thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở ii trường đại học lao động – xã hội thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH







VŨ THỊ LỤA






THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA
GIÁO VIÊN CƠ SỞ II TRƯỜNG ĐẠI HỌC
LAO ĐỘNG – XÃ HỘI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH







Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC





NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THỊ THU MAI






Thành phố Hồ Chí Minh - 2007

LỜI CẢM ƠN


Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ – Sau Đại
học, Khoa Tâm lí – Giáo dục Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã
tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khoá học và trong quá trình hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô giáo đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung
cấp tài liệu và mang lại cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời
gian theo học tại trường .
Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô hướng dẫn luận văn tốt nghiệp
của tôi TS. Trần Thị Thu Mai, người đã tận tình quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình làm luận văn.
Xin được cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô giáo cơ sở II Trường Đại học

Lao Động – Xã Hội Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến tấ
t cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình, những
người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình
nghiên cứu thực hiện luận văn.

TP. Hồ Chí Minh ngày 2 tháng 9 năm 2007


Vũ Thị Lụa






DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ
ĐHLĐXH TP. HCM Đại học Lao động – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh
TB Trung bình
NLGD Năng lực giảng dạy
NL1 Năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy
NL2 Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên
NL3 Năng lực chế biến tài liệu học tập
NL4 Nắm vững kỹ thuật giảng dạy
NL5 Năng lực ngôn ngữ

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Cùng với loài người, dân tộc Việt Nam đang sống những năm tháng đầu tiên của thế kỷ
mới, thế kỷ XXI, cũng là mở đầu thiên niên kỷ mới, thiên niên kỷ thứ ba. Thế kỷ mà khoa
học đã trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp. Giờ đây, giai đoạn bùng nổ kiến thức, thông
tin trong đà tiến lên như vũ
bão của cách mạng khoa học và công nghệ không những đưa vai
trò con người và nhân tố con người ở hàng đầu của lực lượng sản xuất xã hội, mà còn định
hình ngày càng rõ hơn vai trò của nguồn lực trí tuệ, của con người trí tuệ. Không có nguồn
lực này, con người này, không thể hình dung nổi lực lượng sản xuất hiện đại và kinh tế tri
thức. Tri thức và trí tuệ trở thành một quyền lực. Chuyển mình cùng thời đại, n
ước ta bước

vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước với nhiều biến đổi sâu sắc và tầm vóc to
lớn với nhịp độ phát triển ngày càng cao. Làm thế nào để có nguồn lực trí tuệ đáp ứng nhu
cầu của xã hội hiện nay? Đó là một bài toán mà ngành giáo dục cần phải giải quyết.
1.2 Thực tế giáo dục nước ta hiện nay quy mô tăng, điều kiện thiếu, dẫ
n đến chất lượng
giảm. Chính vì vậy nghị quyết đại hội Đảng lần thứ X đã chỉ rõ phương hướng phấn đấu của
nền giáo dục nước ta trong giai đoạn mới là : nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện , đổi
mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học thực hiện “ chuẩn hóa, hiện đại
hoá, xã hội hoá” chấn hưng nề
n giáo dục Việt Nam. Lực lượng chủ yếu thực hiện phương
hướng trên là đội ngũ giáo viên như Usinxki đã khẳng định : “Trong việc giáo dục, tất cả
phải dựa vào nhân cách người giáo dục”.[25, tr.189 ] Chỉ cần một người thầy không đủ
năng lực và phẩm chất thì sẽ ảnh hưởng xấu đến thế hệ trẻ sau này.
1.3 Vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung, năng lự
c giảng dạy nói riêng đáp ứng
được những yêu cầu của xã hội là vấn đề bức thiết hiện nay. Do đó, người giáo viên phải nỗ
lực phấn đấu, không ngừng học tập rèn luyện nhân cách nói chung và năng lực giảng dạy
nói riêng cho mình. Về vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung và năng lực giảng dạy
nói riêng, từ trước tới nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết có giá trị. Nhưng các
tác giả mới ch
ỉ nghiên cứu nhân cách, năng lực chung của người giáo viên, chưa nghiên cứu
năng lực giảng dạy ở từng lĩnh vực cụ thể. Do đó việc làm sáng tỏ năng lực giảng dạy của
người giáo viên đối với từng lĩnh vực cụ thể từ sự tự đánh giá của họ là rất quan trọng và
cần thiết trong việc nâng cao năng lực giảng dạy l
ĩnh vực đó, đáp ứng yêu cầu ngày càng
cao của xã hội.
1.4 Cơ sở II Trường Đại học Lao động - Xã hội TP. Hồ Chí Minh ( Trường có quyết định
nâng cấp từ Trường Trung học Lao động – Xã hội vào ngày 1 tháng 1 năm 2007) trực
thuộc
Bộ Lao động Thương binh và Xã hội. Hiện nay Trường đang đào tạo học sinh có trình độ

trung học các chuyên ngành: Quản trị nhân lực, Lao động - Xã hội, Kế toán. Bên cạnh đó,
Trường còn cộng tác với cơ sở I Trường Đại học Lao động - Xã hội Hà Nội để đào tạo sinh
viên có trình độ cao đẳng về Quản lý lao động và Công tác xã hội. Trong năm học 2007 -
2008 Trường dự kiến xét tuyển 100 chỉ tiêu đại học, 200 chỉ tiêu cao đẳng và khoảng 1000
chỉ tiêu trung học. Do vậy việc tìm hiểu năng lực gi
ảng dạy của đội ngũ giáo viên của
Trường, để đưa ra những biện pháp nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ giáo viên, đáp
ứng nhu cầu phát triển của Trường là vấn đề cấp thiết hiện nay.
Từ những lý do nêu trên, việc tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài : “Thực trạng tự
đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại h
ọc Lao động – Xã hội
TP.Hồ Chí Minh” là hết sức cần thiết và cấp bách.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn, đề tài tiến hành tìm hiểu thực trạng
tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. Từ đó đưa ra những
biện pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM để đáp
ứng với sự phát triển của Trường hiện nay.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về NLGD của người giáo viên, ý thức, tự ý thức,
đánh giá, tự đánh giá, tự đánh giá của giáo viên.
- Khảo sát thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH
TPHCM
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Tr
ường
ĐHLĐXH TPHCM
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM
4.2. Khách thể nghiên cứu

Cán bộ quản lý: Các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Trưởng Phó khoa, Ban
thanh tra giáo dục .Tất cả giáo viên (60 giáo viên) cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
- Đa số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM tự đánh giá
ở mức khá về NLGD.
- Có sự khác biệt về sự tự đánh giá NLGD giữa các nhóm khách thể nghiên cứu theo giới
tính, trình độ đào tạo, chuyên ngành được đào tạo và thâm niên công tác.

- Có sự tương quan có ý nghĩa giữa các kết quả tự đánh giá từng mặt năng lực trong
NLGD và sự tương quan giữa từng mặt năng lực với NLGD nói chung của giáo viên cơ sở
II Trường ĐHLĐXH TPHCM.
6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nội dung nghiên cứu
Chỉ tập trung tìm hiểu về thực trạng tự đánh giá NLGD: Năng lực hiểu học sinh trong
quá trình giảng dạy, tri th
ức và tầm hiểu biết, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững
kỹ thuật giảng dạy và năng lực ngôn ngữ của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM.
Khách thể nghiên cứu
Cán bộ quản lý: Các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Ban thanh tra giáo dục .Tất
cả giáo viên (60 giáo viên) cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM .
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Ph
ương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu.
Phương pháp này diễn ra theo giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát
hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên
cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo, các đề cương bài giảng về các vấn
đề liên quan đến đề tài.
7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp điều tra b

ằng anket
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi đối với giáo viên nhằm thu thập số liệu, đánh giá thực
trạng tự đánh năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động - Xã hội.
Ankét được xây dựng trên cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu và trên cơ sở phiếu thăm
dò ý kiến được phát ra để điều tra th
ử trên diện hẹp (20 giáo viên), từ đó đưa ra những chỉnh
lý, sửa đổi, bổ sung nhằm đảm bảo tính phù hợp, độ tin cậy của bộ công cụ để tiến hành
điều tra trên diện rộng. Anket tập trung vào các nội dung cần tìm hiểu sau:
Tự đánh giá các lí do chọn nghề dạy học của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP.
HCM.
Tự đánh giá về NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM.
Có 5 bậc điểm được quy ước như sau

