tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học môn phân tích chương trình vật lý trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG

TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO NHÓM
TRONG DẠY HỌC MÔN PHÂN TÍCH CHƢƠNG
TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Mã số: CS. 2007. 19. 11



Cơ quan chủ trì: KHOA VẬT LÝ - TRƢỜNG ĐHSP TP. HỒ CHÍ MINH
Chủ nhiệm đề tài: TS. PHẠM THẾ DÂN






TP. HỒ CHÍ MINH - 2008

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG

TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO NHÓM
TRONG DẠY HỌC MÔN PHÂN TÍCH CHƢƠNG
TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Mã số: CS. 2007. 19. 11



Cơ quan chủ trì: KHOA VẬT LÝ - TRƢỜNG ĐHSP TP. HỒ CHÍ MINH
Chủ nhiệm đề tài: TS. PHẠM THẾ DÂN






TP. HỒ CHÍ MINH - 2008

NGƢỜI THỰC HIỆN ĐỀ TÀI VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP

Ngƣời thực hiện đề tài: TS. Phạm Thế Dân.
Đơn vị phối hợp:
1- Tổ Phương pháp dạy học môn Vật lý: thảo luận và góp ý kiến.
2- Khoa Vật lý: Tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu và cho phép tiến hành
thực nghiệm sƣ phạm.



NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
GV: Giảng viên hoặc giáo viên.
HS: Học sinh.
THPT: Trung học phổ thông.
SV: Sinh viên.


MỤC LỤC

NGƢỜI THỰC HIỆN ĐỀ TÀI VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP 4
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT 4
MỤC LỤC 5
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6
PHẦN A: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7
1- TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 9
3. CÁCH TIẾP CẬN, PHƢƠNG PHÁP VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 9
4. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 9
PHẦN B: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 10

1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 10
1.1- Khái niệm về tổ chức sinh viên học tập theo nhóm 10
1.2- Đặc trƣng và bản chất của hình thức tổ chức học tập theo nhóm 10
1.3 - Quá trình hình thành và phát triển hình thức học tập theo nhóm 12
1.4 - Mục đích và tác dụng của học tập theo nhóm 13
1.5 - Cơ sở lý thuyết của việc tổ chức học tập theo nhóm 15
1.5.1- Cơ sở triết học 15
1.5.2- Cơ sở xã hội học 16
1.5.3- Cơ sở tâm lý - giáo dục học 16
1.6 - Các hình thức tổ chức sinh viên học tập theo nhóm [17] 17
1.6.1- Làm việc theo cặp hai sinh viên (Pai work) 17
1.6.2- Làm việc theo nhóm 6 -7 sinh viên (Group work) 18
1.6.3- Nhóm tổ chức theo kiểu ghép nhóm (Jipsaw) 18
1.6.4- Nhóm tổ chức theo kiểu kim tự tháp (Pyramid) 19
1.6.5- Nhóm tổ chức theo kiểu hoạt động trà trộn (Mingling Activites) 19


1.7. Quy trình tổ chức sinh viên học tập theo nhóm 19
1.7.1- Xác định các mục tiêu dạy học 19
1.7.2- Thành lập nhóm 19
1.7.3- Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học 21
1.7.4- Theo dõi và điều chỉnh tiến trình học tập theo nhóm 22
1.7.5- Tổ chức thảo luận và đánh giá kết quả làm việc theo nhóm 23
2- LỰA CHỌN HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC TẬP THEO NHÓM VÀ NHIỆM VỤ
GIAO CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH VẬT
LÝ THPT 24
2.1- Mục tiêu và ý nghĩa của môn học Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT 24
2.2- Các hoạt động cần thực hiện khi phân tích chƣơng trình 25
2.3- Sự cần thiết và điều kiện thuận lợi của việc tổ chức sinh viên học tập theo nhóm
trong dạy học môn Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT 26

2.4- Hình thức tổ chức và nhiệm vụ giao cho sinh viên học tập theo nhóm trong dạy
học môn Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT 26
3- THỰC NGHIỆM TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG
DẠY HỌC MÔN PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ THPT 27
3.1- Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 27
3.2- Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 27
3.3- Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 28
3.4- Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 28
3.5- Sơ lƣợc về cấu trúc nội dung của các bài học đƣợc dạy thực nghiệm [11] 28
3.6. Nhận xét về kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập theo nhóm của sinh viên 38
3.7- Đánh giá kết quả bài thi cuối học kỳ của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 40
3.8- Điều tra ý kiến của sinh viên về học tập theo nhóm sau thực nghiệm 44
4- KẾT LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 45


5- TÀI LIỆU THAM KHẢO 47
6- PHỤ LỤC 50
Phụ lục 1: Danh sách sinh viên và kết quả bài thi cuối học kỳ của lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm.
Pục lục 2: Một số hình ảnh về thực nghiệm sƣ phạm
Phụ lục 3: Một số tƣ liệu minh họa kết quả học tập theo nhóm của sinh viên
Phụ lục 4: Các văn bản về đăng ký và xét duyệt đề tài nghiên cứu.

6

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Công trình nghiên cứu này chỉ ra sự cần thiết và những thuận lợi của việc tổ chức SV
học tập theo nhóm trong dạy học môn Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT. Thực nghiệm sƣ
phạm tổ chức SV học tập theo nhóm cho thấy: Sự phối hợp các hình thức tổ chức nhóm 2 SV

và nhóm 6-7 SV trong giờ học để nghiên cứu nội dung bài học trong sách giáo khoa là có tính
khả thi. SV vừa nắm vững kiến thức và kỹ năng trong môn học, vừa đƣợc rèn luyện các kỹ
năng tổ chức và làm việc theo nhóm. Tuy nhiên, việc tổ chức SV học tập theo nhóm đòi hỏi
phải dành nhiều thời gian hơn cho công việc và phƣơng tiện phục vụ cho dạy và học cũng
phải đƣợc trang bị phù hợp. Thực tế hiện nay, hệ thống bàn ghế trong các phòng học không
phù hợp cho việc tổ chức học tập theo nhóm.Thƣ viện còn thiếu tài liệu tham khảo và phòng
học có trang bị máy tính nối mạng và đèn chiếu cũng chƣa đủ nên cũng chƣa thuận tiện cho
việc tổ chức SV học tập theo nhóm.

