dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh kiên giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH





DƯ THỐNG NHẤT






DUNG LƯỢNG TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH LỚP 6, 7
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TỈNH KIÊN GIANG





Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 60 31 80




LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ THU MAI








Thành phố Hồ Chí Minh - 2007


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.

Tác giả luận văn


Dư Thống Nhất

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. DLTN: Dung lượng trí nhớ
2. ĐTB: Điểm trung bình
3. NĐC: Nhóm đối chứng
4. NTN: Nhóm thử nghiệm
5. PT: Phổ thông
6. THCS: Trung học cơ sở
7. SD: Độ lệch chuẩn (Standarizied Deviation)
8. TB: Trung bình
9. K: Khá
10. G: Giỏi


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 3.1. Phân bố học sinh khách thể nghiên cứu trên toàn mẫu điều
tra thực trạng ………………………………………………… 46
Bảng 3.2. Mức độ nhớ từ của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên
toàn mẫu điều tra thực trạng ………………………………… 47
Bảng 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ của mẫu điều tra thực
trạng …………………………………………………………. 47
Bảng 3.4. Khả năng nhớ từ theo lớp của m
ẫu điều tra thực trạng ………. 49
Bảng 3.5. Các lỗi ghi nhớ từ của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng 49
Bảng 3.6. Mức độ nhớ số của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn
mẫu điều tra thực trạng …………………………………… 51
Bảng 3.7. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số của mẫu điều tra thực

trạng ………………………………………………………… 51
Bảng 3.8. Khả năng nh
ớ số theo lớp của mẫu điều tra thực trạng ………. 53
Bảng 3.9. Mức độ nhớ hình của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn
mẫu điều tra thực trạng …………………………… ……… 54
Bảng 3.10. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình của mẫu điều tra
thực trạng …………………………………………………… 54
Bảng 3.11. Khả năng nhớ hình theo lớp của mẫu điều tra thực trạng … 56
Bảng 3.12. Các lỗ
i ghi nhớ hình của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng . 56
Bảng 3.13. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng
mẫu điều tra thực trạng …………………………………… 58
Bảng 3.14. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer 59
Bảng 3.15. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh theo học lực …. 60
Bảng 3.16. Kết quả nh
ớ số sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng
mẫu điều tra thực trạng …………………………………… 61
Bảng 3.17. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer 62
Bảng 3.18. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh theo học lực …. 64
Bảng 3.19. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh theo lớp và


tổng mẫu điều tra thực trạng ……………………………… 65
Bảng 3.20. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer 66
Bảng 3.21. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh theo học lực . 66
Bảng 3.22. Số học sinh không nhớ đủ 5 hình sau các lần củng cố …… 67
Bảng 3.23. Hệ số tương quan giữa khả năng nhớ số, nhờ từ và nhớ hình
của mẫu nghiên cứu thự
c trạng …………………………… 68
Bảng 3.24. Kiểu nhân cách của mẫu điều tra thực trạng ……………… 69

Bảng 3.25. Kiểm nghiệm Kolmogorov-Smirnov đối với câu 9 và câu 13,
câu 17 và câu 19 ……………………………………………. 70
Bảng 3.26. Phân bố học sinh của mẫu điều tra thực trạng theo trường và
kết quả học tập học kỳ I, năm học 2006-2007 ……………… 71
Bảng 3.27. Hệ số tương quan giữa khả năng nhớ từ, số, hình và điểm trắc
nghiệ
m kiểu nhân cách của mẫu nghiên cứu thực trạng ……. 71
Bảng 3.28. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số
và nhớ hình theo dân tộc của mẫu nghiên cứu thực trạng … 72
Bảng 3.29. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số
và nhớ hình theo lớp của mẫu nghiên cứu thực trạng ………. 73
Bảng 3.30. Thống kê mô tả và kiể
m nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số
và nhớ hình theo giới tính của mẫu nghiên cứu thực trạng … 74
Bảng 3.31. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, số và
hình theo địa điểm học tập của mẫu nghiên cứu thực trạng… 75
Bảng 3.32. Thống kê mô tả về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo
họ
c lực của mẫu nghiên cứu thực trạng …………………… 75


Bảng 3.33. Kiểm nghiệm ANOVA và F về khả năng nhớ từ, nhớ số và
nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng …… 76
Bảng 3.34. Hậu kiểm Tukey HSD so sánh mức độ nhớ từ, nhớ số và nhớ
hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng ………… 77
Bảng 3.35. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T mức độ nhớ từ, số trước
khi thử nghiệ
m của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm … 79
Bảng 3.36. Kết quả điểm số nhớ từ, nhớ số trước khi thử nghiệm của
nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………… 79

Bảng 3.37. Kết quả thống kê mô tả mức độ nhớ từ, nhớ số sau khi thử
nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ………… 80
Bảng 3.38. Kiểm nghiệm T về khả năng nhớ
từ, nhớ số của nhóm
đối chứng và nhóm thử nghiệm …………………………… 81
Bảng 3.39. Kiểm nghiệm Wilcoxon cặp ghép với thứ hạng ghi dấu về khả
năng nhớ từ, số của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm … 81
Bảng 3.40. Kết quả điểm số nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm của
nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………… 82



DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ - ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3.1. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ ………………… 48
Biểu đồ 3.2. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số ………………… 52
Biểu đồ 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình .………………. 55
Biểu đồ 3.4. So sánh mức độ nhớ từ, nhớ số trước khi thử nghiệm giữa
nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm …………………… 79
Biểu đồ 3.5. So sánh mức độ nhớ từ, nhớ số sau khi thử
nghiệm giữa
nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm …………………… 83


