xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáoviên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
O0O






NGUYỄN THỊ THOA








XÂY DỰNG BẢN HỌA ĐỒ TÂM LÝ CỦA GIÁOVIÊN DẠY
TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC TÂM LÝ

Chuyên ngành: Tâm Lý Học
Mã số: 60. 31. 80

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ THỊ MINH HÀ










Thành phố Hồ Chí Minh- 2010
Lời cảm ơn

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới quý các thầy cô giáo trường Đại học Sư Phạm thành
phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn sự cộng tác của Lãnh đạo, Ban Giám Hiệu và giáo viên của các trường chuyên
biệt, các TTBT Xã hội một số tỉnh phía nam như trường chuyên biệt Ánh Dương (Q12), Trường
Khuyết tật Hoàng Mai (Gò Vấp), TTBT Trẻ tàn tật Mồ côi Thị Nghè, TT BTXH Đồng Nai, TT
BTXH Khánh Hòa, TT BT XH Ninh Hòa, TTBT XH Tiền Giang, TTBT XH Trà Vinh,…đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong việc thu thập số liệu và các thông tin nghiên cứu quan trọng của đề tài.
Tôi xin cảm ơn đồng nghiệp, Ban lãnh đạo trường Đại Học Lao Động Xã Hội (CSII) đã tạo
nhiều điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện đề tài và quý thầy cô trong khoa Công tác Xã hội đã cung
cấp những tư liệu cần thiết, trao đổi những thông tin bổ ích.
Đặc biệt, em xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn: Tiến sĩ Lê Thị Minh Hà
đã tận tình hướng dẫn, chỉnh sửa và động viên em trong suốt thời gian thực hiện để hoàn thành luận

văn này.
Đề tài được thực hiện với thái độ nghiêm túc của tác giả, nhưng trong quá trình nghiên cứu
không tránh khỏi những hạn chế. Rất mong được sự góp ý từ phía các thầy cô giáo, các bạn đồng
nghiệp để đề tài được hoàn thiệ
n hơn.
Xin trân trọng kính chào.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2010
Tác giả


Nguyễn Thị Thoa


Các chữ viết tắt trong đề tài
1. Chậm phát triển trí tuệ: CPTTT
2.Trung tâm bảo trợ xã hội: TTBTXH
3. Giáo viên: GV
4. Lãnh đạo, hiệu trưởng: LĐ
5. Nhà xuất bản: NXB
6. Bản đồ di truyền: BĐDT
7.Nhiễm sắc thể: NST
8. Bộ Lao Động Thương Binh và Xã Hội: Bộ LĐTB&XH

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Dạy trẻ khuyết tật hòa nhập cộng đồng là mối quan tâm của cộng đồng quốc tế và cũng là một
chủ trương đang được Đảng và Nhà nước ta quan tâm. Cùng với quá trình đổi mới kinh tế, Việt
Nam đã ban hành nhiều chính sách, chương trình trợ giúp trẻ khuyết tật, nhằm tạo cơ hội cho trẻ