ABSTRACT

This study shows the necessity and the advantages of organizing cooperative learning
for students in teaching and learning The Analysis of High School Physics Curriculum. The
research methodology with pedagogical experiment for cooperative learning revealed that the
combination of pair work and small group work of 6 to 7 students in learning The Analysis of
High School Physics Curriculum is feasible. Cooperative learning helps students reach their
learning goals (both knowledge and learning skills) and at the same time students have
chances to practice skills of working in small groups. However, cooperative learning
organization requires more time and suitable teaching facilities. The study pinpointed
unsuitable present teaching and learning conditions such as classroom seat arrangements, lack
of computers with Internet connection and projectors in classrooms, and poor resource
materials in library.

7


PHẦN A: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1- TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Loài ngƣời đã bƣớc vào thế kỷ XXI- thế kỷ của nền kinh tế mà trong đó tri thức là
nguồn lực quyết định sự phát triển và tăng trƣởng kinh tế. Nƣớc ta, trong thời kỳ đẩy mạnh

công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc, phải đồng thời thực hiện hai nhiệm vụ cực kỳ quan
trọng là chuyển từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và tận dụng cơ hội
"đi tắt đón đầu" để đi thẳng vào những ngành sử dụng công nghệ cao của nền kinh tế tri thức.
Cùng với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học - công nghệ và xu thế hội nhập, cạnh tranh
gay gắt của thế giới ngày nay, hai nhiệm vụ đó đặt ra những đòi hỏi mới và những thách thức
to lớn đối với sự phát triển giáo dục và đào tạo mà trƣớc hết và đặc biệt là đối với giáo dục
đại học.
Việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học ở nƣớc ta trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi
phải đổi mới tổ chức quá trình đào tạo và phƣơng pháp dạy học ở đại học.Trong những năm
gần đây, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta đã đƣợc Đảng, Nhà nƣớc cũng nhƣ
các cấp quản lý giáo dục rất quan tâm và đƣợc thể hiện ở nhiều văn bản quan trọng. Nghị
quyết TW2 (khóa VIII) đã chỉ rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc
áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là SV đại học "[27]. Tiếp đó, ngày
20/4/1999 Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Chỉ thị 15 về đẩy mạnh hoạt động đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy và học tập trong các trƣờng sƣ phạm[3]. Trong "Chiến lƣợc phát
triển giáo dục 2001 - 2010" ban hành theo Quyết định số 201/2001/QĐ -TTg ngày
28/12/2001 của Thủ tƣớng Chính phủ cũng có nêu rõ yêu cầu đổi mới và hiện đại hóa phƣơng
pháp giáo dục là: "Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng
dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng
pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp;
phát triển đƣợc năng lực của mỗi cá

8


nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của HS, SV trong quá trình học tập "[4].
Theo phƣơng hƣớng mà Nghị quyết TW2 (khóa VIII) và "Chiến lƣợc phát triển giáo
dục 2001 -2010" đã vạch ra, cùng hòa nhịp vào xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học đại học

đang diễn ra sôi nổi khắp nơi trên thế giới, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đại học ở nƣớc
ta cần đƣợc xúc tiến mạnh mẽ hơn nữa trên cơ sở những quan niệm đầy đủ và thống nhất về
đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Tổ chức SV học tập theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học áp dụng phƣơng pháp
hoạt động nhóm do đó phát huy cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo của SV, đồng thời phát huy
đƣợc sự hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa các SV trong học tập. Hình thức tổ chức học tập này
không chỉ giúp cho SV nắm vững kiến thức, kỹ năng môn học mà còn bồi dƣỡng cho họ năng
lực tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, phƣơng pháp thu nhận kiến
thức cần thiết cho công việc và đặc biệt là kỹ năng làm việc theo nhóm- một kỹ năng rất quan
trọng đối với con ngƣời sống trong thế kỷ XXI [13], [20], [29], [31].
Môn Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT có nhiều thuận lợi để tổ chức SV học tập
theo nhóm. Mặt khác, hiện nay môn Vật lý ở trƣờng THPT đƣợc dạy theo hai ban là ban
Khoa học tự nhiên và ban Cơ bản nhƣng ở trƣờng đại học chỉ có thể tổ chức dạy học môn
Phân tích chƣơng trình Vật lý theo một ban vì thời gian không cho phép dạy cả hai chƣơng
trình. Hơn nữa, ngƣời GV tƣơng lai cũng phải biết tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm
nên họ cũng cần phải đƣợc rèn luyện các kỹ năng này trong thời gian học tập ở trƣờng đại
học. Vì vậy, việc tổ chức SV học tập theo nhóm trong dạy học môn Phân tích chƣơng trình
Vật lý THPT là việc làm rất cần thiết trƣớc những đổi mới của nhà trƣờng THPT và những
yêu cầu đổi mới đối với ngƣời GV.
Tổ chức SV học tập theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học đƣợc sử dụng rộng rãi ở
các nƣớc có nền giáo dục đại học phát triển [9], [10], [13], [19], nhƣng ở nƣớc ta, hình thức
tổ chức dạy học này còn ít đƣợc phổ biến và vận dụng. Gần đây, phƣơng pháp này mới đƣợc
nói tới trong các tài liệu về phƣơng pháp dạy học ở đại

9


học và việc vận dụng mới bắt đầu đƣợc quan tâm đến[9], [14], [19]. Tuy nhiên, trong dạy học
môn Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT thì chƣa có công trình nào nghiên cứu về việc áp
dụng hình thức tổ chức dạy học theo nhóm. Chính vì vậy mà tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Tổ

chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học môn Phân tích chương trình Vật lý Trung
học phổ thông".
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tìm kiếm hình thức tổ chức SV học tập theo nhóm
trong giờ học trên lớp và các nhiệm vụ giao cho SV phù hợp với môn học Phân tích chƣơng
trình Vật lý THPT nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn này.
3. CÁCH TIẾP CẬN, PHƢƠNG PHÁP VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận, kinh nghiệm sƣ phạm tiên tiến về tổ chức học tập theo nhóm
qua sách, báo và các phƣơng tiện thông tin khác.
- Nghiên cứu mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung dạy học môn Phân tích chƣơng trình
Vật lý THPT cho SV khoa Vật lý ở trƣờng Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Lựa chọn hình thức tổ chức SV học tập theo nhóm trong giờ học trên lớp và nhiệm
vụ giao cho SV phù họp với môn Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT sau đó tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm đối với một lớp khoảng 40 SV năm thứ ba trong năm học 2006-2007 của
khoa Vật lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm TP. Hồ chí Minh.
4. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
- Cơ sở lý luận của việc tổ chức học tập theo nhóm.
- Mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung dạy học môn Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT.
- Hình thức tổ chức SV học tập theo nhóm và nhiệm vụ giao cho SV trong dạy học
môn Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá
tính khả thi của hình thức tổ chức và nhiệm vụ đã lựa chọn.