5
M
là mức độ rất tốt (ứng với 5 điểm)

4
M
là mức độ tốt (ứng với 4 điểm)

3
M
là mức độ khá (ứng với 3 điểm)

2
M
là mức độ trung bình (ứng với 2 điểm)

1

M
là mức độ dưới trung bình (ứng với 1 điểm)

Tự đánh giá cơ sở đem lại năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH
TP. HCM.
7.2.2 Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện
Phỏng vấn các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Trưởng Phó khoa, Ban thanh tra
giáo dục để nắm bắt thêm tình hình thực tế NLGD của giáo viên, nguyên nhân dẫn đến thực
trạng đó và các biện pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH
TP. HCM.
Tham khảo ý ki
ến các chuyên gia với mục đích tìm các kết luận thoả đáng trong việc
đánh giá thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên và đề xuất các biện pháp nâng cao
NLGD của giáo viên.
7.2.3 Phương pháp quan sát
Dự giờ các giáo viên, mỗi giáo viên dự 2 tiết nhằm thu thập những thông tin cần thiết
bổ sung cho việc thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu bài giảng, giáo án của một số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM
để tìm hiểu năng lực giảng dạy của giáo viên.
7.2.5Phương pháp thực nghiệm
Thử nghiệm biệ
n pháp nâng cao năng lực chế biến tài liệu giảng dạy.
7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê
Dùng phương pháp toán thống kê để xử lý số liệu điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu,
định lượng chính xác cho từng nội dung nâng cao tính thuyết phục của các số liệu được nêu
ra trong luận văn. Trong luận văn này các phép toán sau được sử dụng:
- Tính trung bình cộng, độ lệch tiêu chuẩn: Giá trị trung bình và độ lệch tiêu chuẩn được
sử dụng và thể hiện trong hầu hết các bảng số liệu dùng để tính toán và mô tả thực trạng tự
đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM

- Hệ số tương quan Pearson: Trong nghiên cứu này, hệ số tương quan Pearson đã được
dùng để phản ánh tương quan giữa các kết quả tự đánh giá NLGD và từng mặt năng lực cụ
thể cấu thành nên NLGD và tương quan giữa các mặt nă
ng lực trong NLGD của giáo viên
cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM.
- Kiểm nghiệm giả thuyết: Để kiểm chứng giả thuyết về tác động của giới tính, trình độ
được đào tạo, thâm niên giảng dạy, chuyên ngành giảng dạy đối với NLGD của giáo viên cơ
sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM, phương pháp kiểm nghiệm F đã được áp dụng.



Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Giáo dục là vấn đề liên quan đến sự phát triển của xã hội. Muốn có một nền giáo dục
toàn diện thì phải có những nhà giáo dục với những phẩm chất và năng lực cần thiết. Do vậy
vấn đề năng lực giảng dạy nói riêng và nhân cách của người giáo viên nói chung trở thành
vấn đề quan trọng của mọi thời đại, m
ọi quốc gia, được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm tìm
hiểu. Các tác giả nghiên cứu vấn đề này dưới nhiều hình thức, nhiều khía cạnh đa dạng,
phong phú, song tựu chung lại là nghiên cứu vấn đề ở hai mặt lý luận và thực tiễn.
1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề lý luận về nhân cách người thầy giáo
Từ khi con người xuất hiện trên trái đất, do nhu cầu truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm
xã hội l
ịch sử mà giáo dục xuất hiện. Từ đó vấn đề về phẩm chất, năng lực của người thầy
giáo cũng được con người đặc biệt quan tâm. Những tư tưởng đề cập tới phẩm chất và năng
lực của người thầy giáo cụ thể là:
Socrate là một tấm gương sáng về nghề dạy học, từng nói về chức năng nhiệ
m vụ của
người thầy : “ Nhà giáo phải giúp phá vỡ lớp hiểu biết giả tạo nơi học trò, phải làm cho học

trò của mình ý thức về sự giốt nát của họ, để cho chân lý có thể chói sáng trong tâm trí ho”.
[23, tr.15] Để làm được như vậy, người thầy giáo theo Socrate phải có đức hạnh cao cả, đó
là tình yêu chân lý và sự can đảm nói lên chân lý ấy.
Khổng Tử – người đại diện cho nền giáo dục phong kiến Trung Hoa, khi
đó vai trò của
nhà giáo dục được đánh giá rất cao. Những cấp bậc quan trọng trong xã hội đó là: quân, sư,
phụ (vua – thầy rồi mới đến cha). Do đó nhân cách của người thầy cũng được yêu cầu cao.
Khổng Tử đã đề cập tới nhân cách của thầy giáo bằng một chữ “đức” – thầy giáo phải luôn
trau dồi đạo đức để luôn là tấm gương sáng cho học trò noi theo . Muố
n vậy thì thầy phải
“dạy không biết mệt mỏi”để trò “học không biết chán” và tình cảm thầy trò như tình cha
con [34, 63 ].
J.A Cômenxki đã đánh giá rất cao vai trò của giáo dục và của người thầy giáo. Ông coi
nghề dạy học là nghề vinh quang nhất nhưng cũng đặt ra cho người thầy giáo những yêu cầu
rất cao về lòng nhân ái: “Không thể trở thành một người thầy nếu không là một người
cha”.[34, tr. 88 ]
Cùng với Comenxki là John Locke
– một nhà giáo dục tư sản nổi tiếng người Anh. Ông
đã nêu lên khẩu hiệu : “Giáo viên cần phải dịu dàng, ôn hoà và tin tưởng nơi học sinh” . “
Cần phải giúp chúng, giơ tay cho chúng nắm để dẫn chúng đi một cách nhẹ nhàng, trong
khi chờ đợi chúng đủ sức để đi một mình”[23, 45 ] J.J. Rousseu, nhà giáo dục người

Pháp, xuất phát điểm cho công tác giáo dục của ông là “ giáo dục tự nhiên, tự do”. Từ kinh
nghiệm bản thân, ông đã đúc kết một trong những phẩm chất quan trọng nhất giúp người
giáo viên thành công trong công tác giáo dục, đó là kiên trì và bình tĩnh .
Ở phương tây cũng đã ghi nhận một số tác phẩm của Xinét (Mi), Bukere (Anh), Tomadi
(Italia), đặc biệt là các tác phẩm của Raisơ (Mĩ) đã phản ánh một số kết quả nghiên cứu đặc
điểm nhân cách của giáo viên ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của học sinh . Bên
cạnh đó có một số tác phẩm viết dưới dạng kinh nghiệm trong giảng dạy như tác phẩm của
Ghbert Highet trong cuốn “nghệ thuật giáo dục”[17]. Trong cuốn này ông đã

