trường đại học cũng đạt được nhiều kết quả tích cực. Nhiều cơ sở
GDĐH đã thúc đẩy các hoạt động nghiên cứu khoa học nhằm phát triển
theo định hướng nghiên cứu và hỗ trợ khởi nghiệp nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn của thị trường lao
động.
4.2. Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên tại các trƣờng đại
học tại Việt Nam
4.2.1 Quy định về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên
Theo quy định mới tại Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT của Bộ
Giáo dục và Đào, kể từ ngày 25/3/2015, thời gian làm việc của giảng viên


14
thực hiện theo chế độ mỗi tuần làm việc 40 giờ và được xác định theo
năm học, định mức giờ chuẩn cho giảng viên trong một năm học là 270
giờ chuẩn, trong đó, giờ chuẩn trực tiếp trên lớp chiếm tối thiểu 50% định
mức quy định. Tổng quỹ thời gian làm việc của giảng viên trong một năm
học để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, NCKH, học tập bồi dưỡng và các
nhiệm vụ khác trong nhà trường là 1.760 giờ sau khi trừ số ngày nghỉ theo
quy định. Giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc
trong năm học để làm nhiệm vụ NCKH, mỗi năm giảng viên phải hoàn
thành nhiệm vụ NCKH được giao tương ứng với chức danh hoặc vị trí
cơng việc đang đảm nhiệm, kết quả NCKH được đánh giá thông qua các
sản phẩm NCKH cụ thể, tối thiểu là một đề tài NCKH cấp cơ sở hoặc
tương đương được nghiệm thu từ đạt yêu cầu trở lên hoặc một bài báo
được công bố trên tạp chí khoa học có phản biện hoặc một báo cáo khoa
học tại hội thảo khoa học chuyên ngành. Giảng viên trong thời gian tập
sự, thử việc chỉ thực hiện tối đa 50% định mức giờ chuẩn quy định.

4.2.2 Tình hình NCKH của các trƣờng đại học Việt Nam
Trong khi trên quốc tế thành tích nghiên cứu khoa học là tiêu chí
hàng đầu để đánh giá các đại học thì ở nước ta từ lâu các đại học hầu như
khơng quan tâm gì đến nghiên cứu khoa học. Chỉ mấy năm gần đây, do nhu
cầu hội nhập thúc đẩy, nhận thức về vấn đề này mới có ít nhiều chuyển
biến. Sau những thông tin thống kê cho thấy rõ sự tụt hậu nặng nề của các
đại học Việt Nam so với các đại học Thái Lan, Malaysia, Singapore, chúng
ta mới bắt đầu đặt ra nhiệm vụ nghiên cứu khoa học cho các đại học. Hiện
nay tuy mọi người đã nhất trí về tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học ở
đại học nhưng lại nảy ra những khác biệt quan niệm đang gây trở ngại
khơng ít. Theo thống kê của Cục thông tin khoa học và công nghệ quốc gia
- Bộ khoa học và công nghệ về kết quả điều tra NCKH và phát triển công
nghệ năm 2018 sử dụng hai loại chỉ tiêu: theo số người thực tế hay theo đầu
người (Headcount) và số người quy đổi sang tương đương toàn thời gian
hay FTE (Full Time Equivalent).
4.2.3. Các rào cản NCKH ở các trường đại học Việt Nam
Nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ của giảng viên nhưng việc đảm
bảo cuộc sống gia đình lại là gánh nặng mà giảng viên phải có trách nhiệm
giải quyết hàng ngày. Do vậy, việc chỉ chú tâm vào giảng dạy và chạy theo
giờ giảng đang trở nên một thách thức to lớn đối với việc thực hiện nhiệm
vụ nghiên cứu khoa học và nâng cao chất lượng giảng dạy đại học hiện nay.
4.3. Các nhân tố ảnh hƣởng đến động lực nghiên cứu khoa học của
giảng viên đại học khối ngành kinh tế tại Việt Nam
Thứ nhất: Sự quan tâm của người lãnh đạo, quản lý và bản thân
đội ngũ cán bộ NCKH