10

PHẦN B: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1 - Khái niệm về tổ chức sinh viên học tập theo nhóm
Tổ chức SV học tập theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học có sự kết hợp tính tập thể
và tính cá nhân, trong đó SV của một lớp đƣợc chia thành các nhóm nhỏ trong một khoảng

thời gian nhất định và tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp
tác làm việc, rồi sau đó, kết quả làm việc của nhóm đƣợc trình bày và đánh giá trƣớc toàn lóp.
Việc tổ chức học tập theo nhóm còn có thể đƣợc gọi bằng những tên gọi khác nhƣ dạy
học hợp tác hay dạy học theo nhóm. Tổ chức học tập theo nhóm không phải là một phƣơng
pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức có tính xã hội của dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần
giải quyết khác nhau của nhóm mà có những phƣơng pháp làm việc khác nhau đƣợc sử dụng.
Khi không cần phân biệt giữa hình thức và phƣơng pháp dạy học cụ thể thì tổ chức học tập
theo nhóm cũng có thể đƣợc gọi là phƣơng pháp dạy học theo nhóm [1], [18], [26].
1.2 - Đặc trƣng và bản chất của hình thức tổ chức học tập theo nhóm
Đặc trƣng của hình thức tổ chức học tập theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa
những ngƣời học với nhau và sự phối hợp hoạt động của họ. Khi học tập theo nhóm, từng
thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách
nhiệm quan tâm đến việc học của các bạn trong nhóm.
Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học xét đến cùng là cách thức đặc thù để tổ
chức tốt mối quan hệ giữa ba thành tố của quá trình dạy học là ngƣời dạy, ngƣời học và tri
thức. Trong mỗi phƣơng pháp hay hình thức dạy học cụ thể có thể nhấn mạnh thành tố này
hay thành tố khác, song tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tƣơng tác giữa chúng mới quy
định đầy đủ phạm vi dạy học. Vì vậy, cơ sở phƣơng pháp luận để xây dựng mô hình và hình
thức dạy học là tam giác sƣ phạm với ba cực: ngƣời dạy, ngƣời học và tri thức.
Tổ chức dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học lấy cực ngƣời học làm trung
tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học nhằm làm cho cả ba cực và mối quan

11

hệ giữa chúng cùng gây tác động chung đến hiệu quả thực tế của ngƣời học. Ở đây, sự tác
động giữa ba thành tố của quá trình dạy học đƣợc diễn ra trong môi trƣờng xã hội cơ sở là
nhóm ngƣời học.

Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học. Ngƣời học phải tự tìm ra tri thức bằng chính
hoạt động của mình và qua sự hợp tác với bạn và với ngƣời dạy.
Nhóm là môi trƣờng xã hội cơ sở, nơi diễn ra quá trình giao lƣu "mặt đối mặt" giữa
những ngƣời học trong cùng một nhóm, giữa ngƣời dạy và ngƣời học làm cho các tri thức đã
cá nhân hóa đƣợc xã hội hóa.
Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của ngƣời học,
giúp ngƣời học tự tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa.
Tri thức là những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của loài ngƣời cần truyền đạt lại cho
ngƣời học nhƣng phải do chính ngƣời học tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với ngƣời
dạy.
Các thành tố nói trên của quá trình tổ chức dạy học theo nhóm tác động với nhau
trong sự thống nhất toàn vẹn để tạo ra một chất lƣợng mới của quá trình dạy học.
Nhƣ vậy, bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện
những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tƣơng tác giữa

12

các thành tố: ngƣời dạy, nhóm ngƣời học và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển
theo một trật tự nhất định.
1.3 - Quá trình hình thành và phát triển hình thức học tập theo nhóm
Hình thức học tập theo nhóm bắt đầu đƣợc áp dụng ở Đức và ở Pháp vào cuối thế kỷ
XVIII. Ở Anh, vào cuối thế kỷ XVIII, đầu thế kỷ XIX, hình thức này đƣợc sử dụng dƣới hình
thức dạy học có hƣớng dẫn và đƣợc gọi là hình thức dạy học tƣơng trợ, do linh mục Bel và

giáo viên D. Lancaster đề ra và sau đó đƣợc nhà giáo dục học Girar phát triển với sắc thái
khác.
Cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, với việc xây dựng kiểu "nhà trƣờng hoạt động",
vấn đề học tập cộng đồng đã đƣợc nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học phƣơng Tây chú ý
nghiên cứu. Trong số đó có J. Dewey đã chú ý phát triển hình thức học tập theo nhóm. Lý
thuyết học tập theo nhón của ông đƣợc xây dựng trên quan điểm: môi trƣờng có ảnh hƣởng
rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ, do đó việc tạo cho trẻ môi trƣờng càng gần với đời
sống càng tốt. Một trong các môi trƣờng cần tạo ra cho trẻ là môi trƣờng làm việc chung. Khi
làm việc chung, trẻ sẽ có thói quen trao đổi kinh nghiệm và có cơ hội để phát triển về lý luận.
Sau này, nhà giáo dục học Kershensteiner đã cố gắng sử dụng hình thức hoạt động chung vào
cuộc cải cách nhà trƣờng Trung học và Tiểu học. Theo ông, hoạt động chung làm khơi dậy
tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lƣơng tâm của mỗi ngƣời, loại bỏ những hành động do
động cơ ích kỷ. Nhƣng ông cũng chỉ ra rằng, nếu sử dụng không đúng thì họat động chung
đôi khi có thể dẫn tới một đặc thù của "tính ích kỷ cộng đồng". Sau một thời gian làm việc
chung, nhóm trở thành một cá thể, và vì quyền lợi của nhóm, vì ganh đua mà cá thể đó trở
nên ích kỷ.
Do chịu ảnh hƣởng một phần của tƣ tƣởng cho giáo dục là một phƣơng thức để xã hội
hóa của nhà xã hội học giáo dục ngƣời Đức - F. Durkheim và tƣ tƣởng phải tổ chức nhà
trƣờng thành môi trƣờng mà trẻ có thể sống để giáo dục trẻ của nhà giáo dục J. Dewey, nhà
giáo dục ngƣời Pháp Roger Cousinet cho rằng, sự làm việc chung theo từng nhóm sẽ là giải
pháp thỏa đáng về mặt sƣ phạm. Ông đã nghiên