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Trí nhớ có vai trò quan trọng đối với nhận thức của con người cũng như đối
với khả năng học tập của học sinh. Không có khả năng ghi nhớ, con người không thể
hoạt động một cách bình thường. Nhờ tích lũy được nhiều tri thức, kinh nghiệm và
vận dụng chúng vào cuộc sống mà con người không ngừng cải tạo tự nhiên và xã hội
nhằ

m thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của bản thân. I.M. Xêtrênốp cho rằng trí
nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí” là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”,
“nếu không có trí nhớ thì các cảm giác, tri giác của chúng ta sẽ biến mất không để lại
dấu vết gì và do đó đẩy con người ta vĩnh viễn ở vào trạng thái của trẻ sơ sinh” [15,
tr.133]. Theo ông, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có bất cứ
một
hoạt động có ý nghĩa nào. Sự phát triển của trí nhớ như một trong những nhân tố
trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức và hoạt động của con người, “trí nhớ là
một điều kiện quan trọng để quá trình nhận thức lí tính diễn ra và làm cho quá trình
này đạt được kết quả hợp lí” [76, tr.106]. Do đó, khi nghiên cứu phải chú ý đến dung
lượng trí nhớ (DLTN) thể hiệ
n ở khả năng ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện lại số lượng
thông tin khi tiếp nhận chúng. “Chỉ số khối lượng ghi nhớ còn quan trọng ở chỗ nó là
cơ sở để phát triển các quá trình tâm lí nhận thức phức tạp khác (như tư duy)” [33,
tr.3].
1.2. Xuất phát từ nguyên tắc phương pháp luận về sự thống nhất giữa nhận thức
và hoạt động của con người thì, toàn bộ các phẩm chấ
t tâm lí và nhân cách trong đó
có trí nhớ của cá nhân được hình thành, phát triển và biểu hiện thông qua hoạt động
của họ. Ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS), hoạt động học tập và lĩnh hội tri
thức là một trong những hoạt động chủ đạo. Chất lượng học tập của các em trong giai
đoạn này phần lớn phụ thuộc vào khả năng ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện tri thức tiế
p
thu được. Nhiều nghiên cứu cho thấy hoạt động trí nhớ của học sinh THCS có sự tiến
bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, các em học được cách ghi nhớ phù hợp với
nội dung, tính chất của tài liệu học tập do tiếp xúc với nhiều môn học và nhiều tri
thức phong phú đa dạng. Tuy nhiên, các hình thức ghi nhớ của học sinh phát triển đầy


đủ ở các mức độ khác nhau, đặc biệt đối với học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS), khi có

sự tác động củng cố tài liệu học tập.
1.3. Tìm hiểu khả năng phát triển trí nhớ của học sinh nói chung, DLTN và
những biến đổi của DLTN ở học sinh THCS nói riêng là một trong những nhiệm vụ
nghiên cứu của khoa học tâm lí-giáo dục hiện nay, vì nó là những vấn đề có liên quan
mật thiết và trực tiếp
đến hiệu quả hoạt động dạy học.
1.4. Kiên Giang là tỉnh có đông đồng bào dân tộc Khmer sinh sống (trên 200,000
người), xếp thứ 3 về số lượng so với cả nước (sau hai tỉnh Trà Vinh và Sóc Trăng)
[63, tr.6]. Do đó, nghiên cứu DLTN cho phép phát hiện khả năng thu nhận thông tin
cũng như nắm bắt những điều kiện tâm lí thuận lợi hoặc cản trở đến quá trình ghi nhớ
không chỉ đối với học sinh dân t
ộc Kinh mà còn học sinh dân tộc Khmer. Vì vậy, việc
khám phá và nắm bắt các quy luật trí nhớ đang diễn ra ở học sinh sẽ giúp cho các nhà
sư phạm có cơ sở để phát triển tốt trí nhớ của các em, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học trong việc thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THCS
hiện nay.
1.5. Nghiên cứu DLTN của học sinh THCS còn là một vấn đề có ý nghĩa
ở các
mặt sau:
- Về lý luận: góp phần làm sáng tỏ các đặc điểm về trí nhớ của học sinh THCS.
- Về thực tiễn: qua điều tra thực trạng và nguyên nhân cũng như thử nghiệm tác
động trong dạy học, góp phần hình thành và nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh.
Từ những lí do nêu trên chúng tôi thực hiện đề tài “Dung luợng trí nhớ của học
sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung h
ọc cơ sở tỉnh Kiên Giang”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm hiểu dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 ở một số trường trung
học cơ sở tỉnh Kiên Giang và biến đổi của nó khi có tác động củng cố tài liệu. Từ đó
đề xuất một số biện pháp nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ
sở.

3. ĐỐI TƯỢ
NG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Dung lượng trí nhớ của học sinh đầu cấp trung học cơ sở.
3.2. Khách thể nghiên cứu


- Khách thể nghiên cứu thực trạng là 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 học tại bốn
trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang.
+ Trường THCS Hùng Vương: 127 học sinh (lớp 6: 70 học sinh, lớp 7: 57 học
sinh).
+ Trường THCS Long Thạnh: 77 học sinh (lớp 6: 39 học sinh, lớp 7: 38 học
sinh).
+ Trường phổ thông dân tộc nội trú Hà Tiên: 78 học sinh (lớp 6: 37 học sinh, lớp
7: 41 học sinh).
+ Trường phổ thông dân tộc nội trú Giồng Riềng: 88 học sinh (lớp 6: 42 h
ọc
sinh, lớp 7: 46 học sinh).
- Khách thể nghiên cứu thử nghiệm là 60 học sinh lớp 6 (nhóm đối chứng: 30 và
nhóm thử nghiệm: 30) học tại trường THCS Long Thạnh.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
4.1. Dung lượng trí nhớ của học sinh có những biến đổi chưa phù hợp với tác
động củng cố tài liệu ghi nhớ.
4.2. Dung lượng trí nhớ của học sinh phụ thuộc vào dân tộc, lứa tuổi, năng lực
học t
ập, kiểu nhân cách, điạ điểm học tập.
4.3. Có thể nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh bằng cách dạy học theo
nhóm.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: Trí nhớ, dung

lượng trí nhớ, tác động củng cố v.v…
5.2. Điều tra thực trạng số lượng và chất lượng về dung lượng trí nhớ, tác động
c
ủa các bài tập củng cố đến dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường
trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang.
5.3. Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng ghi nhớ ở
học sinh đầu cấp trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang.
6. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu


Trong đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu thực trạng của dung lượng trí nhớ
(khả năng nhớ từ, nhớ số, nhớ hình) và những biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có
tác động củng cố tài liệu liên quan mật thiết và trực tiếp đến việc học tập của học sinh
đầu cấp trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứ
u được tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên ở 370 học sinh dân
tộc Kinh và Khmer đang học lớp 6 và lớp 7.
6.3. Giới hạn về không gian nghiên cứu
Số liệu được thu thập tại 4 trường trung học cơ sở nội và ngoại thành, thành phố
Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Những cơ sở phương pháp luận nghiên cứu
Việc nghiên cứu được tiến hành theo các quan điểm và cách tiếp cận như
sau:
7.1.1. Quan điểm hoạt động
Nghiên cứu dung lượng trí nhớ trong điều kiện dạy học thường ngày.
7.1.2. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Xét đối tượng nghiên cứu trong mối quan hệ về nhiều mặt: các yếu tố ảnh hưởng

