nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã bến tre

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
*********

HUỲNH VĂN CHẨN




NGHIÊN CỨU MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
CỦA HỌC SINH LỚP 6 THỊ XÃ BẾN TRE



LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC






Thành phố Hồ Chí Minh Năm 2006

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
*********

HUỲNH VĂN CHẨN

NGHIÊN CỨU MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
CỦA HỌC SINH LỚP 6 THỊ XÃ BẾN TRE


Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 603180

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Lê Thò Minh Hà

Thành phố Hồ Chí Minh Năm 2006

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn:
Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong khoa Tâm lý – Giáo dục, Phòng
KHCN – SĐH Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đã trực tiếp
giảng dạy giúp đỡ tôi trong suốt khóa học.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Lê Thò Minh Hà –
Tiến só tâm lý học - Trưởng khoa giáo dục đặc biệt - Trường Cao đẳng Sư
phạm Mẫu giáo TW3 đã tận tâm chỉ dẫn cho tôi những tri thức, phương pháp
nghiên cứu trong suốt thời gian thực hiện luận văn Thạc só Tâm lý học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên, học sinh của trường
THCS Vónh Phúc và trường THCS Thò xã Bến Tre đã cộng tác và giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian tôi làm đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn tới bạn bè cùng lớp học, đồng nghiệp, người
thân đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Thành phố Hồ Chí Minh tháng 7 năm 2006
Tác giả
Huỳnh Văn Chẩn


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào
khác
Tác giả
Huỳnh Văn Chẩn

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

THCS Trung học sơ sở
TXBT Thò xã Bến Tre
SL Số lượng
TL Tỉ lệ
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng

X
Trung bình cộng
HĐ Hoạt động
SGK Sách giáo khoa
GV Giáo viên
KQH Khái quát hóa

QĐM Quy đồng mẫu
MC Mẫu chung
QĐ Quy đồng
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Sơ đồ phân phối chuẩn và phân mức trí tuệ 35
Bảng 2.1. Phân bố của mẫu nghiên cứu thực trạng 40
Bảng 2.2. Phân phối mức độ trí tuệ của test Raven 45
Bảng 2.3. Phân bố của mẫu nghiên cứu thực nghiệm 47
Bảng 3.1. Phân phối điểm trắc nghiệm của học sinh 52
Bảng 3.2. Phân phối mức độ trí tuệ (theo độ bách phân) của Test Raven 55
Bảng 3.3. Điểm trắc nghiệm theo khu vực 57
Bảng 3.4. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh theo khu vực 58
Bảng 3.5. Điểm trắc nghiệm theo giới tính 60
Bảng 3.6. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh theo giới tính 61
Bảng 3.7. Điểm trắc nghiệm và kết quả học lực của học sinh 62
Bảng 3.8. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh theo học lực 63
Bảng 3.9. Tương quan giữa học lực và trí tuệ của học sinh lớp 6-TXBT 65
Bảng 3.10. Điểm trắc nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 66
Bảng 3.11. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm (trước thực nghiệm) 68
Bảng 3.12. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm (sau thực nghiệm) 69
Bảng 3.13. Kết quả kiểm nghiệm t của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 70
Bảng 3.14. Điểm trắc nghiệm theo từng loạt câu 71
Bảng 3.15. Điểm trắc nghiệm của lớp thực nghiệm (trước và sau thực nghiệm)
theo từng loạt câu 73
Bảng 3.16. Kết quả kiểm nghiệm T.Test các loạt câu của lớp thực nghiệm 73
Bảng 3.17. Kết quả học tập môn toán của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm 74

PHỤ LỤC

1. Phụ lục 1: Chương trình môn toán lớp 6
2. Phụ lục 2: Phương pháp thống kê và xử lý số liệu bằng toán học
3. Phụ lục 3: Phiếu ghi kết quả làm trắc nghiệm Raven
4. Phụ lục 4: Bảng chấm điểm trắc nghiệm Raven (sửa đổi năm 1956)
5. Phụ lục 5: Bảng điểm chuẩn Test Raven (Test cá nhân, Test nhóm)
6. Phụ lục 6: Giáo án 1
7. Phụ lục 7: Giáo án 2
8. Phụ lục 8: Giáo án 3
9. Phụ lục 9: Số liệu toàn mẫu khảo sát đại trà
10. Phụ lục 10: Số liệu của 2 lớp đối chứng và thực nghiệm, trước và sau
thực nghiệm
11. Phụ lục 11: Phân bố tần số điểm từng câu

MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng nghiên cứu 3
4. Khách thể nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
7. Giới hạn đề tài 4
8. Phương pháp nghiên cứu 4
9. Đóng góp mới của đề tài 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lòch sử nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1. Sơ lược lòch sử nghiên cứu trên thế giới 5
1.1.2. Sơ lược lòch sử nghiên cứu ở Việt Nam 6
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề 7
1.2.1. Trí tuệ và các mặt biểu hiện của trí tuệ 7
1.2.1.1. Trí tuệ 7
1.2.1.2. Cấu trúc của trí tuệ 11
1.2.1.3. Các giai đoạn phát triển trí tuệ 14
1.2.1.4. Các mặt biểu hiện của trí tuệ 20
1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 22
1.2.2.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ 22
1.2.2.2. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 24
1.2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học
sinh lớp 6 25
1.2.3. Trắc nghiệm và vấn đề đo lường trắc nghiệm trong tâm lý 28
1.2.3.1. Khái niệm về trắc nghiệm 28
1.2.3.2. Một số khái niệm liên quan tới việc đo lường trí tuệ
trong tâm lý. 31
1.2.4. Nội dung và yêu cầu của môn Toán lớp 6 35

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích và nội dung nghiên cứu 38
2.1.1. Mục đích nghiên cứu 38
2.1.2. Nội dung nghiên cứu 38
2.2. Quy trình nghiên cứu 38
2.2.1. Nghiên cứu về lý luận 38
2.2.2. Nghiên cứu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 39
2.2.2.1. Mục đích 39
2.2.2.2. Chọn mẫu nghiên cứu 39

2.2.2.3. Nội dung: 40
2.2.2.4. Phương pháp thực hiện 43
2.2.3. Thực nghiệm sư phạm 45
2.2.3.1. Cơ sở của thực nghiệm 45
2.2.3.2. Mục đích thực nghiệm 46
2.2.3.3. Khách thể thực nghiệm 46
2.2.3.4. Nội dung thực nghiệm 48
2.2.3.5. Tiến hành thực hiện 50

CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 52
3.1.1. Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT 52
3.1.1.1. Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh theo điểm trắc nghiệm 52
3.1.1.2. Phân tích sự phân phối mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 –
TXBT 54
3.1.2. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh theo: Khu vực, giới
tính và học lực 57
3.1.2.1. Kết quả đo nghiệm mức độ trí tuệ của học sinh theo
khu vực 57
3.1.2.2. Kết quả đo nghiệm mức độ trí tuệ của học sinh theo
giới tính 60
3.1.2.3. Kết quả đo nghiệm trí tuệ của học sinh có học lực
khác nhau 62
3.1.3. Tương quan giữa học lực với mức độ trí tuệ của học sinh 64
3.2. Kết quả thực nghiệm 66
3.2.1. Kết quả chung về thực nghiệm 66
3.2.2. Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
(trước thực nghiệm) 67
3.2.3. Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
(sau thực nghiệm) 69

3.2.4. Kết quả kiểm nghiệm t so sánh trước và sau thực nghiệm của lớp
đối chứng và lớp thực nghiệm 70
3.2.5. Kết quả điểm trắc nghiệm từng loạt câu A, B, C, D, E của lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm 71

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận 76
2. Kiến nghò 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO 79
PHỤ LỤC

1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
- Trong lòch sử phát triển của xã hội loài người, vấn đề trí tuệ luôn là
yếu tố quan trọng nhất. Nó quyết đònh sự tồn tại và phát triển của con người.
- Ngày nay, khoa học kỹ thuật phát triển mạnh, vấn đề con người được
đặt lên hàng đầu, do vậy trí tuệ có vai trò to lớn trong hoạt động của con
người nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng. Trí tuệ giúp con người,
xã hội loài người không ngừng phát triển. Bên cạnh đó, trí tuệ là chìa khoá
để con người chinh phục thế giới, phục vụ cho sự tồn tại và hoàn thiện của
con người.
- Trong nhà trường, vấn đề phát triển trí tuệ được quan tâm một cách
đặc biệt. Học sinh là nguồn lực phát triển của đất nước, vì thế trí tuệ của
học sinh luôn được nhà trường và xã hội chú trọng. Nhà trường phổ thông
không chỉ có nhiệm vụ cung cấp tri thức khoa học cho học sinh, mà còn
phải giúp các em phát triển trí tuệ của mình. Muốn vậy, các thầy cô giáo
phải hiểu rõ mức độ phát triển trí tuệ hiện có của các em, để có phương