13

cứu một cách cụ thể về ý nghĩa của hình thức học tập theo nhóm, cơ cấu của nhóm, đặc điểm
của nhóm học tập, cách sử dụng nhóm học tập để đạt đƣợc hiệu quả.
Hình thức học tập theo nhóm sau này đã đƣợc tiếp tục nghiên cứu,vận dụng và phát
triển bởi nhiều nhà giáo dục phƣơng Tây nhƣ Peter Peterson, Dottreu (Thụy sĩ), Elsa Kohler
(Áo), A. Jakul (Balan), Kôtôv (Nga) Vì vậy, hình thức học tập này đã đƣợc sử dụng rất phổ
biến ở các nƣớc phƣơng Tây [1].

Song song với sự phát triển ở nhà trƣờng phổ thông, hình thức học tập theo nhóm của
SV trong các trƣờng đại học ở các nƣớc phƣơng Tây cũng phát triển rất nhanh từ giữa thế kỷ
XX [9], [13], [19].
Ở Nga, sau Cách mạng tháng Mƣời, hình thức dạy học theo nhóm đƣợc tổ chức dƣới
dạng hình thức đội, nhƣng thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành không đúng đã dẫn tới hạ
thấp vai trò của ngƣời GV và xem nhẹ việc học tập cá nhân của từng HS nên đã bị phê bình
và loại bỏ khỏi nhà trƣờng Xô Viết lúc bấy giờ [1].
Ở Việt Nam, hình thức học tập theo nhóm cũng đã có từ lâu. Ông cha ta có câu: "Học
thầy không tày học bạn" để nói lên vai trò của việc học tập, giúp đỡ lẫn nhau giữa những
ngƣời cùng học. Tuy nhiên, việc tổng kết kinh nghiệm và nghiên cứu lý luận về học tập theo
nhóm đã không đƣợc quan tâm đúng mức. Sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, hình thức
học tập theo nhóm cũng đã đƣợc quan tâm trong nhà trƣờng của chúng ta, nhƣng các hình
thức học tập theo nhóm chủ yếu là ở nhà, sau giờ học trên lớp và công việc thƣờng là có nội
dung luyện tập, thực hành.
Hiện nay, trƣớc yêu cầu đổi mới nội dung và phƣơng pháp giáo dục nhằm đào tạo
những con ngƣời chủ động, sáng tạo, thích nghi với môi trƣờng luôn biến động, đặc biệt là
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc, hình thức học tập theo nhóm
đang đƣợc đặt ra một cách cấp thiết.
1.4 - Mục đích và tác dụng của học tập theo nhóm
Học tập theo nhóm vừa nhằm mục đích giúp cho ngƣời học lĩnh hội sâu sắc kiến thức
môn học, rèn luyện những kỹ năng cần thiết của môn học và những kỹ năng học tập, nghiên
cứu nói chung, vừa nhằm mục đích phát triển tính tích cực, tự lực,

14

sáng tạo, tƣ duy phê phán và những năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc,
thái độ đoàn kết trong tập thể của ngƣời học.
Việc tổ chức học tập theo nhóm đƣợc thực hiện tốt sẽ có những tác dụng sau:
- Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của ngƣời học: Khi học tập theo nhóm, mỗi
ngƣời tự lực thực hiện phần nhiệm vụ đƣợc giao trong điều kiện có sự giúp đỡ, hỗ trợ của các

bạn học cùng nhóm nên tính tích cực, tự lực và sáng tạo của ngƣời học đƣợc phát huy.
- Nâng cao tinh thần trách nhiệm của ngƣời học trong học tập: Khi làm việc theo
nhóm, để công việc chung của cả nhóm đƣợc hoàn thành, mỗi thành viên trong nhóm phải có
trách nhiệm hoàn thành phần việc đƣợc giao đồng thời lại phải có trách nhiệm xem xét, thảo
luận và góp ý cho phần việc của các bạn trong nhóm, do đó tinh thần trách nhiệm của ngƣời
học trong học tập đƣợc nâng cao.
- Nâng cao tính tự tin của ngƣời học: Khi làm việc theo nhóm, ngƣời học trình bày
quan điểm và kết quả làm việc của mình trƣớc nhóm nên họ sẽ tự tin hơn so với khi phải trình
bày lần đầu trƣớc giảng viên.
- Phát triển năng lực giao tiếp của ngƣời học: Khi học tập theo nhóm, một mặt, mỗi
thành viên phải trình bày, bảo vệ phƣơng án giải quyết vấn đề và kết quả đạt đƣợc của mình,
biết lắng nghe, phê phán hay chấp nhận ý kiến đóng góp của các bạn khác, mặt khác, họ lại
phải biết góp ý, đánh giá, phê phán phƣơng pháp giải quyết vấn đề và kết quả đạt đƣợc của
các bạn khác do đó mà năng lực giao tiếp, phê phán đƣợc phát triển.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học: Khi làm việc theo nhóm, các
thành viên của nhóm phải phối hợp công việc với nhau để hoàn thành công việc chung của cả
nhóm do đó năng lực cộng tác làm việc sẽ đƣợc nâng cao.
- Tạo khả năng dạy học phân hóa: Việc tổ chức học tập theo nhóm tạo điều kiện phát
huy khả năng cá nhân của ngƣời học thông qua nhiệm vụ đƣợc giao khác nhau cho từng cá
nhân hay cho từng nhóm khác nhau do đó có tác dụng phân hóa trong dạy học.