nêu lên một số phẩm chất cần thiết của một giảng viên Đại học như: Hiểu biết cặn kẽ và yêu
thích bộ môn củ
a mình, phải biết yêu và chinh phục một tập thể trẻ tuổi, cần kiên nhẫn,
quyết đoán, tử tế, chân thật, hoà đồng và thông cảm với học trò, hiểu rõ những cá nhân đặc
biệt trong lớp , khoan dung và khôi hài … Tuy nhiên việc nghiên cứu một cách toàn diện về
nhân cách người thầy giáo vẫn chưa được thể hiện trong tâm lí học phương tây.
Ở Liên xô, sau cách mạng tháng mười năm 1917, V.I Lênin, Đảng cộng sản Liên Xô và
chính quyền Xô Viết
đánh giá rất cao vai trò của đội ngũ giáo viên trong sự nghiệp giáo
dục. Lần đầu tiên một phẩm chất được đặt lên hàng đầu đối với người giáo viên, đó là thế
giới quan khoa học. Tâm lí học Xô Viết ngay từ đầu đã quan tâm đến việc xây dựng ngành
Tâm lí học sư phạm, nghiên cứu các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục , nhưng
Tâm lí học người thầy giáo thì mãi đến sau những năm nă
m mươi của thế kỷ hai mươi mới
bắt đầu được hình thành. Là một bộ phận của Tâm lí học sư phạm, Tâm lí học người thầy
giáo xem những phẩm chất, năng lực của người thầy giáo là đối tượng nghiên cứu của mình.
Nhiều tác phẩm được ra đời bởi một số nhà Sư phạm Xô Viết nổi tiếng đã đặt một nền
móng lí luận v
ững chắc, mở đầu cho việc nghiên cứu Tâm lí học người thầy giáo xã hội chủ
nghĩa.
V.A Xukhômlinxki trong sự nghiệp giáo dục của mình luôn tâm niệm:
“ Muốn trở thành người thầy giáo chân chính của trẻ thì phải hiến dâng trái tim cho trẻ”
[42, tr. 8] , và ông đã làm như thế với những học sinh bé nhỏ của mình – những học sinh
tiểu học.
A.S.Makarenko – nhà giáo dục suốt đời theo đuổi mục đích lớ
n: “ Con người chỉ có
một chuyên môn, một chuyên môn độc nhất là trở nên cao quý, trở nên một người chân
chính”. Đó là mục đích sống và cũng là mục đích giáo dục. Do vậy ông đã đề ra yêu cầu rất
cao về phẩm chất, năng lực của người làm công tác giáo dục đó là: “Yêu nghề, yêu trẻ, sống
say sưa, vui vẻ, phải mẫu mực trong mọi lời nói, ăn mặc, cử chỉ, có lý tưở

ng, hoài bão, ước

mơ, sống lạc quan” [34, tr. 272 ]. Và điều quan trọng nhất là “ Lòng trung thực công bằng,
làm việc hết mình vì lợi ích chung của toàn xã hội “ [34, tr.373 ] .
Ph.N. Gônôbôlin là người có nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu tâm lí người
thầy giáo. Trong tác phẩm “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” ông đã đưa ra
những kết luận được đúc kết từ những công trình quan sát lâu năm về công tác sư phạm của
người giáo viên và có thể đ
em lại thành công cho công tác của giáo viên. Trong tác phẩm
này ông đòi hỏi người giáo viên phải có thế giới quan, tính tích cực xã hội , khả năng tự
giáo dục, động cơ hoạt động giáo dục, thái độ đối với trẻ, tình cảm đạo đức và thẩm mỹ.
V.A. Cruchetxki với cuốn sách “ Những cơ sở của Tâm lí học sư phạm” ông đã
khái quát được những nét nhân cách cần thiết của người giáo viên xã hội chủ
nghĩa. Về năng
lực ông cho rằng người giáo viên cần phải có: Năng lực dạy học, năng lực khoa học, năng
lực nhạn biết, năng lực ngôn ngữ, năng lực tổ chức , năng lực xây dựng uy tín, năng lực
giao tiếp , năng lực tưởng tượng sư phạm và năng lực phân phối chú ý.
A. V. Petrovski, một nhà tâm lí học sư phạm và lứa tuổ
i người Nga. Ông đề cao vai
trò của người giáo viên và ông cho rằng để thành công trong công tác dạy học và giáo dục
thì người giáo viên phải có những kỹ năng, kỹ xảo sư phạm như kỹ năng và kỹ xảo thông tin,
kỹ năng và kỹ xảo động viên, kỹ năng và kỹ xảo phát triển, kỹ năng và kỹ xảo định hướng,
bên cạnh đó cần có xu hướng sư phạm, năng lực sư
phạm (năng lực dạy học, năng lực thiết
kế, năng lực tri giác, năng lực truyền đạt, năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức), thái độ đối
xử khéo léo sư phạm, Đạo đức sư phạm …
N. Đ Lêvitôp với cuốn Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học sư phạm tập 3 cũng đề cập
tới “nhân cách của người giáo viên Xô vi
ết và sự hình thành uy tín của người giáo viên” .
Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của các tác giả Côvaliop, Cuzơmina …

Ở Việt Nam từ bao đời nay nhân dân ta rất coi trọng người giáo viên, nhân dân kính
mến yêu thương họ, học sinh cảm phục, biết ơn họ. Từ sau Cách mạng tháng tám, Hồ Chủ
Tịch, các vị lãnh đạo Đảng và Nhà nước ta rất chú ý đến chất lượng của đội ngũ giáo viên.
Coi giáo viên là những chiến sĩ cách mạng trên mặt trậ
n văn hoá tư tưởng, những người có
trách nhiệm lớn lao trong việc xây dựng nên nhân cách xã hội chủ nghĩa cho thế hệ trẻ. Để
thực hiện trọng trách nặng nề đó, Bác Hồ không ngừng nhắc nhở thầy, cô giáo về đạo đức
cách mạng: “ Trong giáo dục, không những phải có tri thức phổ thông mà phải có đạo đức
cách mạng. Có tài, phải có đức, có tài không có đức tham ô, hủ hoá có hại cho nước … ”
[28, tr. 85 ]

Để góp phần thực hiện đường lối của Đảng và nhà nước về công tác đào tạo bồi
dưỡng đội ngũ giáo viên, năm 1974, ban Tâm lí học thuộc viện khoa học giáo dục đã thành

lập tổ Tâm lí học thầy giáo, với chức năng là nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của
người thầy giáo xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Các tác giả Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi
Trọng Thiềm đã nêu lên giả định về cấu trúc nhân cách của người thầy giáo trong công
trình nghiên cứu của mình (1978). Theo các tác giả này cấu trúc nhân cách của người thầy
giáo bao gồm hai thành phần lớn :Thành phần thứ nhất là các phẩm chấ
t tư tưởng có thể
gọi là đức gồm các yếu tố về thế giới quan, tư tưởng chính trị, lòng yêu trẻ, yêu nghề, các
nét tính cách, ý chí, các nhu cầu, động cơ, lí tưởng nghề nghiệp. Thành phần thứ hai là các
năng lực sư phạm ( có thể gọi là tài) gồm các yếu tố thuộc nhóm năng lực giảng dạy, năng
lực giáo dục và năng lực hoạt động thực tiễn h
ỗ trơ. Từ sau công trình của các tác giả Phạm
Văn Đỗ… (1978) tới năm 1990 một hệ thống luận điểm về những phẩm chất và năng lực
của người thầy giáo được thể hiẹn trong các tài liệu và giáo trình Tâm lí học như cuốn Tâm
lí học tập II do giáo sư tiến sĩ Phạm Minh Hạc chủ biên với sự tham gia của Phạm Hoàng
Gia, Trần Trọng Thuỷ
. Trong đó các tác giả có đề cập tới một chương về tâm lí người

thầy giáo. Hay cuốn đề cương bài giảng Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học sư phạm do
hội đồng bộ môn Tâm lí học Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội biên soạn. Trong đó có
chương: Một số vấn đề về năng lực của người giáo viên xã hội chủ nghĩa … Năm 1999 Phó
giáo sư
Lê Văn Hồng chủ biên cuốn Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm với sự
tham gia của Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng, trong đó có chương: Tâm lí học nhân
cách người thầy giáo. Bên cạnh đó còn nhiều tài liệu Tâm lí học khác ở các trường Sư phạm
…
Nhìn chung vấn đề về nhân cách giáo viên không phải là mới mẻ để thiếu đi những cơ sở
lý luận, nh
ưng cũng không phải là vấn đề không cần bàn đến. Những điều nêu trên đây phần
nào cho thấy tầm quan trọng của nhà giáo trong sự nghiệp giáo dục, trong sự phát triển của
xã hội. Do vậy việc nghiên cứu nhân cách người thầy giáo nhằm hoàn thiện nó là rất quan
trọng và cần thiết. Thực tiễn ngày nay các nghiên cứu về người thầy giáo đã được mở rộng
trong mối quan hệ với nhiều thành tố
, chẳng hạn như với kết quả học tập từ khi còn ngồi
trên ghế nhà trường sư phạm, với kết quả chuyên môn, với nhân cách của học sinh, hay giữa
các phẩm chất, năng lực với nhau … Đó là những vấn đề nghiên cứu thực sự cần thiết góp
phần phát triển sự nghiệp giáo dục, phát triển xã hội.
1.1.2 Các công trình nghiên cứu thực tiễn về năng lực ng
ười thầy giáo
Vấn đề năng lực của người giáo viên có không ít công trình nghiên cứu đề cập tới.
Một số là tự đánh giá của sinh viên Sư phạm, một số tìm hiểu đánh giá của học sinh phổ
thông về nhân cách người giáo viên của mình, cũng có đề tài tìm hiểu về những phẩm chất
và năng lực của người giáo viên phổ thông cần phải có để đáp ứng yêu cầu của công tác