pháp tác động hợp lý trong quá trình dạy học.
- Học sinh Trung học cơ sở là bậc học có nhiều đặc điểm độc đáo cả
về nhận thức và nhân cách. Việc nghiên cứu và nâng cao trí tuệ cho học
sinh lớp 6 lại càng cần thiết, vì học sinh lớp 6 bắt đầu tiếp cận với những
kiến thức khoa học nền tảng của sự phát triển trí tuệ. Nắm được trình độ và
khả năng của học sinh lớp 6, người giáo viên sẽ có phương pháp dạy học
tích cực sáng tạo nhằm phát triển trí tuệ các em.
2

Trong các trường THCS, việc đánh giá trí tuệ học sinh thường được
xem xét trên cơ sở các điểm số quy đònh trong học tập và những nhận đònh
cảm tính về hoạt động của học sinh trên lớp. Việc đánh giá trí tuệ của học
sinh lớp 6 còn nhiều bất cập và chưa khách quan, chưa sử dụng phương
pháp trắc nghiệm trong đánh giá, nhiều giáo viên chưa nhận thấy sự cần
thiết phải nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh. Họ đánh giá sự phát
triển trí tuệ của học sinh dựa vào việc hoàn thành những bài tập theo quy
đònh của chương trình học.
- Hiện nay, việc nghiên cứu trí tuệ được nhiều nhà khoa học quan tâm
đi sâu vào các lónh vực khác nhau đem lại nhiều thành quả ứng dụng cho xã
hội. Tuy nhiên, các nhà khoa học chưa chú trọng đến những đòa phương
thuộc vùng sâu – vùng xa nơi mà ở đó sự phát triển kinh tế – văn hóa còn
gặp nhiều khó khăn.
- Bến Tre là một tỉnh thuộc đòa bàn vùng sâu – vùng xa, nằm trên ba
dãy cù lao, sông ngòi chia cắt, sự tiếp cận với những tiến bộ xã hội, tri thức
khoa học còn gặp nhiều khó khăn, nền kinh tế – văn hóa phát triển còn
chậm. Để khắc phục những hạn chế trên, việc nghiên cứu cơ bản về con
người Bến Tre, đặc biệt là thế hệ trẻ làm tiền đề cho sự phát triển là vô
cùng cần thiết.
- Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi mạnh dạn tiến hành chọn đề
tài: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – Thò xã Bến

Tre”.
3

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Nghiên cứu thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 –
TXBT trên cơ sở đó, đưa ra biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát
triển trí tuệ của các em.
3. ĐỐI TƯNG NGHIÊN CỨU:
Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6.
4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Gồm 313 học sinh lớp 6 của trường THCS Vónh Phúc – TXBT và
Trường THCS Thò xã Bến Tre. Trong đó, học sinh nam: 152, nữ: 161, số học
sinh nội ô Thò xã 161, số học sinh ngoại ô Thò xã 152.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
a. Mức độ phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 6 ở mức trung bình.
b. Mức độ trí tuệ chòu tác động trực tiếp của nhiều yếu tố, đặc biệt môi
trường sống.
c. Có sự tương quan giữa học lực với mức độ trí tuệ
d. Mức độ trí tuệ giữa nam và nữ tương đương với nhau.
e. Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 có thể được nâng cao
nếu có biện pháp tác động phù hợp.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Đề tài hệ thống hoá một số vấn đề lý luận:
- Một số khái niệm công cụ.
- Trí tuệ.
- Sự phát triển trí tuệ.
- Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6.
4

- Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của các em

- Nghiên cứu cấu trúc chương trình toán lớp 6
6.2. Tìm hiểu thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thò
xã Bến Tre.
6.3 Thử nghiệm biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát triển
trí tuệ của học sinh lớp 6 thò xã Bến Tre.
7. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu học sinh lớp 6 của Trường THCS Vónh
Phúc – TXBT và Trường THCS Thò xã Bến Tre.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
a. Phương pháp thu thập tài liệu
b. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
c. Phương pháp trắc nghiệm
- Sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven
d. Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thực nghiệm tác động
e. Phương pháp xử lý số liệu
Chúng tôi sử dụng phần mềm xử lý số liệu SPSS (Statistical Products
for the Social Services) để xử lý các số liệu thu được.
9. ĐÓNG GÓP MỚI ĐỀ TÀI
- Phát hiện thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 –
TXBT và đưa ra được biện pháp nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ
của các em.
5

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN
\\
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ:
1.1.1. Sơ lược lòch sử nghiên cứu trên thế giới
- Từ lâu, vấn đề trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trên

nhiều bình diện khác nhau và đã cống hiến cho khoa học một hệ thống lý
luận đa dạng về những quan điểm trí tuệ khác nhau, cũng như các phương
pháp chẩn đoán trí tuệ vô cùng phong phú và hiệu quả.
- Nhìn chung trong thế kỷ 19, các nhà khoa học, các nhà tâm lý học đã
đi sâu vào ý tưởng đo lường trí tuệ, có rất nhiều công trình nghiên cứu xuất
hiện và tập trung vào các khía cạnh của trí tuệ như:
- Chẩn đoán các thành phần cụ thể của trí tuệ.
- Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ.
- Tìm hiểu mối quan hệ giữa trí tuệ với những chức năng tâm lý.
- Nghiên cứu xây dựng các phương pháp đo đạc trí tuệ của trẻ.
Những hướng nghiên cứu này được thể hiện rõ nét trong các nghiên
cứu của các nhà tâm lý học.
- I.P.Ganpêrin: Nghiên cứu cơ chế hình thành trí tuệ theo thuyết hình
thành trí tuệ theo giai đoạn.
- V.Valon: Nghiên cứu cảm xúc trong trí tuệ và ảnh hưởng của nó đến
sự phát triển trí tuệ con người.
- J.Piaget: Nghiên cứu trí tuệ của trẻ trong các mặt xã hội.
6

- J Raven, H Jaysenco, L.Terman: đưa ra các phương pháp chẩn đoán
trí tuệ con người.
- L.X.Vugôxki: Nghiên cứu con đường phát triển trí tuệ của trẻ em.
- N.X Lerytex: Tìm hiểu năng lực trí tuệ theo lứa tuổi.
1.1.2. Sơ lược về lòch sử nghiên cứu ở Việt Nam.
Ở Việt Nam việc nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp một dưới ảnh
hưởng của việc thay đổi cơ sở đònh hướng dạy học.
- Đoàn Văn Điều: Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó với khả
năng học toán ở học sinh lớp 6.
- Nguyễn Kim Quý: Nghiên cứu khả năng ứng dụng thang đo trí tuệ trẻ
em 6 tuổi vào lớp một.

- Nguyễn Xuân Thức: Thử vận dụng trắc nghiệm vẽ hình người của
F.Good Enough chẩn đoán sự phát triển trí tuệ trẻ em mẫu giáo 5- 6 tuổi
(kỹ yếu hội thảo quốc gia tháng 2/1992).
- Nguyễn Kế Hào: Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học.
- Nguyễn Trọng Thi: Nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 4
– 5 bằng trắc nghiệm “Vẽ hình người”.
Tóm lại nhiều đề tài, công trình nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam ra đời
đáp ứng được những yêu cầu thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, các tác giả trên
chưa nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp 6 và đề ra những biện pháp cần thiết
nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ học sinh lớp 6. Do vậy, đề tài chúng
tôi đi sâu vào mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 và đưa ra biện
pháp sư phạm nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ ở học sinh đầu cấp
THCS hy vọng sẽ làm phong phú thêm hướng nghiên cứu này.
7