15

- Tăng cƣờng tính dân chủ trong dạy học: Việc những ngƣời học đƣợc phát biểu, thảo
luận, bảo vệ quan điểm của mình trƣớc nhóm bạn học và trƣớc ngƣời dạy góp phần nâng cao
tính dân chủ của quá trình dạy học.
- Tăng cƣờng mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng môn học và các kỹ năng học tập,
nghiên cứu nói chung nhƣ kỹ năng thu nhận kiến thức cần thiết, kỹ năng giải quyết vấn đề:
Khi học tập theo nhóm, ngƣời học đƣợc tự lúc giải quyết vấn đề , trình bày và bảo vệ quan
điểm, kết quả làm việc của mình, đồng thời lại nhận đƣợc sự góp ý, bổ sung, giúp đỡ của các

bạn cùng nhóm và đƣợc góp ý, phê phán quan điểm và kết quả làm việc của họ do đó mà
nâng cao đƣợc chất lƣợng nắm vững kiến thức, kỹ năng cần hình thành trong môn học và các
kỹ năng học tập, nghiên cứu nói chung.
- Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm, đặc
biệt là trong việc giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi hỏi tính sáng tạo cao.
- Tạo nhiều cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về ngƣời học để từ đó rút kinh
nghiệm và tổ chức hoạt động dạy học đƣợc tốt hơn [1], [8], [9], [19], [22].
1.5 - Cơ sở lý thuyết của việc tổ chức học tập theo nhóm
1.5.1- Cơ sở triết học
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên
ngoài trong bản thân mỗi ngƣời học. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát
triển của bản thân ngƣời học. Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực dù có mạnh đến đâu
thì cũng vẫn chỉ là sự thúc đẩy hỗ trợ, nội lực mới là yếu tố quyết định. Vì vậy, trong dạy
học, ngƣời học phải là chủ thể tích cực, tự giác của hoạt động học tập, tự mình chiếm lĩnh tri
thức bằng chính hoạt động của mình. Nói cách khác, ngƣời học phải tự học và phải biết cách
tự học. Tuy nhiên, việc tự học khó có thể có kết quả nếu thiếu sự hƣớng dẫn, tổ chức của
ngƣời dạy và sự hợp tác với các bạn cùng học. Do đó, trong dạy học cần biết kết hợp giữa cá
nhân hóa và xã hội hóa việc học.

16

1.5.2- Cơ sở xã hội học
Nhóm nhỏ là nơi giao lƣu giữa các tác động từ xã hội đến các cá nhân và các tác động
phản hồi từ các cá nhân trở lại xã hội. Một phần lớn các tác động của xã hội đã khúc xạ qua
nhóm nhỏ rồi tỏa tác dụng điều chỉnh đến cá nhân, đồng thời qua đó các quá trình tâm lý cá
nhân đƣợc hình thành. Trong nhóm nhỏ, nhu cầu thực tiễn đƣợc phản ánh đã góp phần làm
thay đổi các chuẩn mực xã hội. Nhƣ vậy, nhóm nhỏ là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa từng
cá nhân. Nhóm nhỏ có vai trò nhƣ sau:
- Nhóm nhỏ là môi trƣờng nuôi dƣỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa cá
nhân và xã hội, là nơi thi hành những nhiệm vụ mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân, nơi khuyến

khích cá nhân làm việc.
- Nhóm nhỏ là nơi chú trọng đến tính toàn diện của con ngƣời, nêu rõ ƣu, khuyết điểm
của họ. Nhóm lớn và xã hội đƣa ra những luật lệ chung, tổng quát, còn nhóm nhỏ cụ thể hóa
các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, dễ hiểu, dễ nhớ và dễ định hƣớng hành vi hàng
ngày mà vẫn giữ đƣợc tinh thần cơ bản của luật lệ chung.
- Nhóm nhỏ duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa kết cấu
chính thức và kết cấu không chính thức.
Vì tính chất xã hội nhƣ đã nói trên mà nhóm nhỏ đã đƣợc sử dụng từ lâu trong dạy
học và đƣợc coi là môi trƣờng giúp cho ngƣời học lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ, hình
thành nhân cách, hòa nhập vào cuộc sống cộng đồng [26].
1.5.3- Cơ sở tâm lý - giáo dục học
Những câu thành ngữ nhƣ: "Học thầy không tày học bạn"; "Một cây làm chẳng nên
non/ Ba cây chụm lại thành hòn núi cao" đƣợc truyền tụng từ lâu ở nƣớc ta đã cho thấy việc
học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau giữa những ngƣời cùng học, cùng làm chung một công việc là rất
quan trọng trong dạy học và đã đƣợc quan tâm từ xa xƣa trong nền giáo dục nƣớc nhà. Các
lớp học của các thầy đồ xƣa là minh chứng cụ thể cho điều đó. Tuy nhiên, việc tổng kết kinh
nghiệm và nghiên cửu về lý luận của việc học theo nhóm ở nƣớc ta chƣa đƣợc quan tâm đúng
mức.
Trên thế giới, những học thuyết về tâm lý- giáo dục là cơ sở của tổ chức dạy học theo
nhóm là [7], [26]:

17

- Thuyết học tập mang tính xã hội: Tƣ tƣởng chính của thuyết này là khi các cá nhân
làm việc cùng nhau hƣớng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt
động tích cực hơn để giúp nhóm và qua đó giúp chính mình đạt đến thành công.
- Thuyết "giải quyết mâu thuẫn" của Piagiê: Theo Piagiê, để thúc đẩy sự phát triển trí
tuệ cho HS, GV thƣờng sắp đặt từng đôi HS thành một nhóm, trong đó mỗi em có quan điểm
đối lập với em kia về câu trả lời cho một số bài tập. GV yêu cầu từng cặp hai HS hoạt động
cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học.