giảng dạy và giáo dục. Nhưng những công trình ấy chỉ tập trung vào một số yếu tố nào đó
trong hệ thống những năng lực của người thầy giáo, chưa tìm hiểu toàn diện các năng lực
trên khách thể là giáo viên .Tuy vậy các kết quả nghiên cứu vẫn mang lại ý nghĩa thực tiễn
nhất định, góp phần mở ra hướng đi mới cho việc tìm hiểu thực trạng năng lự

c giảng dạy
nói riêng và nhân cách người thầy giáo nói chung.
Gônôbôlin trong tác phẩm : “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên”, ngoài
việc nghiên cứu lý luận, ông đã tiến hành thăm dò thực tiễn từ một số lớn các giáo viên, cán
bộ giáo dục thuộc các trường phổ thông ở Liên xô khi bàn về “năng lực sư phạm”. Ông đã
đưa ra được một hệ thống các năng lực sư phạm gắn bó chặt chẽ vớ
i nhau giúp người giáo
viên thành công trong công tác giáo dục.
Ở nước ta sau năm 1975 xuất hiện nhiều nghiên cứu về năng lực của người giáo viên,
phần lớn tập trung ở các công trình nghiên cứu của các chuyên gia thuộc lĩnh vực này.
Trong kỷ yếu hội nghị tâm lí học lần thứ năm, năm 1983, nhóm nghiên cứu tâm lí học
thuộc viện khoa học giáo dục như Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thềm. Các
tác giả này đã phác thảo cấu trúc nhân cách và cấu trúc năng lực sư phạm của người thầy
giáo xã hội chủ nghĩa, sau đó các tác giả đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm các năng lực
sư phạm của giáo viên như: Năng lực nắm vững tài liệu giảng dạy, nắm vững đối tượng
giáo dục, năng lực tổ chức, năng lực xây dựng m
ối quan hệ thầy, trò và ảnh hưởng của các
mối quan hệ ấy đến hiệu quả giảng dạy, giáo dục. Bên cạnh đó các tác giả đã tiến hành một
đề tài nghiên cứu về: “sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người thầy
giáo xã hội chủ nghĩa”. Kết quả cho thấy quy luật chung của sự hình thành và phát triển
năng lực sư phạm, đồ
ng thời cũng thấy được các yếu tố có tác dụng thúc đẩy sự hình thành,
phát triển năng lực sư phạm qua các thời kỳ: Thời kỳ còn học trong trường sư phạm và thời
kỳ đã trở thành giáo viên. Trên cơ sở đó giúp sinh viên và giáo viên có những định hướng
để hình thành năng lực sư phạm.
Tiếp theo sau những kỷ yếu là một số công trình nghiên cứu về năng lực người thầ
y giáo
dưới góc độ đề tài tốt nghiệp đại học. Như đề tài: “Tìm hiểu định hướng giá trị nghề dạy
học của sinh viên trường Đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh” của Võ Minh Trung năm
học 1997 – 2001 ở khoa tâm lí giáo dục. Kết quả đề tài đưa ra một số nhận định về nhận

thức, thái độ, hành vi đối với nghề dạy học của sinh viên s
ư phạm, mặt khác cũng đưa ra
một mẫu người giáo viên trong tương lai với những phẩm chất và năng lực. Trong đó đề cập
đến mặt năng lực như: Tri thức vừa sâu, vừa rộng, kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học,
giáo dục thích hợp, năng lực cảm hoá học sinh, năng lực khéo léo đối xử sư phạm, năng lực
giao tiế
p sư phạm, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, kỹ năng tự

học, tự nghiên cứu, có khả năng tổ chức quản lý, nhậy bén và linh hoạt, kỹ năng vận động
và phối hợp các lực lượng giáo dục gia đình và xã hội, kỹ năng phân tích tổng hợp và chế
biến tài liệu, có đầu óc thực tiễn, và có khả năng thiết lập các mối quan hệ tốt.
Qua đề tài nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa ra được mẫu người thầy giáo tươ
ng lai
với các năng lực và phẩm chất về nhiều mặt. Như vậy đề tài này đã góp phần tạo ra phương
hướng rèn luyện, phấn đấu cho các sinh viên sư phạm trong hiện tại và tương lai sau này.
Ngoài hướng tiếp cận trên sinh viên Trường Đại học cũng có luận văn tốt nghiệp tiếp cận
trên học sinh, giáo viên và phụ huynh các trường phổ thông trung học. Như đề tài: “Bước
đầu tìm hiểu về
những phẩm chất và năng lực mà người giáo viên phổ thông Trung
học cần phải có để đáp ứng những yêu cầu hiện nay của công tác giảng dạy và giáo
dục” do Nguyễn Thị Bảo Ngân sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục năm học 1999 – 2003
tiến hành nghiên cứu đã đưa đến những kết quả về các phẩm chất và năng lực mà người
giáo viên cần phải có để đáp ứng yêu cầu củ
a công tác giảng dạy và giáo dục.
Tóm lại: Nói chung việc nghiên cứu lý luận cũng như thực tiễn về năng lực của
người giáo viên nói riêng, nhân cách người giáo viên nói chung đều đi đến nhận định về
năng lực cần thiết cho người giáo viên xã hội chủ nghĩa là:năng lực dạy học, năng lực
giáo dục, năng lực tổ chức.
1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1 NHÂN CÁCH, NHÂN CÁCH NGƯỜ

I GIÁO VIÊN
1.2.1.1 Nhân cách
Khái niệm nhân cách
Ngày nay vấn đề nhân cách được nhiều khoa học quan tâm nghiên cứu như Triết học,
Xã hội học, Y học, Giáo dục học, Tâm lí học … . Trong xã hội mọi người có quan hệ với
nhau, con người là trung tâm của các mối quan hệ xã hội. vì vậy con người phải được thể
hiện như là một nhân cách. Xây dựng con người xã hội chủ nghĩa Việt Nam phải gắn liền
với việc xây dựng nhân cách phát triể
n hài hoà. Sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ có kết quả chỉ
khi những thầy, cô giáo thực hiện sự nghiệp này có nhân cách hoàn thiện và hiểu được quy
luật phát triển nhân cách của con người.
Chính do tầm quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn của vấn đề nhân cách, đòi hỏi
chúng ta phải có khái niệm chính xác, hoàn chỉnh về nhân cách.
Hiện nay trong tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về nhân cách:
Trong Tâm lí học phương Tây, nhân cách được nghiên c
ứu trên cơ sở của nhiều lý
thuyết. Trong các sách Tâm lí học của Mỹ, xuất bản gần đây có một số khái niệm về nhân
cách :

“Nhân cách là những hành vi, tư duy và cảm xúc có tính chất ổn định và đặc biệt của
cá nhân” ( Psycholo – Robert A. Baron – USA – 1992)
“Nhân cách được định nghĩa như là một mô hình ổn định của các đặc điểm tâm lí và
hành vi mà nhờ đó người ta có thể so sánh và thấy sự tương phản giữa người này và người
khác” ( Psychology – Douglas A, Rartein, Alison Clarke Stewart, Edward J. Roy. Thomas
K. Sraw, Chistopher D.wickens – USA – 1994, trang 586)
“Nhân cách là mô hình tư duy, cảm xúc và hành vi độc đáo của con người, nó ổn
định theo thời gian và các tình huống” (Psychologhy and introduction – Charles G. Morris
– New Jersey, trang 373)
Dựa trên những quan điểm của triết học Mác – xít các nhà Tâm lí học có tên tuổi
thuộc liên bang Xô Viết trước đây, như A.B. Pêtrôvsky, E.V.Shôrôcôva, B.D. Parưghin,