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ:
1.2.1. Trí tuệ và các mặt biểu hiện của trí tuệ:
1.2.1.1. Trí tuệ
Giống như nhiều lónh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà
nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu đònh nghóa về nó, vì vậy khó có thể áp
đặt một đònh nghóa chung cho mọi người. Đồng thời trí tuệ không chỉ là vấn
đề riêng của tâm lý học mà còn của triết học, sinh học, giáo dục học, điều
khiển học, toán học … Đã có nhiều khái niệm về trí tuệ được đưa ra dưới
nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên để đi đến sự thống nhất một đònh nghóa
đầy đủ về trí tuệ ta cần xem xét các thuật ngữ sau:
* Một số thuật ngữ liên quan đến trí tuệ
- Trong tiếng Latinh: Trí tuệ có nghóa là hiểu biết, thông tuệ.
- Từ điển Tiếng Việt: Trí khôn là khả năng suy nghó và hiểu biết.
- Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất đònh
(Trí tuệ minh mẫn).

- Trí năng: là năng lực hiểu biết.
- Trí lực: là năng lực trí tuệ.
- Trí thông minh: gồm 2 nghóa.
+ Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh.
+ Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó
- Theo Nguyễn Khắc Viện (1991) có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ.
+ Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động
của hoàn cảnh, thiên về hành động.
+ Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng.
8

- Theo Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) … coi trí
thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động,
linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tốt ưu vấn đề nào đó trong
những tình huống mới, phức tạp.
- Theo Đoàn Văn Điều: Trí thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh,
tiếp thu nhanh, nhanh trí, khôn khéo trong cách ứng đáp, đối phó.
Như vậy các đònh nghóa được khai thác dưới các khía cạnh khác nhau,
tuy nhiên chúng đều có liên quan đến hoạt động trí óc.
* Một số quan niệm về trí tuệ
Trong lónh vực trí tuệ, cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác
nhau, tuy nhiên có thể khái quát hoá một cách tương đối các quan niệm trí
tuệ thành 3 nhóm chính.
* Quan niệm 1: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập
của cá nhân .
Đại diện cho nhóm quan niệm này là các nhà tâm lý học: N.D.Lentor,
V.V Bogoxki, B.G Annahier .
Theo ND Lentor: “Năng lực trí tuệ trước hết là các phẩm chất trí tuệ
biểu thò năng lực nhận thức lý luận và hoạt động thực tiễn của con người”
Theo V.V Bogoxiki : “Năng lực trí tuệ là năng lực chung, bao gồm một

hệ thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lónh hội tri thức dễ
dàng và có kết quả”.
Theo B.G Annahier: “Trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con
người mà kết quả công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó”.
9

Các quan điểm này đã chỉ ra được mối quan hệ chặt chẽ giữa năng lực
trí tuệ và hoạt động học tập của học sinh.
* Quan niệm 2: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng
Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ
vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất với nhau.
Trên thực tế nhóm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937),
G.X Côtxchuc (1971), V.A Cruchetxki (1976), Rsternnbeg (1986), DN
Perkins (1987); N.A Rubitein, X L Rubitein.
Theo X L Rubitein coi hạt nhân của trí tuệ là các thao tác như: phân
tích, tổng hợp, khái quát hoá.
Theo N.A Rubitein coi đặc trưng của trí tuệ là sự tích luỹ vốn trí tuệ và
các thao tác trí tuệ, nhờ đó con người mới tiếp thu được các tri thức.
* Quan niệm 3: Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân
Đây là quan niệm phổ biến và quy tụ được nhiều nhà tâm lý học nổi
tiếng như: G.Piagie, U Sterner, Đ. Wechsler, R.Zazzo.
Theo G.Piagie (1969): Bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng.
Theo Đ.Wechsler 91939): Trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động
một cách có suy nghó, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh.
Theo F.Raynal, A.Riewnier (1997): Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin
để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
Theo N.Sillamy (1997) Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn
có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản
thân.
10

Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ,
do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lý học
Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ
của cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực
hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy họ đònh nghóa đơn giản
trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được.
Thực ra các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau, trong thực tiễn
không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư
duy hay khả năng thích ứng mà thường đề cập tới hầu hết các nội dung
trên, sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn
mạnh và nghiên cứu sâu hơn.
Bên cạnh đó Blaykha V.M và Buolachuc L.F (1978) đã nêu ra: “Trí
tuệ là cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính của nhân cách,
được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hoá,
lòch sử quy đònh và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với
hiện tượng xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”.
Đến năm 1990 bắt đầu xuất hiện trí tuệ cảm xúc do vậy bắt đầu tồn
tại hai loại trí tuệ đó là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc.
Tuy nhiên để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến những
đặc trưng của nó nên ta có thể xem đây là một đònh nghóa đầy đủ và khoa
học: “Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của những năng lực
nhận thức và cảm xúc của cá nhân được hình thành và thể hiện trong hoạt
động do những điều kiện văn hoá lòch sử quy đònh và chủ yếu đảm bảo cho
sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có
11

mục đích hiện thực ấy, nhằm đạt được mục tiêu quan trọng trong cuộc sống
của cá nhân và xã hội”.
1.2.1.2. Cấu trúc của trí tuệ:

Những năm đầu của thế kỷ XX, trong nhiều công trình của các nghiên
cứu như A.Binet, Th.Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối chung
và được hiểu là “phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập luận tốt”. Từ các quan
điểm nghiên cứu này làm nảy sinh vấn đề liệu có đúng trí tuệ là một khối
thống nhất hay nó bao gồm một loạt yếu tố nhất đònh ? Quá trình giải quyết
theo hướng tiếp cận phân tích yếu tố dẫn đến các mô hình cấu trúc của trí
tuệ và có thể chia làm hai xu hướng chính:
- Thuyết hai nhân tố
- Thuyết đa nhân tố
* Thuyết hai nhân tố:
Thuyết hai nhân tố phân chia trí tuệ ra thành hai yếu tố. Nhưng nội
dung của các yếu tố thì có sự khác nhau giữa các quan điểm:
- Theo C.Spearman (1863 – 1945): Trong cấu trúc của trí tuệ ở mọi cá
nhân đều có một nhân tố chung – nhân tố G (General) giữ vai trò chủ đạo
và liên quan đến các yếu tố sinh học, đồng thời cũng có một nhân tố riêng
khác – nhân tố (Special) bao gồm những yếu tố tâm lý – xã hội. Giữa hai
nhân tố này không có sự phụ thuộc vào nhau.
Như vậy, theo Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng
quát, đònh hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng,
đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động riêng. Mặc dù lý thuyết của
Spearman ít có giá trò thực tiễn nhưng ông đã mở ra hướng mới trong
12

nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lónh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo
lường nó: phương pháp phân tích nhân tố.
- Theo N.A.Menchixkaia và E.N Cabanova-Menle thì trí tuệ là cấu
trúc hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ
thuật trí tuệ (phương thức phản ánh).
+ Tri thức về đối tượng: là nguyên liệu, điều kiện, phương tiện
của hoạt động trí tuệ, được biểu hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách

kết hợp và độ bền vững của nó.
+ Thủ thuật trí tuệ: là hệ thống các thao tác được hình thành một
cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất đònh.
Đóng góp của ông là chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em
không chỉ tăng số lượng tri thức hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ mà
phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó, tuy nhiên lý thuyết này vẫn
còn nhiều hạn chế, nhất là chỉ đề cập đến các thao tác trí óc, còn hàng loạt
thao tác khác chưa được đề cập.
Ngoài hai mô hình trên cũng có thể dẫn ra nhiều mô hình khác nổi
tiếng như:
R.Cattell (1967): Trí tuệ gồm: “Trí tuệ lỏng” và “Trí tuệ tinh luyện”
Hebb (1974): “Trí tuệ A” và “Trí tuệ B”.
Jensen (1969): Trí tuệ cụ thể thực hành (Trình độ I) và trí tuệ trừu
tượng (Trình độ II).
Cùng với quan niệm thuyết hai nhân tố thì J.Piagie, và P.Ia.Ganperin
đã chỉ ra rằng không thể tách bạch giữa tri thức và thao tác trí tuệ.
13

P.Ia Ganperin chứng minh bằng thí nghiệm tính hai mặt: khái niệm và
thao tác của trí tuệ.
J.Piagie (1952): Vấn đề cốt lõi của trí tuệ ở chỗ sự hình thành và phát
triển các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ
các thao tác.
* Thuyết đa nhân tố:
Thuyết hai nhân tố về trí tuệ ra đời, đã kích thích hướng nghiên cứu trí
tuệ đi sâu vào các cấu trúc. Các nhà tâm lý học cho xuất hiện mô hình cấu
trúc trí nhớ đa nhân tố cụ thể như sau:
- Mô hình cấu trúc của L.L.Thurstone (1887 – 1955) là nhà tâm lý học
người Mỹ: chia trí tuệ con người gồm 7 nhân tố đó là:
+ Khả năng hiểu và vận dụng số.