đến dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7, giữa các yếu tố chủ quan (kết quả
học tập, kiểu nhân cách, giới tính, lứ
a tuổi) và khách quan (địa điểm học tập) trực tiếp
chi phối việc dạy và học.
7.1.3. Cách tiếp cận của thuyết xử lý thông tin
Dung lượng trí nhớ được nghiên cứu trên cơ sở tiếp nhận và xử lý thông tin.
7.2. Những phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp phân tích văn bản, tài liệu
Khái quát hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, tham khảo các công trình nghiên
cứu có liên quan đến đề tài. Phân tích mộ
t số văn bản nhằm tìm hiểu thêm vấn đề
nghiên cứu và rút kinh nghiệm.
7.2.2. Phương pháp bài tập trắc nghiệm


Tiến hành soạn các bài tập nhớ từ theo phương pháp của A.R. Luria, các bài tập
nhớ số theo phương pháp của A.P. Nhechaiep và các bài tập nhớ hình theo phương
pháp của T.D. Martxinkovxkaia.
Phương pháp bài tập trắc nghiệm là phương pháp nghiên cứu chủ yếu của luận
văn.
7.2.3. Phương pháp trắc nghiệm
Tiến hành trắc nghiệm kiểu nhân cách của học sinh lớp 6, 7 bằng trắc nghiệm về
kiểu nhân cách của H.J. Eysenck.
7.2.4. Phương pháp tác động thử
nghiệm
Thử nghiệm phương pháp học tập theo nhóm nhằm nâng cao khả năng ghi nhớ ở
học sinh đầu cấp trung học cơ sở.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu điều tra nhằm định
lượng và định tính các kết quả nghiên cứu của đề tài.

8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Đây là một trong những công trình luận văn th
ạc sĩ đầu tiên về dung lượng trí
nhớ và biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có tác động củng cố tài liệu ở học sinh
đầu cấp trung học cơ sở của nước ta.
- Luận văn góp phần làm sáng tỏ các đặc điểm về trí nhớ của học sinh trung
học cơ sở.
- Kết quả thử nghiệm tác động trong dạy học, góp phần hình thành và nâng cao
khả nă
ng ghi nhớ của học sinh.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm: phần mở đầu, nội dung nghiên cứu, kết luận, kiến nghị và phụ
lục.
- Mở đầu: khái quát những vấn đề chung.
- Nội dung nghiên cứu:
Chương 1: Cơ sở lí luận: sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề, các khái
niệm cơ bản của luận văn.
Chương 2: N
ội dung, phương pháp và tổ chức nghiên cứu.


Chương 3: Kết quả nghiên cứu.
- Kết luận và kiến nghị.
- Tài liệu tham khảo.
- Phụ lục.


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài

Từ khi tâm lí học tách khỏi triết học và trở thành một khoa học độc lập, trí nhớ
được coi như một trong những vấn đề quan trọng của đời sống tâm lí con người. Trí
nhớ được quan tâm nghiên cứu trên nhiều bình diện:
1.1.1.1. Dưới góc độ sinh lí học thần kinh
Theo luận điểm củ
a R. Simon và E.W. Gehring thì trí nhớ, hay “năng lực gìn
giữ các dấu vết”, là một “thuộc tính chung của vật chất” [32, tr.397]. Những khám
phá quan trọng của sinh lí học thần kinh hiện đại đã làm rõ được một vài cơ chế thầm
kín về sinh lí học thần kinh của trí nhớ: “tham gia vào việc gìn giữ các dấu vết của
hưng phấn… không chỉ của tế bào thần kinh mà của cả các glia xung quanh nó nữa”
[32, tr.400].
Theo học thuyết định khu các chứ
c năng tâm lí thần kinh cao cấp trên vỏ não
linh hoạt và có hệ thống của A.R. Luria, trí nhớ cũng diễn ra nhờ hoạt động điều
khiển của vỏ não theo nguyên tắc hệ thống và linh hoạt. Để một quá trình trí nhớ diễn
ra thì nhiều vùng khác nhau trên vỏ não cùng tham gia điều khiển, hoạt động [33,
tr.46-47].
1.1.1.2. Trên bình diện tâm lí học
Có rất nhiều luận điểm khác nhau về trí nhớ [11, tr.15]:
Những người theo thuyết liên t
ưởng như D.S. Miller (1806-1873), A. Ben
(1818-1903), H. Spencer (1820-1903) xem liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất
của sự hình thành trí nhớ nói riêng và các hiện tượng tâm lí nói chung. Theo quan
điểm này, sự xuất hiện hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời
(hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tượng tâm lí khác. Đóng góp quan trọng nhất của
các nhà tâm lí học liên tưởng là họ đã đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định và của
ý chí như là điề
u kiện để ghi nhớ.
Trong công trình nghiên cứu của H. Ebbinghaus (1885) về sự khác biệt ở hai
nhóm người học thuộc lòng máy móc và học hiểu thấu ý nghĩa, trí nhớ đã trở thành

đối tượng thực nghiệm. Nhóm các nhà nghiên cứu này còn chứng minh rằng sự giống
nhau (similarity), tương phản (contrast), sự tiếp giáp về không gian và thời gian
(cotiquity) và sự liên kết chặt chẽ (coherency) sẽ làm tăng khả năng ghi nhớ.