15
Thứ hai: Hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật về NCKH
Thứ ba: Giáo dục và đào tạo

Thứ tư: Sự phát triển của khoa học cơng nghệ
Thứ năm: Chính sách thu hút nguồn cán bộ NCKH
4.3. Đánh giá tác động của các nhân tố tới động lực nghiên cứu khoa
học của giảng viên các trƣờng đại học khối ngành kinh tế
4.3.1. Thống kê mô tả các biến liên quan đến nghiên cứu
4.3.1.1. Thống kê mô tả biến độc lập
4.3.2. Đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha
Để đánh giá độ tin cậy của thang đo của mơ hình nghiên cứu, đầu
tiên NCS thực hiện phân tích Cronbach’s Alpha. Độ tin cậy thang đo cho
các biến được đánh giá bằng hệ số Cronbach’s Alpha. Kết quả phân tích
Cronbach’a Alpha cho các nhân tố độc lập được tổng hợp trong bảng 4.19:
Bảng 4. 1: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của biến độc lập
Phƣơng sai Tƣơng
Trung bình
Cronbach’s
Biến
thang đo
quan
thang đo
Alpha nếu biến
quan sát
nếu loại
biến
nếu loại biến
này bị loại
biến
tổng
Nhân tố Nhận thức với Cronbach’s Alpha = 0.956
NT1
20.57

23.915
.806
.953
NT2
20.38
23.681
.842
.950
NT3
20.45
23.746
.855
.949
NT4
20.43
23.008
.885
.946
NT5
20.47
23.358
.910
.945
NT6
20.51
23.032
.881
.947
NT7
20.30

23.736
.767
.956
Nhân tố Năng lực với Cronbach’s Alpha = 0,905
NL1
14.58
12.901
.707
.895
NL2
15.11
10.997
.720
.899
NL3
14.90
11.405
.785
.878
NL4
14.80
11.992
.818
.873
NL5
14.78
11.950
.819
.873
Nhân tố Chế độ khen thƣởng với Cronbach’s Alpha = 0,858

CD1
10.43
7.557
.577
.888
CD2
10.08
8.168
.698
.821
CD3
9.79
7.844
.792
.785
CD4
9.79
7.810
.795
.784
Nhân tố Thủ tục và kinh phí với Cronbach’s Alpha = 0,892


16
TT1
TT2
TT3
TT4
TT5

12.43
12.469
.650
.887
12.53
11.167
.809
.851
12.92
12.387
.592
.901
12.83
11.355
.810
.851
12.65
11.351
.832
.847
Nhân tố Môi trƣờng với Cronbach’s Alpha = 0,921
MT1
12.65
10.873
.905
.881
MT2
12.66
10.930
.899

.882
MT3
12.66
10.802
.908
.880
MT4
12.72
11.638
.691
.924
MT5
12.78
12.221
.601
.941
Nhân tố Truyền thống gia đình với Cronbach’s Alpha = 0,883
GD1
9.20
5.971
.722
.861
GD2
9.15
6.585
.634
.892
GD3
8.85
6.064

.827
.820
GD4
8.86
6.042
.815
.824
Nhân tố Phong cách lãnh đạo với Cronbach’s Alpha = 0,909
PC1
19.73
17.055
.699
.899
PC2
19.87
16.199
.831
.880
PC3
19.90
16.307
.829
.881
PC4
20.19
16.861
.639
.909
PC5
19.63

16.471
.762
.890
PC6
19.78
16.563
.737
.894
Nhân tố Văn hóa với Cronbach’s Alpha = 0,929
VH1
14.35
10.641
.789
.917
VH2
14.42
10.009
.863
.902
VH3
14.51
9.861
.852
.904
VH4
14.63
10.231
.774
.920
VH5

14.58
10.416
.785
.917
Nhân tố động lực với Cronbach’s Alpha = 0,860
DL1
13.16
9.892
.703
.824
DL2
13.07
10.201
.692
.827
DL3
14.01
10.249
.544
.867
DL4
13.63
9.724
.689
.827
DL5
13.34
9.726
.779
.805