+ Hiểu được ngôn ngữ.
+ Khả năng lưu loát ngôn ngữ.
+ Khả năng về thao tác trung gian.
+ Trí nhớ.
+ Khả năng tri giác.
+ Khả năng suy luận.
- Mô hình cấu trúc của L.A.Venghe: Trí tuệ gồm:
+ Thao tác đồng nhất hoá.
+ Thao tác đối chiếu với vật làm mẫu.
+ Thao tác mô hình có tính trực giác.
+ Thao tác tư duy hình ảnh.
+ Thao tác tư duy logic.
14

Tóm lại có nhiều mô hình cấu trúc trí tuệ nhằm phân chia trí tuệ ra
nhiều thành phần. Dù dưới góc độ nào thì mỗi mô hình cũng có đóng góp
nhất đònh cho việc nghiên cứu trí tuệ góp phần không nhỏ cho ngành tâm lý
học nói chung và tâm lý học trí tuệ phát triển không ngừng.
Ở Việt Nam theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đưa ra hai
mức trí tuệ.
+ Trí làm: giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm
ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật.
+ Trí nghó: là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ,
dùng ký hiệu, tượng trưng để biểu hiện sự vật và mối quan hệ giữa chúng.
Nhìn chung các nhà tâm lý học Việt Nam thống nhất theo quan điểm của
M.N.MenChinxkaia: Trí tuệ gồm các phản ánh và phương thức phản ánh.
1.2.1.3. Các giai đoạn phát triển của trí tuệ
Khi nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trí tuệ thì cũng không ít
quan điểm khác nhau cụ thể như sau:
* Quan điểm của các nhà tâm lý học Xô Viết về sự phát triển trí tuệ trẻ em

Các nhà tâm lý học Xô Viết xem sự phát triển trí tuệ của trẻ em, là
kết quả của việc lónh hội. Đó là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận
thức, là sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh
chung. Vì thế, bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ, vừa thay đổi cấu
trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng, cho nên
phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng
không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri thức đó. Mà phải
15

hiểu sự phát triển trí tuệ là sự thống nhất giữa việc trang bò tri thức và việc
phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng.
Từ quan điểm trên nên các chỉ số xác đònh sự phát triển trí tuệ thường
được quy về các phẩm chất của trí óc như: tốc độ đònh hướng, tốc độ khái
quát hoá, tính tiết kiệm của tư duy, tính mềm dẻo của trí tuệ.
* Quan điểm của J.Piagiê về sự phát triển trí tuệ trẻ em
J.Piagiê cho rằng sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình tạo lập ra cấu
trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ đònh những cấu trúc đã
có của cá nhân. Để có được cấu trúc đó, chủ thể phải tiến hành các hoạt
động tương tác với môi trường nhằm tích luỹ, xây dựng và hoàn thiện
những trí thức, thao tác đã có, để đến mức độ cho phép chuyển hoá chúng
thành một cấu trúc mới có chất lượng cao hơn.
Để giải thích cho sự phát triển này, J.Piagiê đã dựa vào 4 khái niệm:
sơ cấu, đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Từ đó ông đưa ra sơ đồ về sự hình
thành các thao tác trí tuệ và cấu trúc của nó. Phân tích sơ đồ đó của ông có
thể thấy rằng: Quá trình phát triển trí tuệ trẻ em, một mặt phụ thuộc vào sự
chín muồi của cấu trúc sinh học của cơ thể, đặc biệt là cấu trúc của thần
kinh; mặt khác lại chòu sự tác động mạnh mẽ của môi trường sống trong đó
có vai trò chủ đạo của dạy học. Như vậy, sự phát triển trí tuệ của trẻ em
chòu sự tác động của hai quy luật bên trong và bên ngoài. Hai quy luật này
thống nhất trong hành động của chủ thể nhằm tác động tích cực vào thực tại

khách quan.