- Thuyết "hợp tác tập thể" của Vƣgôtxky: Theo Vƣgôtxky, mọi chức năng tâm lý cao
cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trƣớc hết ở cấp độ liên cá nhân, trƣớc khi đƣợc
chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ cá nhân. Vƣgôtxky đã đƣa ra khái niệm "vùng phát triền
gần" đƣợc hiểu là vùng nằm giữa trình độ hiện tại (đã đạt đƣợc) của trẻ với mức độ mà trẻ có
thể đạt đƣợc nhờ sự trợ giúp, cộng tác của ngƣời lớn hay bạn bè.
- Thuyết khoa học nhận thức mới "dạy lẫn nhau" của Palinsca và Brown: Tƣ tƣởng
chủ yếu mà các nhà sƣ phạm này đƣa ra là sự thay phiên nhau trong vai trò ngƣời dạy và
ngƣời học của những ngƣời cùng học khi nghiên cứu tài liệu học tập. Lúc đầu, GV làm mẫu,
đƣa ra cách thức nêu vấn đề, đặt câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề ,
HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm của mình. Các thành viên khác của
nhóm tham gia vào quá trình thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, trả lời chúng, bình luận,
tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận.
1.6 - Các hình thức tổ chức sinh viên học tập theo nhóm [17]
1.6.1- Làm việc theo cặp hai sinh viên (Pai work)
Đây là hình thức SV trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu
ra. Trong quá trình giải quyết tình huống, SV sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. Ở hình
thức học tập này, SV chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có với bạn cùng nhóm để thu
đƣợc kiến thức đầy đủ.

18

1.6.2- Làm việc theo nhóm 6 -7 sinh viên (Group work)
Đối với hình thức làm việc theo nhóm này, GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm
gồm 6 -7 SV. Các nhóm SV phải thực hiện các nhiệm vụ mà GV đặt ra cho nhóm. Có hai loại
hình tổ chức hoạt động cho các nhóm SV là hoạt động trao đổi và hoạt động so sánh.
Trong hoạt động trao đổi, các nhóm giải quyết các nhiệm vụ khác nhau, sau đó trao
đổi cách giải quyết của nhóm mình với các nhóm khác.
Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một nhiệm vụ, sau đó so
sánh cách giải quyết của các nhóm khác nhau.
Hoạt động trao đổi thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần giải

quyết trong một thời gian ngắn.
Hoạt động so sánh thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có dung lƣợng không lớn.
1.6.3- Nhóm tổ chức theo kiểu ghép nhóm (Jipsaw)
Ở hình thức tổ chức học nhóm này có sự luân chuyển SV trong các nhóm. Trƣớc tiên,
GV chia lớp thành nhiều nhóm, giả dụ 5 nhóm, mỗi nhóm 6 SV. Nhóm 1 gồm 6 SV mang số
1: 111111, nhóm 2 gồm 6 SV mang số 2: 222222. Các nhóm 3, 4,5 cũng tƣơng tự nhƣ vậy.
Mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề khác nhau của một bài học, mỗi thành viên
trong nhóm đều phải ghi chép cách giải quyết vấn đề và kết quả thu đƣợc. Sau đó, GV tách
các thành viên trong các nhóm để thành lập 5 nhóm mới, mỗi nhóm gồm 6 thành viên 123456
của các nhóm cũ, các thành viên này trở thành "đại sứ" cho nhóm cũ của mình trong nhóm
mới. Họ phải thông báo nhiệm vụ, cách giải quyết vấn đề và kết quả đạt đƣợc của nhóm cũ
trong nhóm mới.
Ƣu điểm của ghép nhóm là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các
thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một SV khá, giỏi đảm nhận. Mỗi SGV
sẽ mang một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn chỉnh và sẽ không có SV
nào đứng ngoài hoạt động của lớp học. Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho các
thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm cũ, ƣu thế thuộc về các thành viên khá, giỏi thì trong
nhóm mới, mỗi thành viên đều có vai trò thực sự.

19

1.6.4- Nhóm tổ chức theo kiểu kim tự tháp (Pyramid)
Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học. Đầu tiên,
GV nêu một vấn đề cho các SV làm việc độc lập. Sau đó ghép hai SV thành một cặp để các
SV chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ hợp lại thành nhóm 4 ngƣời và tiếp tục trao
đổi ý kiến. Sau đó, các nhóm 4 sẽ hợp lại thành nhóm 8, rồi nhóm 16, Cuối cùng, cả lớp sẽ
có một bản tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Nhƣ
vậy, bất kỳ ý kiến của cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông.
Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ trong dạy học và dựa trên nguyên tắc
tƣơng hỗ. Cách học này giúp SV nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, mỗi SV

sẽ học đƣợc nhiều điều hay từ các bạn.
1.6.5- Nhóm tổ chức theo kiểu hoạt động trà trộn (Mingling Activites)
Trong hình thức này, tất cả các SV phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập
thông tin từ các thành viên khác của lớp. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các sv
năng động hơn. Đối với các SV yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều ngƣời khác nhau đối
với cùng một câu hỏi mà không cảm thấy ngại ngùng, xấu hổ. SV sẽ thấy ràng có thể có
nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể
coi hoạt động trà trộn là kiểu "trƣng cầu ý kiến" và "khảo sát ý kiến" trong tập thể.
1.7. Quy trình tổ chức sinh viên học tập theo nhóm
Để tổ SV học tập theo nhóm, quá trình dạy học đƣợc xây dựng theo các bƣớc sau đây
[13], [26]:
1.7.1- Xác định các mục tiêu dạy học
Có hai loại mục tiêu cần xác định rõ trƣớc khi dạy một bài học là mục tiêu về tri thức,
kỹ năng và mục tiêu về kỹ năng làm việc theo nhóm. Việc xác định rõ mục tiêu dạy học cho
phép xác định đúng nội dung và phƣơng pháp dạy học phù hợp.
1.7.2- Thành lập nhóm
Sau khi xác định các mục tiêu của bài học, GV cần quyết định hình thức tổ chức
nhóm. Khi lựa chọn quy mô của nhóm, GV cần xem xét các yếu tố sau đây:

20

- Nếu số lƣợng thành viên trong nhóm lớn thì đòi hỏi phạm vi, năng lực và hành động
trí tuệ để lĩnh hội kiến thức cũng tăng. Số lƣợng SV của nhóm càng nhiều thì cơ hội có SV
nhiều năng lực tham gia vào thực hiện nhiệm vụ càng tăng.
- Nếu nhóm có nhiều thành viên có năng lực tham gia, nhƣng các kỹ năng làm việc
theo nhóm yếu thì khó có điều kiện để nhiều SV tham gia hoạt động đƣợc. Hơn nữa, có rất
nhiều kỹ năng làm việc theo nhóm cần đƣợc hình thành trong quá trình làm việc sẽ không có
thời gian để luyện tập.
- Nội dung của bài học cũng nhƣ các tƣ liệu, phƣơng tiện học tập có ảnh hƣởng quyết
định đến việc xác định quy mô của nhóm.