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích trên SPSS 20.0


17
4.3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA
Kết quả kiểm định EFA của biến độc lập
Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA của các biến độc lập với 41
biến quan sát, ta có kết quả kiểm định KMO cho giá trị KMO = 0,909 > 0,5
và kiểm định Barlett’s có hệ số Sig. = 0,000 < 0,05 (Phụ lục số 15). Từ đó
kết luận các biến quan sát đưa vào phân tích có mối tương quan với nhau và
phân tích nhân tố khám phá EFA thích hợp sử dụng trong nghiên cứu này.
Bảng 4. 2: Kết quả ma trận nhân tố xoay của phân tích EFA biến độc
lập
1
2
3
4
5
6
7
8
NT5
.860
NT6
.812
NT4
.807
NT3
.797
NT7

.741
NT2
.741
NT1
.674
PC2
.873
PC3
.872
PC5
.796
PC6
.777
PC1
.762
PC4
.736
VH3
.801
VH2
.801
VH1
.785
VH5
.774
VH4
.709
MT3
.899
MT1

.897
MT2
.896
MT4
.604
MT5
.553
NL5
.862
NL4
.854
NL3
.810
NL2
.807
NL1
.771
TT2
.870


18
TT5
TT4
TT1
TT3
CD4
CD3
CD1
CD2

GD4
GD3
GD1
GD2

.863
.804
.715
.638
.794
.793
.725
.661

.797
.794
.660
.543
Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích trên SPSS 20.0
Kết quả phân tích nhân tố cũng cho thấy tổng phương sai trích là
76.442% > 50%, điểm dừng khi trích tại nhân tố thứ 8 là 1.359> 1, thỏa
điều kiện. Có 8 yếu tố được rút ra từ phân tích nhân tố khám phá EFA đảm
bảo khả năng đại diện cho dữ liệu khảo sát ban đầu và đủ điều kiện để thực
hiện hồi quy đa biến.
Phân tích nhân tố khám phá EFA cho biến phụ thuộc:
Bảng 4. 3: Kết quả phân tích EFA biến phụ thuộc
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
.815
Adequacy.

Approx. Chi-Square
1401.80
Bartlett's Test of Sphericity df
10
Sig.
.000
Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues
Extraction Sums of Squared Loadings
Total
% of Cumula Total % of Variance Cumulative
Variance tive %
%
1
3.249
64.983 64.983
3.249
64.983
64.983
2
.829
16.574 81.557
3
.370
7.410 88.966
4
.297
5.931 94.897
5

100.00
.255
5.103
0
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích trên SPSS 20.0


19
Kết quả phân tích nhân tố cũng cho thấy tổng phương sai trích là
68.818% > 50%, điểm dừng khi trích tại 2,753 >1, đều thỏa điều kiện. Có 1
yếu tố được rút ra từ phân tích.
Bảng 4. 4: Kết quả ma trận xoay của phân tích EFA cho biến phụ
thuộc
Thành phần
DL5
.880
DL1
.836
DL2

.826

DL4

.797

DL3

.677

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích trên SPSS 20.0
Kết quả tóm tắt hồi quy tuyến tính bội cho thấy mơ hình có hệ số R2
là 0,739 và R2 hiệu chỉnh là 0,735. Điều đó có nghĩa là 73,5% sự biến thiên
của biến phụ thuộc được giải thích bởi biến độc lập trong mơ hình. Kết quả
tóm tắt mơ hình hồi quy được trình bày chi tiết ở bảng 4.25:
Bảng 4. 5: Tóm tắt mơ hình hồi quy
R2
Hệ số
Sai số
2
Mơ hình
R
R
hiệu
Durbinƣớc lƣợng
chỉnh
Watson
1
.860a
.739
.735
.39926
1.734
a. Predictors: (Constant), NTTB, NLTB, GDTB, TTTB, MTTB,
CDTB, PCTB, VHTB
Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích trên SPSS 20.0
Kết quả kiểm định trị số F với giá trị Sig. = 0,000 < 0,05 từ bảng
phân tích phương sai ANOVA cho thấy mơ hình hồi quy tuyến tính bội đã
xây dựng phù hợp với tập dữ liệu khảo sát.
Bảng 4. 6: Bảng ANOVA cho hồi quy