L.C. Vưgôtxky, A.N . Lêônchiev, B.G.Ananhiev, K.K.Platônôp, B.C. Merlin, G.P.
Predvetrnưi H.M. Reivalg … đều nghiên cứu về nhân cách và đã đưa ra những định nghĩa
và quan tâm nhiều đến cấu trúc tâm lí của nhân cách. Nhìn chung các định nghĩa đều nhấn
mạnh đến hoạt động có ý thức của nhân cách và đặt nó trong các mối quan hệ nhất định.
Đúng như I.C’Kon nhận xét rằ
ng có nhiều định nghĩa có giá trị như: “Nhân cách là sự thống
nhất các tính chất cá thể và vai trò xã hội của chủ thể trong hoạt động” hoặc “Nhân cách
như là một đặc điểm có tính chất xã hội của cá nhân, được tạo nên từ hoạt động của chủ thể
trong mối quan hệ tương hỗ với những cá nhân khác”. A.G. Côvanhiôv đưa ra một định
nghĩa rõ hơn trong đó cũng nh
ấn mạnh tới vai trò xã hội của chủ thể thông qua hoạt
động:“Nhân cách là một cá nhân hoạt động có ý thức, chiếm một vị trí nhất định trong xã
hội và đang thực hiện một vai trò xã hội nhất định”
Ở nước ta, vấn đề nhân cách cũng là một trong những vấn đề được các nhà khoa học
quan tâm. Trên góc độ của khoa học Tâm lí nhiều định nghĩa đã được đưa ra, ta hãy xem xét
một số
định nghĩa sau:
Trong từ điển Tâm lí học ( do TS. Vũ Dũng chủ biên, nhà xuất bản Khoa học Xã hội
Hà Nội) nhân cách được đề cập đến như là “Toàn bộ đặc điểm, phẩm chất tâm lí của cá
nhân đã hình thành và phát triển từ trong các quan hệ xã hội . Một mặt nhân cách là sản
phẩm của sự phát triển lịch sử xã hội, mặt khác nhân cách cũng là người sáng tạo ra hoàn
cảnh, điề
u kiện, của cải xã hội. Hình thành từ trong hệ thống các quan hệ khác nhau, từ
kinh tế, chính trị, từ đạo đức đến tư tưởng , nhân cách cũng lại xuất hiện và tự thể hiện
bằng các quan hệ của chính mình”.

Trong từ điển tiếng Việt, nhà xuất bản Khoa học Xã hội năm 1988 thì : “Nhân cách
là tư cách và phẩm chất con người, quy định giá trị xã hội và hành vi của cá nhân trong xã
hội”
PGS. TS Đặng Xuân Hoài cho rằng “Nhân cách là một cấu trúc bao gồm những

thuộc tính và đặc điểm tâm lí ổn định tạo nên bản sắc của cá nhân, được hình thành từ
những quan hệ xã hội. Nhân cách là chủ thể của hành vi và hoạt động có ý thức , qua đ
ó thể
hiện giá trị xã hội của mỗi người”
Theo Nguyễn Quang Uẩn thì: “Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc
tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người” [40]
Trần Hiệp có quan điểm về nhân cách như sau: “Là kết quả của quá trình xã hội hoá
cá nhân, nhân cách bao gồm một tập hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí đã qui
định hoạt động và hành vi của cá nhân, qua đó giá trị xã hộ
i của cá nhân ấy được xác định”
[26]
Theo GS.VS Phạm Minh Hạc thì: “Nhân cách của con người là hệ thống các thái độ
của mỗi người thể hiện ở mức độ phù hợp giữa thang giá trị và thước đo giá trị của người
ấy với thang giá trị và thước đo giá trị của cộng đồng và xã hội, độ phù hợp càng cao nhân
cách càng lớn” [20]
Trong đề tài này người nghiên cứu sử dụng đị
nh nghĩa của Nguyễn Quang Uẩn [40]
để tìm hiểu nhân cách người giáo viên: “ Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những
thuộc tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người”
Cấu trúc nhân cách
Trong Tâm lí học, khi nói đến nhân cách người ta thường đề cập tới cấu trúc nhân
cách. Hiểu được cấu trúc nhân cách, sẽ tạo điều kiện hiểu được bản chất của nhân cách.
“Cấu trúc nhân cách là s
ự sắp xếp các tính chất, thành phần của nhân cách thành
một chỉnh thể trọn vẹn tương đối ổn định trong mối liên hệ và quan hệ nhất định”. [ 7, 223 ]
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc nhân cách. Ở đây người nghiên cứu
chỉ trình bày hai quan điểm chính về cấu trúc nhân cách theo các nghiên cứu ở Việt Nam.
Quan điểm thứ nhất: Khi căn cứ vào các đặc điểm biểu hi
ện và vai trò của các đặc
điểm ấy trong đời sống tâm lí của con người, cấu trúc nhân cách được hợp bởi bốn nhóm cơ

bản: Xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực. Cấu trúc này xuất phát từ quan điểm của
A.G. Kovalev (Nga)
Xu hướng là hệ thống những động cơ bền vững, quy định sự lựa chọn của cá nhân
đối với những đối tượng nhất định và làm nẩy sinh tính tích cực hoạ
t động của cá nhân

nhằm tới đối tượng đó.Hệ thống động cơ của cá nhân là: Nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, thế
giới quan và niềm tin.
Khí chất là thuộc tính tâm lí phức hợp của cá nhân, biểu hiện cường độ, tốc độ, nhịp
độ của các hoạt động tâm lí, thể hiện sắc thái hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân.
Tính cách là sự kết hợp độc đáo cá biệt những thuộc tính tâm lí đặc trư
ng của cá
nhân, thể hiện thái độ, mối quan hệ của con người đối với hiện thực và được biểu hiện trong
hành vi, cử chỉ của người đó.
Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó tiến hành có hiệu
quả.
Quan điểm thứ hai: đó là cách phân chia truyền thống trong quan điểm của các nhà tư
tưởng cũng như các chuyên gia nghiên cứu ở nước ta. Điển hình là Hồ Chủ Tịch, Bác đã
từng nói:
“ Người không có đức là người vô dụng
Người không có tài thì làm việc gì cũng khó”
Ngày nay trong sự nghiệp đổi mới của đất nước, hơn bao giờ hết rất cần con người có
đức và tài, tức là người có ph
ẩm chất và năng lực. Đức và tài ở một mức độ nào đó thống
nhất với nhau, không thể tách rời nhau. Một người vừa phải có đức và có tài thì mới có ích
cho đất nước.
Khi nghiên cứu đề tài này người nghiên cứu đứng trên quan điểm thứ hai trong
việc tìm hiểu nhân cách giáo viên: theo hai mặt phẩm chất và năng lực, trong đó người
nghiên cứu chỉ nghiên cứu mặt năng lực ( mặt tài).

1.2.1.2 Nhân cách ng
ười giáo viên
Khái niệm nhân cách người giáo viên về bản chất không khác gì khái niệm nhân cách
nói chung, chỉ mang những đặc trưng riêng do hoạt động nghề nghiệp chi phối.
Theo PTS. Triệu Xuân Quýnh, nhân cách người giáo viên được hiểu là:“Toàn bộ các
đặc điểm, những phẩm chất tâm lí ổn định điển hình của người giáo viên, những đặc điểm
và các phẩm chất này quy định các hành vi và giá trị của cá nhân người giáo viên đó đối
với xã hội, mà trướ
c nhất là đối với học sinh và các bạn đồng nghiệp của mình. Chúng vừa
biểu thị bản sắc riêng của cá nhân đó, vừa mang những đặc trưng chung thông qua hoạt
động nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên mà cá nhân đó là người đại diện” [30, tr. 192].
Nhân cách người giáo viên là công cụ lao động của người giáo viên. K. D Uxinki đã
khảng định “Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách” [25, tr.195]. Do vậy nhân cách người
giáo viên là nhân tố đảm bảo cho chất lượng của giáo dục, đảm bảo sự phát triển của xã hội.

Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đưa ra quan điểm về cấu trúc nhân
cách như sau: [25]
Nói đến nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc (nét
đặc trưng) và giá trị tinh thần (giá trị làm người) của mỗi người. Như vậy cấu trúc nhân cách
là một hệ thống gồm hai bộ phận: phẩm chất (đức) và năng lực (tài).
Nói đến phẩm ch
ất là nói đến thái độ của người đó đối với hiện thực (tự nhiên, xã hội,
người khác và cả bản thân), có nghĩa nó là hệ thống những thuộc tính tâm lí biểu hiện các
mối quan hệ xã hội cụ thể của người đó. Những mối quan hệ xã hội cụ thể đó thường được
thể hiện ra hành động, hành vi và cách sử sự đối với con người, công việc, tổ ch
ức …
Nói đến năng lực là nói đến mặt hiệu quả của tác động, tác động vào con người, vào sự
việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?.
Phẩm chất và năng lực đều là tổ chức của ba yếu tố tâm lí cơ bản: Nhận thức, tình cảm, ý
chí. Cho nên, mặt phẩm chất của nhân cách bao gồm ý thức, niềm tin đạo đức (nhận thức)

mà biểu hiện t
ập trung là thế giới quan và lý tưởng, tình cảm đạo đức và ý chí đạo đức (
biểu hiện tập trung ở tính cách)
Mặt năng lực cũng bao gồm năng lực trí tuệ (nhận thức), tình cảm trí tuệ và hành động
trí tuệ.
Cả phẩm chất và năng lực làm thành một hệ thống. Chúng quyện vào nhau, chi phối lẫn
nhau và tạo nên một cấu trúc.
Cụ thể trong nhân cách người giáo viên có thể kể đến nh
ững thành phần sau đây:
Các phẩm chất bao gồm: Thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng
yêu trẻ, lòng yêu nghề, những phẩm chất đạo đức phù hợp với hoạt động của người thầy
giáo.
Các năng lực sư phạm gồm:
Nhóm năng lực giảng dạy: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo
dục, tri thức và tầm hiể
u biết của người giáo viên, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm
vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ.
Nhóm năng lực giáo dục: Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng
lực giao tiếp Sư phạm, năng lực “cảm hoá” học sinh, năng lực khéo léo đối xử Sư phạm.
Nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm.
Trên cơ sở tán thành quan điểm cấu trúc nhân cách của người giáo viên của tác giả
Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Trong luận văn này ng
ười nghiên cứu
chỉ tập trung nghiên cứu nhóm năng lực giảng dạy trong các năng lực sư phạm của
người giáo viên.

1.2.2 NĂNG LỰC, NĂNG LỰC GIẢNG DẠY
1.2.2.1 Năng lực
Khái niệm năng lực
Hiện nay trong tâm lí học có nhiều định nghĩa về năng lực khác nhau:

Theo P.A. Ruđích : “ Năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá
trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động
nhất định” [18, tr. 401]

Định nghĩa này đã mở rộng khái niệm năng lực bao gồm các điều kiện tâm – sinh lí
chi phối các loại hoạt động của con người.
Theo A. G. Côvaliôp: “ Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của
cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được
những kết quả cao” [7, tr. 248]
Theo N.X. Lâytex: “Năng lực là nhữ
ng thuộc tính tâm lí nào đó của cá nhân mà là
điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định”[7, tr. 248]
Cả hai định nghĩa của A.G. Côvaliôp và N.X. Lâytex đều nêu lên những thuộc tính
của cá nhân bảo đảm điều kiện cho hoạt động. Song Côvaliôp cho những thuộc tính đó bao
gồm tất cả các thuộc tính của cá nhân , còn N.X. Lâytex cho rằng những thuộc tính đó chỉ là
những thuộc tính tâm lí.
Theo Giáo sư, Tiế
n sĩ Phạm Minh Hạc: “Năng lực là những đặc điểm tâm lí cá biệt,
tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng
lao động”[7, tr. 248]
Định nghĩa này đã coi năng lực là một yếu tố trong một hoạt động cụ thể, tạo thành
điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cườ
ng độ tác động vào đối tượng lao động.
Theo Gônobolin: “Năng lực là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những
thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ ra ít
sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao”.
Để có một định nghĩa thích hợp về năng lực ta cần xác định dấu hiệu của năng lực
phân biệt người này và người khác, bởi mỗi cá nhân khác nhau có sự khác biệt về năng lực.
Các dấu hiệu khác biệt đó là:
-Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động.

- Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ của hoạt động, sự dễ dàng trong hoạt
động đó.
- Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động.
- Tính chất độc lập và sáng tạo trong hoạ
t động.

Khuynh hướng là những dấu hiệu đầu tiên và sớm nhất của những năng lực đang hình
thành. Khuynh hướng biểu hiện ở nguyện vọng, ý muốn của trẻ đối với hoạt động nhất định.
Khuynh hướng thực sự thể hiện ở mặt tình cảm và ý chí đối với hoạt động. Khuynh hướng
thúc đẩy con người hoạt động bảo đảm cho năng lực nẩ
y sinh và phát triển. Người có năng
lực về một hoạt động nào đó thường khi bắt đầu thực hiện một hành động nào đó dễ dàng
hơn người không có năng lực, sự tiến bộ trong hoạt động đó rất nhanh. Nhịp độ, tốc độ,
cường độ và độ sâu của hoạt động đó cũng được tiến hành có chất lượng hơn người không
có năng l
ực. Kết quả của hoạt động đứng về số lượng và chất lượng cũng được đảm bảo
cao. Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng được thể hiện ở tính độc lập và sáng tạo
trong hoạt động. Như vậy, một hoạt động đòi hỏi nhiều phẩm chất tâm lí cá nhân phù hợp.
Những phẩm chất cá nhân này là điều ki
ện cho hoạt động có kết quả.
Từ việc phân tích các định nghĩa trên và phân tích các dấu hiệu của năng lực, trong
đề tài này người nghiên cứu nhìn nhận: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả.
Phân loại năng lự
c
Năng lực có thể chia làm hai loại năng lực chung và năng lực chuyên môn
Năng lực chung là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của cá nhân, bảo đảm cho cá
nhân nắm tri thức và hoạt động một cách dễ dàng, có hiệu quả. Năng lực chung cần thiết
cho tất cả các loại hoạt động. Có thể gọi năng lực chung là năng lực trí tuệ. Năng lực này

được thể hiện ở các ch
ức năng tâm lí như: Tư duy, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng. Ví dụ như
năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, ghi nhớ …
Năng lực chuyên môn là hệ thống những thuộc tính tâm lí cá nhân bảo đảm đạt được
những kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của các lĩnh vực chuyên môn. Chẳng
hạn như năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, năng lực toán học, năng lực giả
ng dạy của
giáo viên …
Năng lực chuyên môn có quan hệ chặt chẽ với năng lực chung. Năng lực chung càng
phát triển cao càng tạo điều kiện thuận lợi cho năng lực chuyên môn phát triển. Ngược lại
sự phát triển của năng lực chuyên môn cũng giúp cho năng lực chung phát triển. Cả hai
năng lực này luôn luôn bổ sung cho nhau và hỗ trợ nhau để chủ thể hoàn thành công việc.

1.2.2.2 Năng lực giảng dạy
Hoạt động của người giáo viên biểu hiện trong tất cả các hình thức khác nhau của
công tác sư phạm, nhưng trước hết là ở giờ dạy trên lớp. Một giờ giảng của giáo viên có

kinh nghiệm, có năng lực phải là một giờ giảng có hiệu quả cao, có tính giáo dục và tính
phát triển. Muốn đạt được yêu cầu đó đòi hỏi người giáo viên có những năng lực giảng dạy.
Hiện nay khi nói về năng lực giảng dạy của giáo viên thì cũng có nhiều quan điểm khác
nhau. Có những tác giả sắp xếp các năng lực sư phạm dựa vào các yếu tố chủ đạo, hỗ
trợ,
điểm tựa và từ đó chia năng lực sư phạm ra thành ba nhóm yếu tố: nhóm các năng lực sư
phạm giữ vai trò chủ đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ trợ, nhóm các năng
lực sư phạm giữ vai trò điểm tựa
[3, tr. 123] và xen kẽ trong ba nhóm yếu tố này tác giả đề cập tới năng lực giảng dạy, chứ
không sắp xếp n
ăng lực giảng dạy thành một hệ thống.
Còn một cách khác nữa đó là nêu ra một số năng lực điển hình của hoạt động Sư phạm
(theo cách làm của Ph.N. Gônobolin), Ph.N. Gônobolin cho rằng, việc đưa ra những năng