khuyết tật hòa nhập cộng đồng và phát triển như
những trẻ em khác. Công việc giáo dục trẻ khuyết
tật tại các trường chuyên biệt và tại các cơ sở bảo trợ xã hội gặp rất nhiều khó khăn vất vả. Để đáp
ứng được mong muốn của trẻ khuyết tật và hỗ trợ trẻ khuyết tật phát triển hòa nhập cộng đồng, đòi
hỏi giáo viên không chỉ có cái tâm mà còn cần có kiến thức, kỹ năng và những ph
ẩm chất nhân cách
phù hợp, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
Hiện nay, bên cạnh các trường giáo dục chuyên biệt, các trung tâm bảo trợ trẻ khuyết tật ở các
tỉnh phía nam cũng thực hiện nhiệm vụ giáo dục văn hóa cho trẻ khuyết tật. Giáo viên dạy trẻ
khuyết tật nói chung và giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng là một trong những lực
lượng quan trọng để thực hiện nhiệm v
ụ hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ hòa nhập cộng đồng, sống
tự lập và sống có ích góp phần làm giảm thiểu gánh nặng của xã hội. Người giáo viên dạy trẻ
khuyết tật có vai trò quan trọng trong việc giáo dục trẻ khuyết tật. Họ góp một phần không nhỏ vào
sự nghiệp công tác xã hội, giúp đỡ trẻ khuyết tật vươn lên, hòa nhập và phát triển. Việc hình thành
phẩm chất nhân cách đặ
c trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ đáp ứng được yêu
cầu của nghề là một vấn đề cần được khoa học tâm lý quan tâm đúng mực .
Vấn đề phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp đã được đề cập tới trong
một số lĩnh vực như Kinh doanh, quản lý, thể thao, quân sự, y tế, giáo dục,….Tuy nhiên, cho đến
nay việc nghiên cứu các ph
ẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là vấn đề
chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ.
Việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ có nhiều đặc thù riêng như tính Tính Linh hoạt trong
xử lý các tình huống xảy ra bất thường, tính kiên trì nhẫn nại, sự chịu khó và am hiểu tâm – sinh lý
của trẻ chậm phát triển trí tuệ,….Trên thực tế hầu hết giáo viên đến với nghề dạ
y trẻ chậm phát triển
trí tuệ còn gặp nhiều bất cập về chuyên môn, thái độ với nghề và sự hiểu biết về nghề,…nên chưa
thực sự an tâm với nghề nghiệp của mình.
Thực hiện thỏa thuận khung hợp tác giữa Bộ lao Động – Thương binh Xã hội và tổ chức

Caritas (Cộng hòa Liên Bang Đức), trường Đại Học Lao Động Xã Hội (CSII) đã mở chuyên ngành
mới “ Giáo dục chă
m sóc người khuyết tật” nhằm mục đích đào tạo và bồi dưỡng nhận thức và tay
nghề cho nhân viên và giáo viên hiện đang trực tiếp chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật tại các trường,
trung tâm bảo trợ xã hội các tỉnh phía nam được đào tạo một cách chuyên nghiệp, bài bản. Đồng
thời nhằm mục đích phát triển nghề giáo dục chăm sóc người khuyết tật thành một nghề trong xã
hội. Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc hình thành những yếu tố tâm lý phù hợp với nghề giáo dục
người khuyết tật đang được các trung tâm, trường đại học LĐXH, những ngườ
i đang theo nghề
quan tâm.
Tóm lại: Xuất phát từ mục tiêu của Đảng, Chính phủ về việc hỗ trợ người Khuyết tật hòa nhập
cộng đồng. Từ thực tiễn công tác giảng dạy chuyên ngành Giáo dục chăm sóc người khuyết tật cho
các giáo viên làm công tác giáo dục người khuyết tật của trường ĐH Lao Động Xã hội (CSII) và của
các trường chuyên biệt, trung tâm Bảo trợ xã hội về việc tuyển chọ
n, đào tạo những giáo viên dạy
trẻ chậm phát triển trí tuệ. Từ chính nhu cầu của những người đã và đang theo nghề để điều chỉnh
bản thân, đáp ứng phù hợp với những yêu cầu của nghề. Để giải quyết vấn đề nêu trên chúng tôi
chọn đề tài nghiên cứu:
“Xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí
tuệ”
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề tài khảo sát thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng
của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trên cơ sở đó xây dựng bản họa đồ tâm lý nghề
nghiệp phục vụ cho công tác hướng nghiệ
p, tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và quản lý giáo viên dạy
trẻ chậm phát triển trí tuệ.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
3.2. Khách thể nghiên cứu: Tổng số 180 người trong đó bao gồm :
-151 giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt , các trung tâm

BTXH phía nam (dùng trong nghiên c
ứu thực trạng).
- 29 khách thể là lãnh đạo, ban giám hiệu một số trường chuyên biệt, các trung tâm BTXH phía
nam (dùng cho nghiên cứu khảo nghiệm).
Cụ thể số lượng khách thể được phân bố ở các đơn vị như sau :
STT
Đơn vị công tác
Giáo viên Lãnh Đạo Ghi chú
1. TTBTXH tỉnh Khánh Hòa 13 03
2 TTBTXH Ninh Hòa 13 03
3. TTBT XH Đồng Nai 13 02
4. Trường chuyên biệt Ánh Dương (Q12) 11 03
5. TT BTXH Trà Vinh 21 03
6. TTBT Trẻ em tàn tật Thị Nghè (Q.BT) 40 03
7. Trường chuyên biệt Hoàng Mai (Q.GV) 16 03
8. TTBTXH Gò Vấp 24 03
9. TT BTXH Tỉnh Tiền Giang 0 03
10. Trường Đại học Lao Động Xã Hội 0 03