Theo các nhà tâm lí học hình thái (gestalt), việc tổ chức tài liệu để nhớ có ý
nghĩa trong quá trình ghi nhớ. Họ xem ghi nhớ là sự tạo “dấu vết” trong vỏ não, nó
phụ thuộc vào việc tổ chức tài liệu khi tri giác, và khả năng cấu trúc hóa của tài liệu.
Keller đã làm thực nghiệm với tài liệu cần nhớ. Nếu trẻ em được xếp các đối tượng
gần nhau và giống nhau thì chúng nhớ tốt hơn các đối tượng khác. Ông cho trẻ em
nhớ các từ, số, hình được nhóm thành các cặp đồng loại và khác loại. Trong tất cả các
trường hợp, các thành phần đồng loại giống nhau đã được trẻ ghi nhớ tốt hơn là khác
loại. Mặt khác, theo các nhà tâm lí học hình thái, mỗi đối tượng đều có một cấu trúc
thống nhất của các yếu tố. Đó là cơ sở để tạo nên trong vỏ não một cấu trúc tương tự
của những d
ấu vết, và do đó, trí nhớ được hình thành.
Đối với các nhà phân tâm học, trí nhớ hiện ra dưới hình thức không chủ định là
chính. Yếu tố thúc đẩy con người ghi nhớ chính là sự say mê. Đại diện của thuyết
phân tâm học, S. Freud cho rằng khoái cảm và say mê làm cho người lớn nhớ tốt hơn.
Các nhà tâm lí học hành vi như B.F. Skinner đã đề cập đến vai trò của sự củng
cố (reinforcement) và nhắc lại các tài liệu (kích thích) trong quá trình nhớ. Trong tâm
lí học hành vi, vấn
đề học tập chiếm vị trí trung tâm, và sự giải thích không giống
nhau về quá trình học tập đã dẫn đến các quan niệm khác nhau về trí nhớ.
Một hướng khác trong nghiên cứu tâm lí học là nhấn mạnh mặt tích cực của
hoạt động nhận thức. W. Wundt đã đưa ra khái niệm “tổng giác” và vai trò của tư duy
trong các chức năng tâm lí. Trong trí nhớ, các tác giả bắt đầu nhấn mạnh sự phụ
thuộc của trí nh
ớ vào tính tích cực của tri giác, chú ý, ý định và nhất là tính tích cực
của tư duy trong ghi nhớ. Tính có chủ định của trí nhớ còn phụ thuộc vào sự nổ lực

của ý chí.
Theo các nhà tâm lí học Mác xít A.N. Lêônchiép, A.A. Xmianôp, P.I.
Dintrencô, Z.M. Istômina, M.N. Sacdakốp: hoạt động của con người quyết định sự
hình thành tất cả các quá trình tâm lí, trong đó có trí nhớ. Theo đó, quá trình ghi nhớ,
gìn giữ và tái hiện được quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động của cá nhân,
những quá trình đó có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động.
Đặc biệt, sự ghi nhớ - giai đoạn đầu tiên của quá trình ghi nhớ, không xảy ra trong
“nháy mắt”, mà nó là kết quả của hoạt động tích cực nhất định của con người với nội
dung tài liệu cần nhớ. Như vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa các biểu
tượng hay không, không chỉ được quy đị
nh bởi bản thân tính chất của tài liệu cần ghi


nhớ, mà trước hết còn phụ thuộc vào việc cá nhân làm gì với tài liệu ấy và vào đặc
điểm của hoạt động.
1.1.2. Lược sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Năm 1962-1963, Tổ Tâm lí học thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội gồm
các tác giả Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Lê Văn Hồng, Bùi Đình Mỹ, Nguyễn
Đức Anh… đã tiến hành một số thực nghiệ
m để tìm hiểu chỉ số trí nhớ ở học sinh
Việt Nam. Kết quả ghi nhớ máy móc của học sinh từ lớp 3 đến lớp 8 về khối lượng
ghi nhớ từ, số ở trường Yên Hòa, huyện Từ Liêm, Hà Nội không khác về chỉ số trí
nhớ so với học sinh các nước khác. Ở đây cũng thu được con số thần kỳ 7±2 do
Miller phát hiện ra [20, tr.19, 27-28]. Kết quả thực nghiệm cũng cho th
ấy một số khác
biệt trong trí nhớ ngôn ngữ giữa học sinh Việt Nam và học sinh cùng tuổi, cùng lớp ở
các nước khác. Những khác biệt ấy được quy định bởi đặc điểm của hệ thống ngôn
ngữ [20, tr.19].
Phạm Minh Hạc (1970), Trần Trọng Thủy, Võ Minh Chí (1995) nghiên cứu về
các hoạt động trí nhớ của những người trên phạm vi bán cầu đại não bị tổn thương và

những trẻ
em chậm phát triển các vùng chức năng đã đưa ra kết luận, khi vùng thái
dương (diện 22 Brocman) có “sự cố” thì khối lượng ghi nhớ của con người sẽ bị thu
hẹp lại [33, tr.47].
Trần Trọng Thủy, Trần Thị Qua (1975) tìm hiểu độ nhanh, độ bền của trí nhớ
học sinh cấp II.
Phạm Ngọc Uyển (1979) tìm thấy sự tương quan về độ nhanh và độ bền của trí
nhớ học sinh c
ấp III [78].
Trương Thị Bảy (1981) tìm thấy mối tương quan giữa độ nhanh và độ bền của
trí nhớ ở học sinh cấp I. Trí nhớ này tùy thuộc vào hoạt động của trẻ, phụ thuộc vào
đối tượng ghi nhớ, vào mục đích của vấn đề ghi nhớ. Trí nhớ của trẻ phụ thuộc vào
đặc điểm của bản thân chủ thể: giới tính, lứa tuổi, trình độ họ
c lực [1].
Đỗ Tấn Chi (1981) khi nghiên cứu về độ nhanh và độ bền của trí nhớ học sinh
cấp II cũng tìm thấy sự tương quan có ý nghĩa giữa độ nhanh và độ bền của trí nhớ
[3].
Lưu – Ô Y Nôm (1981) bước đầu nghiên cứu mối tương quan giữa ghi nhớ máy
móc và ghi nhớ có ý nghĩa của giáo sinh trường Sư phạm Mẫu Giáo [45].