Tổng các
Bình
Bậc tự do
Giá trị
Mơ hình
bình
phƣơng
Hệ số Sig.
df
F
phƣơng
độ lệch
189.8
Hồi quy
242.102
8
30.263
.000b
42
1
Phần dư
85.603
537
.159
Tổng
327.705
545
a. Biến độc lập: DLTB

20
b. Biến phụ thuộc: (Constant, NTTB, NLTB, GDTB, TTTB, MTTB, CDTB,
PCTB, VHTB)
Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích trên SPSS 20.0
Kết quả kiểm định hệ số hồi quy bội cho thấy giá trị Sig. của các
nhân tố NTTB (Nhận thức), NLTB (Năng lực), TTTB (Thủ tục và kinh
phí), MTTB (Mơi trường), CDTB (Chế độ khen thưởng), VHTB (Văn hóa)
có giá trị Sig. < 0,05 nên các nhân tố này có ý nghĩa thống kê trong mơ
hình. Riêng giá trị Sig của 2 yếu tố GDTB, PCTB >0,05 nên 2 nhân tố này
khơng có ý nghĩa thống kê trong mơ hình nghiên cứu. Kết quả hồi quy chi
tiết tại bảng 4.27:
Bảng 4. 7: Kết quả hồi quy
Coefficientsa
Mơ hình

Hệ số chƣa chuẩn
hóa
Sai số
chuẩn

B

1

(Constant)
NTTB
NLTB
GDTB
TTTB
MTTB

CDTB
PCTB
VHTB

-.399
.283
.158
.046
.199
.088
.113
.006
.210

.113
.033
.023
.030
.024
.028
.024
.024
.029

Mơ
hình

t

Sig.

Độ chấp Hệ số phóng
nhận
đại phƣơng
(Tolerance)
sai
VIF

Beta

.294
.173
.048
.217
.094
.136
.006
.214

Đa cộng tuyến

-3.537
8.587
7.010
1.526
8.257
3.141
4.803
.258
7.255

.000
.000
.000
.128
.000
.002
.000
.796
.000

.415
.797
.498
.701
.541
.605
.795
.558

Từ kết quả mơ hình hồi quy chúng ta có thể rút ra phương trình hồi
quy bội biểu diễn mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc như
sau:
DLTB = -0.399+ 0.283 NTTB + 0.158 NLTB + 0.199TTTB +
0.088MTTB + 0.113CDTB + 0.210VHTB

1.410
1.255
2.009
1.426

1.848
1.653
1.258
1.794


21
Chƣơng 5: MỘT SỐ HÀM Ý QUẢN TRỊ ĐỐI VỚI CÁC TRƢỜNG
ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KINH TẾ TRONG VIỆC NÂNG CAO
ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
2.1. Bối cảnh đại học ở Việt Nam và quốc tế ảnh hƣởng đến hoạt động
NCKH của giảng viên
Nền kinh tế kinh tế thế giới nói chung có nhiều sự thay đổi do tồn
cầu hóa và hội nhập quốc tế tiếp tục tiến triển với xu thế đẩy mạnh hợp tác,
liên kết và phát triển nhưng cạnh tranh chiến lược giữa các nước lớn rất
phức tạp, gay gắt; cục diện đa cực ngày càng rõ nét. Song song với quá
trình hợp tác, chính phủ các nước đều có sự điều chỉnh chính sách, quan hệ
đối ngoại diễn biến khó lường, đặc biệt là bảo hộ kinh tế có xu hướng tăng
lên. Bên cạnh đó, tác động tiêu cực của đại dịch Covid 19 với hậu quả suy
thoái trầm trọng và khủng hoảng kinh tế tồn cầu, có khả năng kéo dài dẫn
tới trật tự, cấu trúc kinh tế, phương thức quản trị toàn cầu, cách thức hoạt
động kinh tế và tổ chức đời sống xã hội của thể giới có sự thay đổi sâu sắc.
Các quốc gia định hình lại mơ hình phát triển kinh tế theo hướng bền vững
với trọng tâm là phát triển kinh tế số, kinh tế tuần hoàn, tăng trưởng xanh,
năng lượng tái tạo. Cách mạng công nghiệp lần thứ tư với nhân tố quyết
định là khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo đang thúc đẩy phát triển kinh
tế số, chính phủ điện tử, xã hội số với xu thế phát triển đô thị thông minh.
5.2. Hàm ý quản trị
5.2.1. Tăng cƣờng nhận thức về NCKH cho đội ngũ giảng viên
Thứ nhất, nhà trường cần có những buổi trao đổi để giảng viên thấy