Tổng số (180): 151 29


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài
- Khảo sát thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của
giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
- Xây dựng bản họa đồ tâm lý của ngườ
i giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu:

Vì bản họa đồ tâm lý là một khái niệm rộng bao gồm toàn bộ các phẩm chất nhân cách của con
người, nên trong phạm vi của luận văn này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu các phẩm chất nhân
cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
5.2. Giới hạn về khách thể nghiên c
ứu:
Giáo viên dạy trẻ khuyết tật tại các trường chuyên biệt và trung tâm Bảo trợ Xã Hội tại một số
tỉnh phía nam.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm
phát triển trí tuệ, thì sẽ xây dựng được bản họa đồ tâm lý của họ- Làm cơ sở cho công tác hướng
nghiệp, tuyển chọ
n, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng các giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi thực hiện các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1.Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xin ý kiến các chuyên gia đại diện lĩnh vực: giáo dục
đặc biệt; lãnh đạo các trung tâm Bảo trợ
xã hội về vấn đề nghiên cứu.
7.3. Phương pháp điều tra xã hội học bằng phiếu Anket.
Là phương pháp chính của đề tài nghiên cứu. Cùng với việc nghiên cứu các vấn đề lý luận,
chúng tôi đặc biệt chú ý đến phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Bước đầu, chúng tôi xây dựng
phiếu hỏi với những câu hỏi mở nhằm thu thập ý kiến của khách thể nghiên cứu về những ph
ẩm
chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Sau đó chúng tôi xây dựng bảng hỏi
với những câu hỏi để tìm hiểu và hệ thống lại những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo
viên dạy trẻ CPTTT.
7.4.Phương pháp phỏng vấn sâu.
Để minh họa cho kết quả nghiên cứu, chúng tôi tiến hành phỏng vấn những giáo viên dạy trẻ

chậm phát triển trí tuệ giỏi, có kinh nghiệm trong nghề. Cụ thể chúng tôi phỏng vấn 08 người.
7.5.Phương pháp toán thống kê
Phương pháp này được sử dụ
ng để xử lí số liệu thu thập từ phiếu điều tra.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1.Về mặt lý luận
Đề tài hệ thống được những phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT, trên cơ
sở đó xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên họ là cơ sở cho quá trình đào tạo giáo viên ngành
giáo dục- chăm sóc người khuyết tật.
8.2.Về mặt th
ực tiễn:

Chỉ ra thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo
viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ và xây dựng bản họa đồ tâm lý của họ, nhằm phục vụ cho công
tác hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo và sử dụng giáo viên dạy người khuyết tật.

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU

1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Bản họa đồ tâm lý trong các hoạt động nghề nghiệp đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước
quan tâm đề cập để làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề. Nhưng những nghiên cứu về
lĩnh vực này còn tản mạn. Chưa có công trình cụ thể nghiên cứu về bản họa đồ tâm lý người giáo
viên dạy trẻ CPTTT, các công trình nghiên cứu thườ
ng quan tâm đến các phẩm chất nhân cách đặc
trưng phù hợp với một số nghề cụ thể. Trong đề tài này, chúng tôi tham khảo một số vấn đề lí luận
nhằm phục vụ cho đề tài nghiên cứu .
1.1.Các công trình nghiên cứu ngoài nước.
Ở các nước phương Tây, đặc biệt ở Mỹ và ở Anh, nghiên cứu về những phẩm chất nhân cách
đặc trưng và sự phát triển nghề của cá nhân cũng đã sớm
được quan tâm nghiên cứu trong các công
trình của các tác giả như: Parsons R. (1942), Diggory I.C.(1996), Bachman I.G (1977)
Một số tác giả khi nghiên cứu đến các đặc điểm tâm lý cá nhân liên quan đến hoạt động nghề
nghiệp thường xem xét chúng ở nhiều khía cạnh khác nhau như:
R.M.Stogdill với các công trình nghiên cứu của mình đã xác định 5 đặc điểm về thể chất có
liên quan đến khả năng lãnh đạo như thể lực, ngoại hình, chiều cao,…4 đặc điểm về tri th
ức và khả
năng, 16 đặc điểm về nhân cách như khả năng thích nghi, sự năng nổ nhiệt tình, tự tin,…9 đặc điểm
xã hội như sự hợp tác, giao tiếp, kỹ năng hành chính….và 6 đặc điểm khác như bền bỉ, sáng
tạo…Ông tổng kết rằng : “ Có một mối tương quan nhất định giữa các đặc điểm về sự thông minh,
uyên bác, đáng tin cậy, trách nhiệ
m, sự tham gia xã hội và địa vị kinh tế xã hội của người lãnh đạo
so với hiệu quả lãnh đạo”[tr 53, 42]. Khi nghiên cứu quan hệ từng đặc điểm riêng rẽ với sự thành
công, nhưng một nhóm đặc điểm thì có tương quan rất chặt chẽ với sự thành công. Các nghiên cứu
của Stogdill thể hiện cách tiếp cận theo đặc điểm là con người phải có được những đặc điể