Kết quả nghiên cứu của Lê Khanh và Lê Xuân Tiến (1983) về “phát triển trí
nhớ của học sinh trong những điều kiện khác nhau của dạy học” cho thấy: trí nhớ
lôgíc phát triển mạnh ở học sinh học theo nguyên tắc từ cái chung đến cái riêng, từ
trừu tượng đến cụ thể, sử dụng phương pháp học tập quan sát, thực nghiệm, mô hình
hoá để tự chiếm lĩnh tri thức dưới sự đi
ều khiển của giáo viên, và trí nhớ máy móc
phát triển mạnh đối với học sinh học tập theo cách dạy đọc chép, thông báo, minh
hoạ, giảng giải. Các tác giả đã thực nghiệm cách dạy học mới đồng thời ở ba môn
toán, sinh vật và mĩ thuật cho học sinh lớp 6H trường trung học cơ sở Ngô Sĩ Liên –

Hà Nội với kết quả thu được về khả năng ghi nhớ dãy số bằng cách phân loại ở
mức
khái quát cao của học sinh lớp thực nghiệm đạt 61,7%, còn lớp đối chứng chỉ chiếm
33%. Trong khi đó, chỉ có 8,6% số học sinh lớp thực nghiệm nhớ dãy số bằng cách
học thuộc lòng máy móc từng số hạn, thấp hơn hai lần so với lớp đối chứng là 18,4%.
Kết quả trên chứng tỏ bản thân cách dạy học có tác dụng rèn luyện trí nhớ học sinh
phù hợp với nhữ
ng đặc điểm của nó và ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển các
chức năng tâm lí đặc biệt là trí nhớ của học sinh [27].
Nguyễn Ngọc Thanh (1991) khi nghiên cứu “về việc phát triển trí nhớ học sinh
cấp II” đã nhận thấy khả năng ghi nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 trường trung học
cơ sở Hoàn Kiếm – Hà Nội là bình thường, khối lượng ghi nhớ trung bình của các em
về từ là 5,2, về số là 8,0 và về hình là 3,0. Đồng thời, kết quả cũng cho thấy trí nhớ
của học sinh có thể thay đổi trong những điều kiện dạy học khác nhau, so với kết quả
nghi nhớ trước buổi học tính theo các giá trị trung bình và tỉ lệ phần trăm thì về cuối
hoặc sau buổi học, khả năng ghi nhớ giảm 2% về từ, 6% về số và hình [62].
Nguyễn Th
ị Ánh Mai (1998), khi tìm hiểu trí nhớ học sinh tiểu học tỉnh Sóc
Trăng dưới góc độ tâm lí thần kinh, đã nhận thấy khối lượng ghi nhớ có chủ định các
dạng tài liệu (từ ngữ, hình vẽ) khác nhau ở học sinh cuối bậc tiểu học các trường
huyện, thị xã Sóc Trăng là còn rất thấp: học sinh lớp 4 có khối lượng ghi nhớ trung
bình về từ ngữ là 3,7, về hình vẽ là 2,05, học sinh lớp 5 có khố
i lượng ghi nhớ trung
bình về từ ngữ là 4,1, về hình vẽ là 2,28. Như vậy, khối lượng ghi nhớ có chủ định
của học sinh cuối bậc tiểu học dao động xung quanh ngưỡng dưới chuẩn về khối
lượng ghi nhớ ở người trưởng thành (7±2). Tuy nhiên khối lượng ghi nhớ vẫn có
chiều hướng phát triển theo lứa tuổi: học sinh khối lớp 5 có khối lượng ghi nhớ tốt
hơ
n so với học sinh khối lớp 4 trong tỉnh [33].

Nghiên cứu của Lê Thị Minh Hà (2002) về “những điều kiện tâm lí của việc tổ
chức trò chơi học tập nhằm nâng cao trí nhớ có chủ định của trẻ 5-6 tuổi” cho thấy,
khi tổ chức trò chơi học tập phải vận dụng tổ hợp cả ba điều kiện tâm lí: tính mục
đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và khả năng tự kiểm tra; m
ục đích và cách thức
nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định của trẻ 5-6 tuổi [12].
Kết quả nghiên cứu về “một số đặc điểm trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh
tiểu học thị xã Yên Bái” của Đậu Khắc Tịnh và Nguyễn Văn Huy (2003), (2004) cho
thấy: khả năng trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh tiểu học đo trướ
c và sau buổi
học đối với các dãy số xếp theo quy tắc cao hơn so với dãy số xếp ngẫu nhiên, khả
năng nhớ dãy số kép thấp hơn dãy số đơn. Đồng thời, kết quả cũng cho thấy khả năng
trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh lớp 5 tốt hơn lớp 3 và học sinh lớp 3 tốt hơn
lớp 2. Như vậy, khả năng trí nhớ th
ị giác ngắn hạn có xu hướng tăng dần theo lứa tuổi
ở học sinh tiểu học. Ngoài ra, có thể thấy, ở lứa tuổi tiểu học, khả năng ghi nhớ máy
móc của học sinh nữ có xu hướng tốt hơn học sinh nam [68], [69].
Nghiên cứu của Trần Thị Thu Mai (2004) về “dung lượng trí nhớ làm việc và
khả năng đọc hiểu của học sinh tiểu học thành phố Hồ Chí Minh” cho thấy, khả n
ăng
ghi nhớ trung bình về từ của học sinh tiểu học là 4,7, mức gần ngưỡng chuẩn của
người trưởng thành (7±2), mức độ nhớ trung bình về câu văn là 2,8 câu, thể hiện khả
năng xử lí thông tin, giữ gìn thông tin chưa cao và khả năng đọc hiểu của học sinh
tiểu học chưa đồng đều. Có sự tương quan một cách có ý nghĩa giữa khả năng nhớ từ,
nhớ câu v
ăn và đọc hiểu của học sinh tiểu học. Ngoài ra, tác giả cũng tìm thấy mối
liên hệ giữa DLTN làm việc và khả năng đọc hiểu của học sinh tiểu học phụ thuộc
vào kiểu nhân cách, địa điểm học tập, lứa tuổi và năng lực học tập của học sinh [38].
Tóm lại, trí nhớ và sự phát triển trí nhớ của học sinh đã được tìm hiểu nhiều

nhưng việc nghiên cứu DLTN của học sinh lớp 6 và lớp 7 tại Kiên Giang trong điều
kiện củng cố tài liệu cho đến nay chưa có công trình nào đề cập đến. Điều này thôi
thúc chúng tôi nghiên cứu nhằm vạch ra bức tranh về mức độ trí nhớ của học sinh lớp
6, 7 để rút ra các kết luận sư phạm thỏa đáng góp phần làm tăng DLTN học sinh đầu
cấp trung học cơ sở nói riêng, h
ọc sinh phổ thông nói chung.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.2.1. Khái niệm trí nhớ


Trí nhớ là một quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới
hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện sau đó ở trong óc cái
mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây [17,
tr.172].
1.2.2.2. Khái niệm dung lượng trí nhớ
Dung lượng trí nhớ là phạm vi, mức độ hay đơn vị thông tin được ghi nhớ lại
vào một thời điểm nào đó [38, tr.40].
1.2.2.3. Tác động củng cố
Là hình th
ức nâng cao hiệu quả ghi nhớ bằng cách cho tác nhân kích thích tác
động lặp đi lặp lại nhiều lần lên chủ thể ghi nhớ.
1.2.2. Phân loại trí nhớ
Khi phân loại trí nhớ người ta thường xuất phát từ những tiêu chí sau [17,
tr.176-179]:
1.2.2.1. Theo nguồn gốc hình thành
Trí nhớ giống loài: là loại trí nhớ được hình thành trong quá trình phát triển
chủng loại, di truyền từ đời này sang đời khác, mang tính chung cho cả giống và loài.
Nó được biểu hiện dưới hình thức bản năng, ph
ản xạ không điều kiện.