lực trong các năng lực Sư phạm không phải xếp theo thứ tự quan trọng khác nhau. Trong số
các năng lực đó có những năng lực “đặc hiệu” cho hoạt động này có n
ăng lực “đặc hiệu”
cho hoạt động khác. Chẳng hạn “năng lực cảm hoá học sinh” cần cho công tác giáo dục,
hoặc “ năng lực truyền đạt” thì lại đặc trưng cho công tác giảng dạy , nhưng có năng lực đặc
hiệu cho cả hai hoạt động giảng dạy và giáo dục đó là “năng lực hiểu học sinh”. Như vậy
cách làm này cũng không trình bày năng lực giảng dạy một cách hệ
thống.
Giáo sư A.V.Petrovski chia các năng lực Sư phạm thành: Các năng lực dạy học, các
năng lực thiết kế, các năng lực tri giác, các năng lực truyền đạt, các năng lực giao tiếp, các
năng lực tổ chức. Trong đó theo ông các năng lực dạy học tạo khả năng xây dựng có kết quả
những phương pháp truyền thụ tri thức và kỹ xảo cho học sinh trên cơ sở hi
ểu những quy
luật chung của việc dạy học. Những năng lực này giúp giáo viên lập kế hoạch và cấu tạo lại
tài liệu được tốt, làm cho nó vừa sức học sinh, tiến hành các bài dạy một cách sáng tạo, bằng
cách phát triển tư duy trẻ em, rèn luyện cho trẻ em quen làm việc một cách độc lập.[31, tr.
149]. Như vậy A.V.Petrovski cũng chưa hệ thống được các năng lực thuộc năng lực giả
ng
dạy.
Cũng có những tác giả dựa vào những năng lực đặc trưng của người giáo viên là giảng
dạy và giáo dục để xác định cấu trúc năng lực sư phạm. Để thực hiện có hiệu quả các chức
năng đó thì phải có các năng lực tương ứng. Do đó tạo thành nhóm năng lực dạy học, nhóm
năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chứ
c các hoạt động sư phạm. Theo cách chia này đã hệ
thống được các năng lực giảng dạy thành một nhóm. Ở luận văn này, người nghiên cứu sử
dụng cách tiếp cận năng lực giảng dạy của người giáo viên theo tác giả Lê Văn Hồng
bao gồm: năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm
hiểu biết của người thầy giáo, năng lực ch
ế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy

học, năng lực ngôn ngữ. Ở đây khi phân tích về nhân cách người giáo viên, tác giả Lê Văn
Hồng đã trình bày nhóm năng lực dạy học trong hệ thống các năng lực của người giáo viên,
bên cạnh một hệ thống các phẩm chất quan trọng, tuân theo cấu trúc nhân cách bao gồm
phẩm chất và năng lực ( đức và tài) mà người nghiên cứu đã định hướng từ đầu. Quan điểm
đó cho thấy được tính h
ệ thống, lô gic, mối quan hệ giữa các thành phần, nội dung và xét về
mặt thực tiễn , cách phân chia này giúp chúng ta thấy những năng lực cần thiết, cơ bản ứng
với từng loại hoạt động đặc trưng của người giáo viên. Từ đó, trong đào tạo ở các trường Sư
phạm cũng như trong tự rèn luyện của giáo sinh, những hiểu biết trên sẽ là những định
hướ
ng bổ ích.
Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục
Dạy học là một quá trình thuận, nghịch , thống nhất của hai hoạt động dạy và học do
thầy và trò đảm nhiệm. Trong quá trình đó, chức năng của thầy là tổ chức, và điều khiển
hoạt động của trò, chức năng của trò là chiếm lĩnh nền văn hoá xã hội. Dạy học chỉ có hiệu
quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự điều khiển đó
một phần tuỳ thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học, nói cách
khác thầy càng hiểu trò, hiểu kịp thời bao nhiêu thì càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển
quá trình dạy học và giáo dục của mình bấy nhiêu. Vì vậy, năng lự
c hiểu học sinh trong quá
trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm.
Đó là năng lực thâm nhập vào thế bên trong của trẻ, sự hiểu biết tường tận về nhân
cách của chúng, cũng như năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lí của học sinh
trong quá trình dạy học và giáo dục.
Trong dạy học một thầy giáo có năng lự
c hiểu học sinh biểu hiện ở chỗ khi chuẩn bị
bài giảng đã tính đến trình độ văn hoá (vốn kinh nghiệm, trình độ hiện có của học sinh) trình
độ phát triển của chúng tức là hình dung được từng em cái gì đã biết, biết đến đâu, đến mức
độ nào, cái gì có thể quên hoặc khó hiểu.
Người giáo viên ít kinh nghiệm thường không đánh giá đúng trình độ học sinh, nên

đối với họ tài liệu nào cũng dường nh
ư đơn giản, dễ hiểu và không cần phải có một thủ
thuật trình bày đặc biệt nào. Do đó trong khi chế biến và trình bày tài liệu họ thường hướng
về mình chứ không phải là học sinh.Trái lại người giáo viên có kinh nghiệm, có năng lực
hiểu biết học sinh của mình thường biết đặt mình vào vị trí của người học, do đó họ có thể
xác định được khối lượng, mức độ khó khă
n và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất
đối với học sinh.

Do đó biểu hiện trước hết của năng lực hiểu học sinh là ở chỗ người thầy giáo xác
định được khối lượng kiến thức đã có và mức độ phạm vi lĩnh hội của các em, từ đó xác
định khối lượng kiến thức mới cần trình bày sao cho phù hợp với nhận thức của các em.
Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh, trong quá trình giảng dạy củ
a mình, căn
cứ vào một loạt dấu hiệu do quan sát tinh tế có thể xây dựng những biểu tượng chính xác về
những lời giảng dạy của mình đã được những học sinh khác nhau lĩnh hội như thế nào?
Nhiều quan sát tâm lí cho thấy rằng khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học của
người thầy giáo được thể hiện ở hai mức độ: ở mức độ thấp, ng
ười giáo viên có thể nhận
biết được học sinh hiểu bài mới ra sao bằng cách đề ra câu hỏi, ra bài tập học sinh làm và trả
lời, ở mức độ cao hơn , giáo viên có năng lực ngay trong quá trình dạy học, tựa hồ như đã
nắm được phần nào diễn biến của sự lĩnh hội ở chúng và hầu như “đọc ‘’được cái gì đã diễn
ra và diễn ra như thế nào trong óc họ. Quan sát những giáo viên dạ
y giỏi ta thấy, họ theo dõi
học sinh hiểu bài như thế nào không phải chỉ qua câu trả lời mà chính qua thắc mắc của học
sinh, hoặc căn cứ vào những dấu hiệu dường như không đáng kể (một sự ngập ngừng trong
câu trả lời, một từ, một câu bị dập xoá trong bài làm, một ánh mắt, một nụ cười hay một
tiếng xì xào của lớp … ) mà có thể hiểu được nh
ững biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học
sinh, dự đoán được mức độ hiểu bài và có khi còn phát hiện được cả mức độ hiểu sai lệch

của chúng.
Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện ở chỗ dự đoán được thuận lợi và
khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết khi thực hiện các nhiệ
m vụ nhận
thức.
Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên
Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong những năng lực trụ cột
của nghề dạy học. Bởi vì người thầy giáo có nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh nhờ
phương tiện đặc biệt là tri thức, quan điểm, kỹ năng, thái độ
… mà loài người đã khám phá
ra, nhất là tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình .Do đó người thầy giáo phải
nắm vững nội dung, bản chất, cũng như con đường mà loài người đã đi, như vậy thầy giáo
mới giúp học sinh tái tạo và lấy lại những cái cần cho sự phát triển tâm lí, nhân cách của học
sinh.
Thầy giáo vừa dạy một môn học, lại vừa bồ
i dưỡng cho thế hệ trẻ một nhãn quan rộng
rãi, có những hứng thú và thiên hướng thích hợp. Do đó cần ở người thầy giáo một tầm hiểu
biết rộng, tâm hồn của người thày giáo phải được bồi bổ rất nhiều tinh hoa của dân tộc, của
cuộc sống và của khoa học. Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo còn có tác dụng
mạnh mẽ tạo ra uy tín của ng
ười thầy giáo.