m đặc
biệt để có thể trở thành người lãnh đạo thành công. Tuy nhiên không ít người lãnh đạo có một số
đặc điểm như đã phát hiện nhưng họ đã không thành công, ngược lại một số lãnh đạo có rất ít những
đặc điểm như vậy lại rất thành công. Hơn nữa, hai người lãnh đạo tuy có những phẩm chất khác
nhau nhưng lại cùng thành công trong những điều kiện như nhau.
Ngay từ
cuối những năm 20, đầu những năm 30 của thế kỷ này, ở Liên xô cũ đã có nhiều công
trình nghiên cứu nhằm xác định những phẩm chất, đặc điểm cơ bản của người lao động trong một
nghề như các công trình nghiên cứu của các tác giả như T. Marcarian, R. Cuchepốp, M.P.Xôcôlôp,
T.C.Chuguep). Đến năm 60-70 nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu sự hình thành nghề và sự phát
triển nhân cách nghề trên cơ s
ở tiếp cận nghiên cứu về họa đồ nghề nghiệp, đặc biệt là đi sâu
nghiên cứu về các mặt động cơ và thao tác của hoạt động nghề.
Những nghiên cứu của các tác giả N.V.Cuzmina (1967), V.A.Xlatvenin đã coi các chỉ số tâm
lý của sự hình thành nghề chính là sự thể hiện mô hình nhân cách của người giáo viên như những
đặc tính và biểu hiện về mặt xu hướng tư tưởng, xu hướng nghề và nhận thức về nghề; những yêu
cầu cần thiết để hình thành những xu hướng đó trong quá trình đào tạo; khối lượng và thành phần
của công tác đào tạo chuyên về nghề
; nội dung và phương pháp đào tạo nghiệp vụ. Những nghiên
cứu tập trung vào đặc điểm của chủ thể trong quá trình lựa chọn và học nghề. Trong các công trình
nghiên cứu của R.I. Khomeluch (1971), T.A. Borobeva (1979), E.A. Climôp (1969, 1980),
T.V.Cuđryavtsev, V.I.Segurova(1987, 1998) đã đi sâu nghiên cứu về hứng thú nghề, xu hướng
nghề, tự xác định nghề, lựa chọn nghề ở chủ thể nhằm phục vụ cho công tác hướng nghiệp và dạy
nghề.
K
ết quả nghiên cứu của các tác giả như N.V.Cuzmina (1961, 1967, 1970), A.I.Serbacop, V.A.
Xlatvenin (1978) về quá trình hình thành nhân cách người giáo viên, sự phát triển năng lực sư phạm
và trình độ tay nghề, cơ chế và tính liên tục của nghề sư phạm; sự hình thành kỹ xảo nghiệp vụ; đặc
tính sáng tạo của hoạt động sư phạm. Ph.N.Gônôbôlin (1977) với “những phẩm chất nhân cách của
người giáo viên” có đề cập đến các đặc điểm tâm lý phù hợ