được lợi ích, khả năng phát triển cũng như cơ hội được đào tạo, thăng tiến
khi có những cơng trình NCKH có giá trị.
Thứ hai, thực hiện rà soát và thiết kế lại chương trình đào tạo theo
hướng gắn liền với tình hình thực tiễn để giảng viên có cơ hội truyền tải
kiến thức tích lũy trong q trình NCKH vào bài giảng, giúp sinh viên, học
viên tiếp cận tri thức mới, cần thiết cho cơng việc thực tế.
Thứ ba: Khuyến khích và tạo điều kiện cho giảng viên có được
trình độ học vấn cao nhất, đa dạng hóa các loại hình đào tạo; tạo điều kiện
cho giảng viên đi nghiên cứu, học tập kinh nghiệm ở các địa phương trong
nước và quốc tế để tăng cường kiến thức thực tiễn và kỹ năng NCKH.
Thứ tư: Lãnh đạo các trường đại học cần tích cực hợp tác với các
Viện nghiên cứu, Học viện nghiên cứu về kinh tế để chia sẻ kinh nghiệm,
phương pháp NCKH, ứng dụng kết quả nghiên cứu vào công tác đào tạo,
bồi dưỡng giảng viên.


22
Thứ năm: Tăng cường tự do học thuật, cho phép và khuyến khích
giảng viên sử dụng danh nghĩa cơ sở giáo dục để liên kết doanh nghiệp
trong NCKH.
Thứ sáu: Khuyến khích giảng viên khai thác những đề tài nghiên cứu
mang tính chất đa ngành.
Thứ bảy: Để hoạt động đào tạo và NCKH của nhà trường hiệu quả
theo chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của Đảng và Nhà nước, lãnh đạo
các trường đại học ngành kinh tế phải thúc đẩy việc xây dựng mối liên kết
doanh nghiệp, có các thỏa thuận mang tính lâu dài, thực hiện nghiêm túc
cam kết các bên về vấn đề NCKH, đặc biệt là các đề tài về khởi nghiệp và
chuyển giao công nghệ.
5.2.2. Xây dựng văn hóa NCKH
Thứ nhất: Hồn thiện các mô thức tiếp nhận, sáng tạo và truyền đạt

tri thức
Thứ hai: Xây dựng các chuẩn mực ứng xử và quy ước về đạo đức
nghiên cứu
Thứ ba: Xây dựng các thông lệ và các kỳ vọng trong việc tương tác
với nhau của cộng đồng khoa học
Thứ tư: xây dựng văn hóa khoa học theo đặc thù các mơ hình nhóm
nghiên cứu, đảm bảo văn hóa các nhóm theo chuẩn mực chung, đồng thời
phù hợp đặc thù tâm lý, tính cách, quy luật hành xử của từng nhóm: nhóm
nghiên cứu giảng viên – sinh viên và nhóm nghiên cứu giảng viên – doanh
nghiệp ở lĩnh vực kinh tế.
Thứ năm: phát động NCKH cho toàn trường, thu hút sự quan tâm
và tham gia của đông đảo cán bộ, giảng viên, sinh viên và học viên.
5.2.3. Cải cách thủ tục và quy trình thanh toán
Thứ nhất: Nhà trường phải tăng thu nhập cho các giảng viên với
nguyên tắc: thu nhập tăng thêm nhiều hay ít phải tùy thuộc vào kết quả
công tác nghiên cứu.
Thứ hai: Trường cần tăng kinh phí cho các đề tài đi đôi với việc đổi
mới cơ chế xét duyệt và nghiệm thu, thanh quyết toán đề tài.
Thứ ba: Thực hiện thanh toán đề tài theo giai đoạn nghiên cứu để
giảng viên có nguồn chi kịp thời; giảm sự rườm rà về thủ tục hồ sơ, giấy tờ
trong thanh toán, đặc biệt cho phép giảng viên làm hồ sơ online để giúp
giảng viên tiết kiệm thời gian, công sức và chi phí cho khâu thanh tốn.
Thứ tư: Các trường hồn thiện quy trình thanh tốn, theo đó, đơn vị
quản lý đề tài chỉ phê duyệt dự toán đề tài, nhiệm vụ khoa học với một số
hạng mục chi như: Nhân công, vật tư, hóa chất tiêu hao, mua sắm thiết bị.