- Thời gian càng ít thì quy mô của nhóm càng nhỏ. Nhóm nhỏ sẽ có hiệu quả hơn vì
thời gian tổ chức nhóm đƣợc rút ngắn, mọi thành viên của nhóm sẽ có trách nhiệm hơn và
khoảng cách giữa các thành viên càng nhỏ lại.
- Trong giai đoạn đầu của việc hình thành kỹ năng làm việc theo nhóm nên bắt đầu từ
nhóm nhỏ hoặc đôi một. Khi SV đã có kinh nghiệm, kỹ năng nhất định thì quy mô của nhóm
sẽ tăng dần lên. Nếu nhóm có số lƣợng lớn thì nhiều SV sẽ thụ động, hoặc chỉ tƣơng tác với
một hay hai thành viên bên cạnh. Trong quá trình họat động nhóm, GV cần tạo điều kiện để
các SV tham gia vào các hoạt động với vai trò quyết định và chịu trách nhiệm với các quyết
định đó, để cùng hƣởng vui, buồn với các kết quả của mình, và vì vậy cần có thời gian để
thích ứng với các hoạt động nhóm.
- Nhóm gồm các thành viên càng đa dạng về tính cách và năng lực thì hiệu quả hoạt
động của nhóm càng cao. Với nhóm nhƣ vậy thì mỗi vấn đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự
cân nhắc, tính toán toàn diện hơn.
- Một SV đƣợc xếp lần lƣợt ở các nhóm khác nhau để đƣợc làm việc theo nhóm với
tất cả các bạn trong lớp là điều hết sức có ý nghĩa. Điều này sẽ tạo ra ở các SV cảm nhận tích
cực và lành mạnh về sự hợp tác và mang lại cho họ nhiều cơ hội để thực hành các kỹ năng
cần thiết khi hoạt động trong các nhóm mới.
- Các thành viên của các nhóm phải đƣợc ngồi gần nhau sao cho các em có thể dễ
dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì đƣợc sự liên hệ với nhau bằng ánh mắt và sự

21

trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không ảnh hƣởng đến hoạt động của nhóm khác. Tốt
nhất là cho các thành viên của nhóm ngồi thành vòng kín. Điều này sẽ làm cho các SV tích
cực hơn, chủ động hơn, trách nhiệm hơn trong hoạt động. Với cách sắp xếp nhƣ vậy, SV
cũng có cơ hội để khuyến khích, động viên, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình làm việc theo
nhóm.
- Các thành viên trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng. Sau mỗi hoạt động của
nhóm, các thành viên trong nhóm cần thay đổi vị trí cho nhau, tránh tình trạng chỉ đóng một
vai trò trong thời gian quá lâu. Nhiệm vụ của các thành viên trong một nhóm có thể bao gồm:

* Điều khiển nhóm: Hƣớng dẫn các thành viên tham gia vào hoạt động, giải thích rõ
nhiệm vụ của nhóm, tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi thành viên đã hiểu vấn đề chƣa, giải quyết
các "mâu thuẫn" trong quá trình hoạt động của nhóm. SV giữ vai trò này cần có năng lực
hơn, đặc biệt là năng lực quản lý, giám sát và hƣớng dẫn bạn.
* Thư ký: Ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến.
* Báo cáo: Thay mặt nhóm báo cáo kết quả.
* Khuyến khích: Động viên mọi thành viên tham gia, nhắc nhở những thành viên
"lƣời nhác", "lắm lời" trong nhóm để đảm bảo mọi thành viên trong nhóm đều phải tham gia
và đƣợc đóng góp vào công việc của nhóm.
* Theo dõi và phân bố thời gian: Đánh giá sự tham gia của mọi thành viên trong
nhóm và thông báo thời gian hoạt động cho nhóm để tránh bị "cháy giờ".
1.7.3- Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học
Khi tổ chức học tập theo nhóm, GV phải giải thích để các nhóm hiểu rõ mục tiêu và
nhiệm vụ học tập đƣợc giao. Khi đó GV cần chú ý một số điểm sau đây:
- Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ học tập phải dựa trên những kiến thức đã đƣợc học
và những thông tin mà ngƣời học đã biết. Việc giải thích kết quả sẽ đạt đƣợc sau bài học sẽ
làm tăng hứng thú học tập cho ngƣời, làm cho họ chú ý hơn vào những khái niệm và thông
tin có liên quan trong suốt tiến trình của bài học.

22

- Làm rõ nội hàm các khái niệm có liên quan, giải thích tiến trình cần tuân thủ, đƣa ra
các ví dụ giúp ngƣời học hiểu kiến thức, kỹ năng cần phải học và thực hành để hoàn thành
nhiệm vụ đƣợc giao. Để thúc đẩy tính tích cực lĩnh hội nội dung bài học, GV cần chỉ ra
những yếu tố trọng tâm của bài học khiến nó khác với các bài học trƣớc đó.
- Giao nhiệm vụ sao cho ngƣời học hiểu rõ việc phải làm. Khi đó, ngôn từ của GV
phải rõ ràng, mạch lạc để đảm bảo cho ngƣời học hiểu rõ, tránh nhầm lẫn sau này. Khi học
tập theo nhóm, những thành viên của nhóm không hiểu nhiệm vụ của mình có thể hỏi lại bạn
cùng nhóm. Đây là điều kiện tốt để ngƣời học nắm nhiệm vụ tốt hơn và tiết kiệm thời gian
học tập. Đó cũng chính là ƣu điểm của cách học theo nhóm.