Trí nhớ cá thể: loại trí nhớ này được hình thành trong quá trình phát triển cá
thể, mang tính chất đặc trưng cho từng cá thể. Ở động vật, loại trí nhớ này được biểu
hiện bằng những kĩ xảo, những phản xạ có điều kiện. Ở người, trí nhớ cá thể được
biểu hiện ở vốn kinh nghiệm phong phú của từng cá nhân.
1.2.2.2. Theo n
ội dung được phản ánh trong trí nhớ
Trí nhớ vận động: là loại trí nhớ phản ánh những quá trình vận động, ít nhiều mang
tính chất phức hợp. Trí nhớ vận động có vai trò quan trọng trong việc hình thành kĩ xảo
trong lao động chân tay.
Trí nhớ xúc cảm: Đây là loại trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong
hoạt động trước đây. Những xúc cảm, tình cảm đó trở thành một loại tính hiệu
đặc biệt,
thúc đẩy hoặc kìm hãm hành động của con người. Trí nhớ xúc cảm là yếu tố quan trọng
giúp cá nhân cảm nhận được các giá trị thẩm mỹ cũng như khả năng đồng cảm với người
khác.


Trí nhớ hình ảnh: là loại trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về một cơ quan
cảm giác. Dưạ vào các cơ quan cảm giác tham gia vào ghi nhớ và nhớ lại, trí nhớ hình ảnh
được chia thành trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn…
Trí nhớ từ ngữ - lôgíc: là loại trí nhớ phản ánh những ý nghĩ, tư tưởng của con
người. Loại trí nhớ này giữ vai trò chủ đạo của con người trong cuộc sống và giữ vai trò
chính trong s
ự lĩnh hội tri thức.
1.2.2.3. Theo mục đích của hoạt động
Trí nhớ không chủ định: là loại trí nhớ không đặt ra mục đích chuyên biệt để ghi
nhớ, xuất hiện cùng với sự phát sinh cá thể. Trong cuộc sống, chúng ta ghi nhớ nhiều sự
kiện một cách không chủ định nhưng vẫn thu thập được nhiều kinh nghiệm sống có giá trị.
Trí nhớ có chủ định: là loại trí nhớ g
ắn liền với mục đích xác định đặt ra từ trước để

ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện điều gì đó. Loại trí nhớ này xuất hiện sau trí nhớ không chủ
định nhưng ngày càng tham gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động,
trí nhớ có chủ định luôn giữa vai trò quan trọng và con người thường dùng những biện
pháp có tính chất kĩ thuật để ghi nhớ.
1.2.2.4. Theo thời gian củng cố và gìn gi
ữ
Dựa vào thời gian gìn giữ tài liệu, các nhà tâm lí học đã phân biệt trí nhớ ngắn hạn
và trí nhớ dài hạn.
Trí nhớ ngắn hạn: là trí nhớ ở ngay sau giai đoạn vừa ghi nhớ diễn ra. Đó là giai
đoạn đầu khi dấu vết do sự ghi nhớ mang lại mới được hình thành, chưa được củng cố
vững chắc. Giai đoạn này có vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu kinh nghiệm và
được xem như là một giai đ
oạn đặc biệt của ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện thông tin. Trong
trí nhớ ngắn hạn, sự tái hiện diễn ra ngay lập tức sau vài giây tri giác tài liệu. Chức năng
của trí nhớ ngắn hạn là chuyển thông tin vào trí nhớ dài hạn khi thông tin được nhẩm lại
hay chi tiết hoá.
Trí nhớ dài hạn: là sự gìn giữ một tài liệu lâu dài trong trí nhớ sau khi đã thường
xuyên nhắc lại và tái hiện nó. Quá trình trọn vẹn của trí nhớ dài hạn bắt đầ
u từ trong trí
nhớ ngắn hạn bằng cách củng cố dấu vết mới được hình thành. Chức năng của trí nhớ
dài hạn là lưu trữ toàn bộ kiến thức, năng lực và kinh nghiệm của cá nhân làm nguyên
liệu để mỗi người khai thác, sử dụng khi thực hiện một hành động nào đó.
1.2.3. Các quá trình cơ bản của trí nhớ


Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn
Quang Uẩn thì trí nhớ của con người bao gồm các quá trình cơ bản như: ghi nhớ, gìn
giữ, tái hiện và quên [17, tr.179-184]. Mỗi quá trình riêng lẽ này đều có một vị trí và
chức năng nhất định nhưng lại có mối quan hệ mật thiết với nhau do hoạt động của cá
nhân quy định.