23
5.2.4. Bồi dƣỡng và phát triển năng lực cá nhân
Thứ nhất: Cần có giải pháp để liên tục và mạnh mẽ hơn nữa nhằm

tăng cường kiến thức và hiểu biết chuyên ngành nói chung và liên quan đến
NCKH cho giảng viên.
Thứ hai: Cần có giải pháp cải thiện tinh thần, thái độ học tập và
NCKH đối với giảng viên, cùng với nó là thực hiện các chế độ khuyến
khích đối với các giảng viên có ý thức và thái độ học tập và NCKH.
Thứ ba: Cần tạo lập sự hài hòa giữa yêu cầu về phát triển nguồn nhân
lực của nhà trường, của từng đơn vị thuộc nhà trường với các mục tiêu học
tập của các cán bộ, giảng viên và quyền lợi của các cán bộ, giảng viên.
Thứ tư: giảng viên - chủ thể của hoạt động NCKH phải thay đổi cách
thức nghiên cứu theo hướng tìm kiếm đề tài nghiên cứu xuất phát từ quan
sát thực tiễn, từ yêu cầu cấp thiết của thực tiễn; kết quả đề tài phải hướng
tới giải quyết các vấn đề thực tiễn đang đặt ra và các vấn đề nảy sinh đòi
hỏi phải giải quyết qua quá trình giảng dạy, nghiên cứu.
Thứ năm: Bồi dưỡng năng lực NCKH cho đội ngũ giảng viên trẻ
5.2.5. Hoàn thiện chế độ cho giảng viên NCKH
Thứ nhất: Bên cạnh áp dụng các chính sách đột phá tạo động lực cho
hoạt động nghiên cứu khoa học trong trường đại học với nhiều thành tựu,
ứng dụng mới của Đảng và Nhà nước, Bộ khoa học và công nghệ; các cơ sở
giáo dục cũng xây dựng cơ chế bắt buộc phải dành thời gian cho hoạt động
nghiên cứu khoa học đối với giảng viên đại học phù hợp với quy định của
Bộ Giáo dục và khối lượng công việc của giảng viên, không cho phép quy
đổi giờ dạy sang giờ NCKH.
Thứ hai: lãnh đạo các trường đại học ngành kinh tế xây dựng thể chế
trong lĩnh vực NCKH cần đổi mới theo hướng xóa bỏ các rào cản hành
chính để giảm thời gian làm thủ tục giấy tờ, tạo động lực thu hút giảng viên
trẻ say mê NCKKH thông qua cơ chế thù lao hấp dẫn, có cơ hội tiếp cận
các chương trình và đề tài nghiên cứu các cấp, có cơ hội gia nhập các nhóm
NCKH mạnh;
Thứ ba: Hoạt động đề bạt thăng tiến tại trường được thực hiện mang
tính cơng khai, dân chủ; đưa ra quy trình đề bạt, tiêu chí đề bạt gắn với kết

quả NCKH để giảng viên thấy rõ và có cơ sở phấn đấu trong quá trình
NCKH.
Thứ tư: Xác định rõ tiêu chuẩn, điều kiện xét đề bạt vào các vị trí
cơng việc, chức danh cần quy hoạch và thời gian dự kiến thay thế cho từng
vị trí, chức danh cụ thể để mọi người có căn cứ phấn đấu đạt mục tiêu.
Thứ năm: Thiết lập danh sách các vị trí cơng việc, chức danh cần quy
hoạch và xác định số lượng người dự bị cho từng vị trí. Đồng thời dự đốn
thời gian cần thay thế cho từng vị trí cụ thể và khả năng thay thế.