- Cần có những câu hỏi phụ để kiểm tra xem ngƣời học đã hiểu nhiệm vụ đƣợc giao
chƣa. Những câu hỏi nhƣ thế đảm bảo cho sự trao đổi hai chiều, đảm bảo việc giao nhiệm vụ
sẽ đƣợc thực hiện có hiệu quả và chuẩn bị tâm lý để ngƣời học sẵn sàng bắt tay vào thực hiện
và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ.
1.7.4- Theo dõi và điều chỉnh tiến trình học tập theo nhóm
Để hoạt động nhóm có hiệu quả, trong quá trình tổ chức học tập theo nhóm, GV cần
quan tâm chú ý tới một số việc sau:
- Tăng cƣờng sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên trong
nhóm vì thiếu yếu tố này thì việc hợp tác nhóm sẽ không thành công. Để tập trung sự nỗ lực
hợp tác của thành viên của nhóm, cần xuất phát từ việc hình thành mục tiêu chung của cả
nhóm và tổ chức hoạt động của mỗi thành viên xoay quanh mục tiêu đó. Để đảm bảo cả
nhóm hoạt động có hiệu quả nhằm hoàn thành mục tiêu chung, cần dựa vào những năng lực
khác nhau của mỗi thành viên để giao nhiệm vụ cho mỗi thành viên của nhóm sao cho họ
phải nỗ lực và biết phối hợp với nhau mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Một số thủ thuật cụ
thể để xây dựng sự phụ thuộc tích cực là:
* Đánh giá bằng điểm số cho họat động của nhóm bằng cách cộng điểm của từng
thành viên trong nhóm rồi chia trung bình.

23

* Chọn một cách ngẫu nhiên bài làm hay sản phẩm của một thành viên trong nhóm để
đánh giá và coi đó là điểm của cả nhóm.
* Tổ chức thi đua giữa các nhóm và cho điểm thƣởng đối với nhóm hoàn thành nhiệm
vụ tốt hơn.
- Quan sát các hành vi của các thành viên trong nhóm và có biện pháp can thiệp, hỗ
trợ kịp thời vào công việc của nhóm.
- Bồi dƣỡng các kỹ năng hợp tác cho ngƣời học. Kỹ năng hợp tác là một dạng kỹ năng
rất quan trọng đối với con ngƣời trong học tập và làm việc nói chung, vì hầu hết các mối
quan hệ giữa con ngƣời với nhau là quan hệ hợp tác. Mọi kỹ năng liên quan đến cá nhân,
nhóm và các kỹ năng tổ chức đều có thể đƣợc coi là kỹ năng hợp tác. Đối với hoạt động học

tập theo nhóm thì những kỹ năng cơ bản nhất và quan trọng nhất bao gồm:
* Nhóm các kỹ năng hình thành nhóm nhƣ: tham gia nhanh vào nhóm và không gây
ồn ào; tham gia hoạt động của nhóm trong cả quá trình; chú ý vào công việc và lờ đi những
việc làm mình mất chú ý; giao tiếp đủ không gây ảnh hƣởng đến nhóm khác; thực hiện các
công việc của nhóm theo đúng trình tự đã đề ra.
* Nhóm các kỹ năng giao tiếp nhƣ: truyền đạt và tiếp nhận thông tin.
* Nhóm kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau: bày tỏ sự ủng
hộ, giúp đỡ hay yêu cầu sự giúp đỡ từ thành viên khác của nhóm; trân trọng thành quả của
nhóm; tiếp sức cho nhóm.
* Nhóm các kỹ năng cần thiết cho việc tổ chức và xúc tiến các cuộc tranh luận nhƣ:
kiềm chế bực tức; thể hiện ý kiến bất đồng mà không làm xúc phạm ngƣời khác; phản đối
một cách nhẹ nhàng (không chỉ trích).
- Giải quyết các mối bất đồng xuất hiện giữa các thành viên trong các nhóm khi tranh
luận.
1.7.5- Tổ chức thảo luận và đánh giá kết quả làm việc theo nhóm
Tổ chức thảo luận và đánh giá kết quả làm việc theo nhóm là công việc nhất thiết phải
làm khi tổ chức học tập theo nhóm.

24

Tùy theo hình thức tổ chức và nhiệm vụ đã giao cho các nhóm mà GV có thể yêu cầu
tất cả các nhóm hay chỉ có một vài nhóm trình bày trình bày kết quả đã làm việc theo nhóm.
Việc đánh giá kết quả làm việc theo nhóm có thể căn cứ vào kết quả trình bày của một
ngƣời đại diện cho nhóm hay kết quả trình bày của một số ngƣời trong nhóm.

2- LỰA CHỌN HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC TẬP THEO NHÓM VÀ
NHIỆM VỤ GIAO CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN PHÂN TÍCH
CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ THPT
2.1- Mục tiêu và ý nghĩa của môn học Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT
Phân tích chƣơng trình Vật lý THPT là một môn học quan trọng đối với việc hình

thành kỹ năng nghề nghiệp cho ngƣời giáo viên Vật lý. Nhiệm vụ chính của môn học là
nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc của chƣơng trình Vật lý THPT, nội dung kiến thức, mức độ
kiến thức, kỹ năng và cách thể hiện nội dung kiến thức đó trong sách giáo khoa Vật lý, tức là
nắm đƣợc ý đồ của tác giả sách giáo khoa và xây dựng phƣơng án tổ chức dạy học một số
kiến thức cụ thể trong chƣơng trình; đồng thời, thông qua quá trình học tập bộ môn mà hình
thành cho SV kỹ năng phân tích chƣơng trình Vật lý, một kỹ năng cơ bản, cốt lõi, có ý nghĩa
"mở đƣờng" cho các kỹ năng dạy học khác.
Cơ sở nghiên cứu của môn học trƣớc hết là khoa học Vật lý, bao gồm các kiến thức về
Vật lý đại cƣơng, Vật lý lý thuyết và Vật lý kỹ thuật; những kiến thức về Lý luận dạy học bộ
môn, Triết học, Tâm lý học và Giáo dục học.
Việc phân tích chƣơng trình giúp cho ngƣời GV thấy đƣợc sự thể hiện của mục tiêu
dạy học trong từng nội dung theo tiến trình dạy học.
Sau khi xác định mục tiêu dạy học, mặc dù nội dung là cụ thể hóa của mục tiêu,
nhƣng nếu không phân tích chƣơng trình, ngƣời GV không thể nhận biết đƣợc mục tiêu riêng
của từng nội dung kiến thức và không thấy đƣợc mối quan hệ của một đơn vị kiến thức với
các đơn vị kiến thức khác của một tiết dạy, một cụm bài, một