1.2.3.1. Quá trình ghi nhớ
Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết, “ấn tượng” của đối t
ượng mà con người
đang tri giác trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình hình thành mối quan hệ giữa tài
liệu mới với tài liệu cũ đã có, cũng như mối liên hệ giữa các bộ phận của bản thân tài
liệu với nhau.
Hiệu quả của việc ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào nội dung, tính chất của tài liệu
cần nhớ mà còn phụ thuộc vào hứng thú, xúc cảm, động cơ, mục đ
ích và phương pháp
ghi nhớ của cá nhân với tài liệu đó.
Dựa vào mục đích và phương pháp ghi nhớ mà quá trình ghi nhớ được chia
thành các loại sau:
- Ghi nhớ không chủ định
Là loại ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ trước, không đòi hỏi sự nổ lực ý
chí mà tài liệu được ghi nhớ một cách tự nhiên. Hiệu quả của ghi nhớ không chủ định
thường gắn liền với nhu cầu, hứng thú và xúc cả
m mạnh mẽ của cá nhân, phụ thuộc
vào sự hấp dẫn bởi tính chất bề ngoài của đối tượng ghi nhớ như hình dáng, màu sắc,
âm thanh, mùi vị, sự di động và những đặc điểm khác của đối tượng.
Trong dạy học, ghi nhớ không chủ định có thể giúp học sinh thu thập nhiều
kinh nghiệm sống có giá trị mà không đòi hỏi một sự nổ lực đặc biệt nào, vì vậy c
ần
tạo được ở học sinh động cơ học tập đúng đắn và hứng thú sâu sắc với môn học sẽ
giúp học sinh dễ dàng ghi nhớ tài liệu một cách không chủ định và việc học sẽ trở nên
nhẹ nhàng, hấp dẫn. Ghi nhớ không chủ định sẽ đạt hiệu quả khi nội dung tài liệu ghi
nhớ có khả năng tạo ra ở học sinh một sự tập trung chú ý cao độ
hay một xúc cảm
mạnh mẽ.
- Ghi nhớ có chủ định
Là loại ghi nhớ theo một mục đích đã định từ trước, nó đòi hỏi sự nổ lực ý chí

cũng như lựa chọn các thủ thuật và phương pháp ghi nhớ xác định. Hiệu quả của ghi


nhớ có chủ định phụ thuộc chủ yếu vào động cơ, mục đích và việc cá nhân sử dụng
phương pháp ghi nhớ phù hợp.
Trong dạy học và giáo dục, ghi nhớ có chủ định đóng vai trò quan trọng trong
việc giúp học sinh tiếp thu tri thức khoa học một cách có hệ thống và lôgíc. Nếu được
hướng dẫn biết cách lựa chọn những hình thức ghi nhớ hợp lí cũng như xác định rõ
ràng mụ
c đích và nội dung ghi nhớ sẽ giúp học sinh ghi nhớ tài liệu được dễ dàng,
bền vững và nhiều hơn.
Ghi nhớ có chủ định được thực hiện bằng hai phương pháp: ghi nhớ máy móc
và ghi nhớ có ý nghĩa.
+ Ghi nhớ máy móc
Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu một cách đơn giản, tạo ra mối
liên hệ bề ngoài của tài liệu mà không thấu hiểu được nội dung tài li
ệu. Ghi nhớ máy
móc phụ thuộc vào khả năng nhận thức, vào động cơ và mục đích ghi nhớ của cá
nhân. Ghi nhớ máy móc xuất hiện khi cá nhân không hiểu hay không chịu tìm hiểu ý
nghĩa của tài liệu. Ngoài ra, khi tài liệu ghi nhớ không có nội dung khái quát, các
phần của tài liệu rời rạc không có mối quan hệ hữu cơ với nhau hay do yêu cầu của
công việc cần phải trả lời chính xác (như số điện thoại, s
ố tài khoảng ngân hàng, ngày
tháng năm sinh…) mà ghi nhớ máy móc trở nên hữu ích.
+ Ghi nhớ có ý nghĩa
Là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, nắm bắt được mối
liên hệ lôgíc giữa các bộ phận của tài liệu. Ghi nhớ có ý nghĩa là loại ghi nhớ diễn ra
chủ yếu đối với hoạt động trí tuệ, nó tiêu hao nhiều năng lượng thần kinh do sự nổ
lực của tư duy, sự
tập trung chú ý nhưng tốn ít thời gian hơn ghi nhớ máy móc mà tài

liệu lại được thông hiểu một cách sâu sắc. Quá trình ghi nhớ có ý nghĩa có thể diễn ra
theo các bước sau: bước một: hiểu ý nghĩa chung, bước hai: phân tích nội dung, bước
ba: rút ra ý nghĩa chính, bước bốn: khái quát chung và bước năm: thuộc lòng nội
dung đã tóm tắt.
Trong thực tiễn, ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa luôn gắn chặt và bổ
sung cho nhau giúp con người ghi nhớ tốt. Vì vậy, trong học tập, c
ần hướng dẫn học
sinh biết kết hợp chặt chẽ cả hai cách ghi nhớ trên nhằm đem lại hiệu quả cao trong
việc lĩnh hội tri thức.


Ngoài ra, ghi nhớ có chủ định còn được thực hiện bằng cách học thuộc lòng và
sử dụng thuật nhớ.
+ Học thuộc lòng
Là sự kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc dựa trên sự thông hiểu
nội dung tài liệu. Thực tế cho thấy, học thuộc lòng rất hữu ích với các định nghĩa,
định luật, các bài khóa, các từ nước ngoài hay giáo án v.v…
+ Thuật nhớ
Là một dạng ghi nhớ có chủ
định bằng cách tự tạo ra những mối liên hệ bề
ngoài, giả tạo, có vận dụng sự liên tưởng để ghi nhớ.
Nhiều nghiên cứu thực nghiệm về trí nhớ đã chỉ ra rằng chất lượng và hiệu quả
của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào các yếu tố sau:
+ xác định mục đích ghi nhớ
+ xác định nội dung trọng tâm vấn đề cần ghi nhớ

+ lựa chọn biện pháp, thủ thuật ghi nhớ (cách tổ chức, sắp xếp, phân loại tài
liệu cần ghi nhớ, các thao tác, sự kiểm tra, thời gian tương ứng với khái niệm cần ghi
nhớ…)
+ sự nỗ lực, tích cực và độc lập của cá nhân trong việc ghi nhớ tài liệu.