Người thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ:
- Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách, tức là hiểu một cách sâu sắc, toàn
diện, có hệ thống, xác lập được mối quan hệ giữa tri thức này với tri thức khác, nắm được
cách biểu hiện đa dạng của tri thức, vận dụng và sử dụng linh hoạt tri thức vào thực tiễn.
- Th
ường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh khoa học thuộc môn
mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hứng thú lớn lao đối với
nó.

- Bên cạnh nắm vững môn mình phụ trách người giáo viên còn phải nắm vững và
hiểu biết về một số ngành khoa học, môn học có liên quan đến môn mình phụ trách. Thấy
được mối quan hệ giữa các môn liên quan với môn mình phụ trách. Có thể vận dụng kiến
thức của các môn liên quan đưa vào bài giảng c
ủa mình cho phong phú.
- Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình,
- Tự nguyện làm “ một thứ bọt biển” để thấm hút vào mình mọi tinh hoa của khoa học,
của nền văn hoá nhân loại.
Năng lực chế biến tài liệu học tập
Khi truyền đạt kiến thức cho người khác hiểu không phải là chuyện đơn giản, không
phải mọi cái mình hiể
u thì sẽ nói lại cho người khác hiểu đúng và đầy đủ như mình. Hơn
nữa người thầy giáo không phải dạy những con người nói chung mà dạy từng con người cụ
thể với những đặc điểm riêng về tư chất, tâm lí, trình độ nhận thức. Vì vậy muốn giúp học
sinh hiểu được tài liệu học tập và có thể vận dụng được thì người giáo viên phải biết chế
bi
ến tài liệu học tập cho phù hợp một cách tối đa đối với trình độ nhận thức của học sinh,
biết biến cái khó thành dễ, cái phức tạp thành cái đơn giản … Hay nói cách khác người giáo
viên phải có năng lực chế biến tài liệu học tập.
Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm
cho nó phù hợp tối đ
a với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, kinh
nghiệm của các em và đảm bảo lôgic sư phạm.
Năng lực chế biến tài liệu học tập được biểu hiện ở chỗ:
Người giáo viên phải biết đánh giá đúng đắn tài liệu học tập, nghĩa là người thầy giáo
phải xác định được chương trình, nội dung sách giáo khoa, nắm được m
ục đích, yêu cầu của
từng bài, từng chương của cả chương trình. Bên cạnh đó giáo viên phải nắm được trình độ
nhận thức của học sinh , vốn tri thức, vốn kinh nghiệm mà các em đang có, trình độ tư duy
của các em. Từ đó giúp giáo viên xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của

chương trình với trình độ nhận thức của học sinh, làm sao vừa đảm bả
o được yêu cầu
chung về kiến thức của chương trình, vừa làm cho tài liệu đó vừa sức tiếp thu đối với trẻ.

Trên cơ sở đánh giá đúng đắn tài liệu, người thầy giáo phải biết chế biến, gia công tài
liệu nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lô gíc của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lô gíc
sư phạm, lại thích hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Trong cơ chế dạy học trên quan
điểm hoạt động, người thầy giáo không phải làm việc vận chuyển tài liệu t
ừ sách giáo khoa
đến trò, mà chủ yếu là tổ chức cho trẻ dành được tri thức khoa học đã được gửi gắm trong
sách giáo khoa, truyền được sức sống của kiến thức, làm cho kiến thức đó có ý nghĩa sâu
sắc đối với cuộc sống của trẻ. Do đó người thầy giáo phải biết chế biến nhào nặn, biết bổ
sung tài liệu đó bằng những điều lấy t
ừ sách vở, những điều quan sát và thu thập từ cuộc
sống, những thành tựu khoa học hiện đại, từ đó làm cho học sinh đi từ ngạc nhiên này đến
ngạc nhiên khác, gây hứng thú đối với việc học tập của học sinh.
Muốn làm được điều đó, trước hết người thầy giáo phải có khả năng phân tích, tổng
hợp, hệ thống hoá kiến thức. Khi trình bày tài liệ
u thầy giáo phải biết phân tích để thấy được
cái gì là bản chất, là cơ bản, mối quan hệ giữa chúng với những cái chi tiết, cái thứ yếu,
cũng như suy nghĩ cách trình bày, dẫn dắt để làm cho chúng trở nên nổi bật, trở thành đối
tượng tiếp thu của trẻ.
Hai là người thầy giáo phải có óc sáng tạo vì việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho
phù hợp với đặc điểm đố
i tượng là một quá trình lao động sáng tạo.
Óc sáng tạo của người thầy giáo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:
- Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những
kiến thức tinh và chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến
thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác, liên hệ, vận dụng vào thực tiễn cu
ộc sống.

- Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và
giàu xúc cảm tích cực.
- Nhậy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp phần thúc đẩy
năng lực chế biến tài liệu ở người thầy giáo.
Đối với nền giáo dục hiện đại thì người giáo viên phải biết chế biến tài liệu theo logic
nghiên cứu khoa họ
c. (điều này sẽ được làm rõ ở phần nắm vững kỹ thuật dạy học)
Nắm vững kỹ thuật dạy học
Như ta đã biết kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào ba yếu tố đó là:
Trình độ nhận thức của học sinh, nội dung bài giảng và cách dạy của thầy, do đó thầy phải
biết cách dạy và nâng trình
độ cách dạy lên mức độ năng lực. Sau khi chuẩn bị xong bài
giảng, giáo án, giáo viên phải truyền đạt kiến thức đến học sinh, đó là một nghệ thuật. Để
làm được điều đó đòi hỏi giáo viên phải nắm vững kỹ thuật dạy học.

Nghề nào cũng có kỹ thuật hành nghề của mình, nghề dạy học cũng có kỹ thuật
riêng của nó, kỹ thuật này bị chi phối bởi mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Trước
đây mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh được coi là mối quan hệ giữa chủ thể và khách
thể. Giáo viên được coi là trung tâm của quá trình dạy học, từ đó đưa đến một kỹ thuật dạy
học “ rót tri thứ
c” (thầy giảng, trò ghi). Ngày nay việc đổi mới dạy học theo quan điểm hoạt
động, ta thấy rằng hoạt động của thầy không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục
đích tạo ra hoạt động tích cực ở học sinh. Quan niện này dẫn đến một kỹ thuật dạy học hoàn
toàn mới. Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạy học mới là thầy tổ
chức và điều khiển hoạt
động của trò nhằm lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức này dựa trên cơ sở nắm vững con đường
mà loài người đã đi trong khi phát hiện tri thức đó. Vì chỉ có cách đó, học sinh mới thực sự
nắm được lôgic nội tại của khái niệm, nắm được chân lý khoa học.
Vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắ
m vững kỹ thuật tổ chức và điều khiển hoạt

động nhận thức của trò qua bài giảng và đạt đến mức như là năng lực.
Nắm vững kỹ thuật dạy học được biểu hiện ở chỗ:
- Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh” trong
quá trình dạy học. Ở đây người thầ
y giáo sẽ là người kích thích, nêu vấn đề, nêu tình huống
và gợi ý tranh luận để hướng học sinh đến chân lý, còn người học được đặt trước các “ tình
huống có vấn đề” và phải tự tìm ra cái chưa biết. Với vị trí là “người phát minh” sẽ kích
thích sự suy nghĩ tích cực và độc lập của học sinh.
Đối với nền giáo dục đại học hiện đại thì kỹ thuật dạy học mới là dạy h
ọc theo
phương pháp nghiên cứu khoa học .
Theo Vũ Cao Đàm [14] bản chất của dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học là
tổ chức quá trình người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic nghiên cứu khoa học.
Trình tự lôgíc của nghiên cứu khoa học có thể được mô hình hoá qua các giai đoạn
cơ bản như sau:

Phát hiện vấn đề
( đặt câu hỏi nghiên cứu)

Đặt giả thuyết
(tìm câu trả lời sơ bộ)

Lập phương án thu thập
thông tin (luận chứng)

Luận cứ lý thuyết
(xây dựng cơ sở lý luận)