Ngoài ra còn có sự tham gia của quá trình nhận thức (như cảm giác, tri giác, tư
duy, tưởng tượng) và các quá trình tâm lí khác như hứng thú, xúc cảm, ý chí v.v… góp
phần làm t
ăng hiệu quả và chất lượng của ghi nhớ có chủ định.
Trong quá trình phát sinh chủng loại thì ghi nhớ không chủ định bao giờ cũng
xuất hiện trước ghi nhớ có chủ định. Đối với học sinh trung học cơ sở thì ghi nhớ có
chủ định dần chiếm ưu thế, vì vậy, học sinh cần được hướng dẫn biết cách kết hợp
hai cách ghi nhớ không chủ định và có chủ đị
nh nhằm đem lại hiệu quả học tập cao
nhất.
1.2.3.2. Quá trình gìn giữ
Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã được hình thành trên vỏ não.
Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích cực. Gìn giữ tiêu cực là gìn giữ dựa trên sự
tri giác lại tài liệu nhiều lần một cách đơn giản, còn gìn giữ tích cực là sự gìn giữ
được thực hiện bằng cách nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi nhớ
mà không cần tri giác
lại nó. Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình gìn giữ được thể hiện qua việc


ôn tập thường xuyên và vận dụng những tri thức đã thu được vào quá trình ghi nhớ
những tri thức mới.
1.2.3.3. Quá trình tái hiện
Tái hiện là quá trình làm sống lại trong ý thức những nội dung đã ghi nhớ trước
đây. Căn cứ vào tính chất và mức độ của quá trình tái hiện mà chúng thường được
chia thành ba loại: nhận lại, nhớ lại và hồi tưởng.
* Nhận lại
Là sự nhớ lại một đối tượng nào
đó trong điều kiện tri giác lại đối tượng đó.
Nhận lại là khâu tái hiện đơn giản. Tính chính xác và tốc độ nhận lại ở mỗi cá nhân là
khác nhau phụ thuộc vào độ bền vững của trí nhớ và sự đổi khác của đối tượng hiện

đang tri giác so với trí nhớ trước kia về chúng. Khi đối tượng cũ và mới có sự tương
đồng và dấu vết ghi nhớ trước đây là bề
n vững thì sự nhận lại diễn ra nhanh chóng.
Ngược lại, nếu hình ảnh ghi nhớ trước đây và đối tượng hiện đang tri giác có sự đổi
khác nhiều thì quá trình nhận lại sẽ mất nhiều thời gian và tâm trí.
* Nhớ lại
Là quá trình làm sống lại những hình ảnh đã được ghi nhớ trước đây mà không
cần dựa vào sự tri giác lại nó. Nhớ lại là một quá trình phức tạp mang tính tích cực và
sáng tạo
đòi hỏi tập trung nhiều năng lực tinh thần. Kết quả của quá trình nhớ lại phụ
thuộc vào nhiều yếu tố như khả năng ghi nhớ, biện pháp ghi nhớ và gìn giữ tài liệu
trong óc mỗi người. Thông thường, người nào ghi nhớ và gìn giữ tốt sẽ nhớ lại tốt vì
sự ghi nhớ đa phần chịu ảnh hưởng bởi động cơ, xúc cảm và hứng thú của cá nhân.
* Hồi tưởng
Hồi tưởng là hình thức tái hiện tích cực đòi hỏi sự nổ lực rất nhiều của trí tuệ.
Kết quả của hồi tưởng phụ thuộc vào việc cá nhân ý thức rõ ràng, chính xác nội dung
của nhiệm vụ tái hiện đến mức nào. Trong hồi tưởng, những ấn tượng cũ không được
tái hiện một cách máy móc mà nó được tổ chức sắp xếp lại, gắn v
ới những sự kiện
mới làm cho cá nhân ý thức được đối tượng tái hiện một cách sâu sắc.
1.2.3.4. Sự quên
Là không làm sống lại được nội dung đã ghi nhớ trước đây vào thời điểm cần
thiết.
Quên có nhiều mức độ khác nhau: quên toàn bộ (không nhớ lại và không nhận
lại được) hay quên một phần (không nhớ lại nhưng nhận lại được). Tuy nhiên, theo


Penfield “không có sự quên hoàn toàn tuyệt đối, chỉ có điều cá nhân không làm sống
lại được điều đã ghi nhớ trước đây khi cần thiết mà thôi, vì trên vỏ não vẫn để lại
những dấu vết nhất định” [77, tr.101]. Vào một thời điểm khác nó có thể được nhớ

lại, hiện tượng này lí giải tại sao đột nhiên cá nhân nhớ lại điều mà trước đó họ đã
hoàn toàn quên.
Sự
quên của con người diễn ra theo quy luật: những gì không được sử dụng
thường xuyên, ít liên quan đến cuộc sống hàng ngày hoặc không phù hợp với nhu
cầu, hứng thú và sở thích của cá nhân thì mức độ quên càng nhanh. Bằng thực
nghiệm, H. Ebbinghaus (1885) và nhiều tác giả khác đã chứng minh rằng “ngay sau
lần thứ nhất tiếp xúc với tài liệu, tốc độ quên xảy ra rất nhanh rồi sau đó chậm dần”
[76, tr.117]. Trong dạy học, cần chú ý đến quy luậ
t này nhằm giúp học sinh chống lại
sự quên.
Tóm lại, quên là một cơ chế tất yếu và là một hiện tượng hữu ích trong hoạt động
bình thường của trí nhớ nhằm giúp cá nhân tiếp nhận được những tri thức mới. Theo
Páplốp “quên là phản ánh bình thường của cơ thể, nhằm đảm bảo giữa hai quá trình
hưng phấn và ức chế của vỏ não” [33, 33]. Sự quên diễn ra nhanh hay chậm không chỉ
ph
ụ thuộc vào thời gian mà còn phụ thuộc vào mức ý nghĩa của nội dung tài liệu ấy đối
với hoạt động của cá nhân như thế nào.
1.2.4. Đặc điểm trí nhớ của học sinh trung học cơ sở
Trí nhớ của con người được hình thành trong hoạt động và do hoạt động quy
định. Vì vậy, nội dung và đặc điểm của trí nhớ cũng thay đổi theo sự biến đổi của
nhân cách trong từng giai đoạn phát triển. Ở lứa tuổi thiếu niên, trí nhớ có những đặc
điểm cơ bản sau:
Khả năng ghi nhớ có chủ định của học sinh THCS có sự phát triển đáng kể,
cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu quả và khối lượng ghi nhớ được tăng lên rõ rệt
so với học sinh tiểu học. Thực nghiệm của tổ tâm lí trường Đạ
i học sư phạm Hà Nội
đã chứng tỏ rằng: “Khi cùng ghi nhớ một tài liệu cụ thể học sinh lớp 6 hơn học sinh
lớp 4 là 1,6 lần nhưng đối với tài liệu trừu tượng thì hơn 2,8 lần” [10, tr.53].
Để ghi nhớ những tài liệu phức tạp các em đã có kỹ năng sắp xếp nội dung bài

theo trình tự lôgíc, chia bài ra thành nhiều đoạn có ý nghĩa, hệ thống hóa các đoạn ấy
và xây dựng được những mối liên hệ giữa các phần của bài. Tính hệ thống trong việc