p với công việc giáo dục và giảng dạy
học sinh, đó là các phẩm chất như: Đạo đức, chí hướng, hứng thú, năng lực, quá trình nhận thức,
những đặc điểm hoạt động trí tuệ, tình cảm trong lao động, phẩm chất ý chí của người thầy giáo
trong quá trình dạy học và giáo dục.
Một số tác giả của trường đại học tổng hợp Lêningrat (Liên xô) trong phương án thử nghiệm
đã
đưa ra 109 yêu cầu về phẩm chất nhân cách người kỹ sư thiết kế theo 8 nhóm: các phẩm chất,
biểu hiện thái độ đối với công việc (yêu lao động, thái độ quan tâm đến công việc, sáng tạo,…); các
phẩm chất, đặc trưng cho phong cách chung của hành vi và hoạt động ( tính chấp hành, tính độc lập,
tính năng động,…); kiến thức (kiến thức kĩ thuật theo chuyên ngành của mình, kiến thức toán học,
văn hóa nói chung,…); Các kỹ năng tổ
chức- kỹ thuật (kỹ năng giải quyết nhiệm vụ kĩ thuật, kỹ
năng làm việc với tài liệu và sổ tay kỹ thuật, kỹ năng thực hiện sự tác động qua lại đối với các bộ
phận khác,…); Các kỹ năng tổ chức- hành chính (kĩ năng thiết lập bầu không khí lao động; kỹ năng
lãnh đạo, kỹ năng thuyết phục người khác,…); Các phẩ
m chất, đặc trưng cho thái độ đối với con
người (trung thực, thẳng thắn , độ lượng…); Các phẩm chất , đặc trưng cho thái độ đối với bản thân
(khiêm tốn, tự tin, tự hoàn thiện…), [tr 31, 21]
1.2.Những công trình nghiên cứu trong nước
Các công trình nghiên cứu về bản họa đồ tâm lý hoặc phẩm chất nhân cách phù hợp nghề chủ
yếu nhằm phục vụ cho công tác hướng nghiệp. Khái niệm hướng nghiệp
được nhắc đến từ những
năm 60 nhưng những công trình nghiên cứu về mảng phẩm chất nhân cách mãi đến những năm 80
mới bắt đầu được quan tâm.
Công trình nghiên cứu đầu tiên về những phẩm chất nhân cách trong lĩnh vực kĩ thuật quân sự phải
kể đến tác giả Tô Như Khuê và V.A.Egorốp (1983) trong “ Đại cương tâm lý học kỹ thuật quân sự”.
Tác giả đã viết về một số phẩm chất nhân cách của trắc thủ như: chú ý, trí nhớ, đặc điểm quá trình
xử lý thông tin, độ tin cậy của trắc thủ trong hệ thống “con người- kỹ
thuật, quân sự” [tr 23, 21]
Vào năm 1985, Viện NCKHGD nghiên cứu về “ tuyển chọn giáo viên dạy nghề”. Sau đó là công

trình “ tuyển chọn giáo viên thực hành nghề và năng lực sư phạm”. Trong các công trình này, các
tác giả đã nghiên cứu về các đặc trưng tâm lý phù hợp nghề và đưa ra các phương pháp xác định các
đặc điểm tâm lý phù hợp nghề.
Năm 1990, tác giả Đỗ Thị Hòa với đề tài “ Tuyển chọn phẩm chất tâm- sinh lý học sinh học
nghề lái xe” đã đưa ra 5 đặc điểm tâm lý cơ bản cần thiết cho nghề lái xe là: Có khả năng phản ứng
nhanh, nhạy trước tình huống bất ngờ, có khả năng phối hợp thao tác, động tác tốt; có độ bền vững
và phân phối chú ý tốt; có khả năng tập trung và di chuyển chú ý tốt; có khả năng phân tích và tổng
hợp sự kiện tốt; có khả năng phán đoán tình huống chính xác [tr23, 21]
Năm 1993, tác gi
ả Nguyễn thị Kim Luân trong “nghiên cưú một số phẩm chất nhân cách đặc
trưng của vận động viên bóng bàn trẻ Việt Nam” trên cơ sở phân tích đặc điểm hoạt động thể thao
của môn bóng bàn đã đưa ra 6 phẩm chất nhân cách đặc trưng của vận động viên bóng bàn là: năng
lực chú ý; tri giác không gian, cảm giác vận động cơ; đặc điểm hoạt động hệ thần kinh; tư duy trực
quan hình
ảnh- hành động; trạng thái tâm lý thi đấu
Năm 1994, tác giả Mạc Văn Trang trong : “ Nghiên cứu những yêu cầu tâm lý cơ bản đối với
một số nghề và phương pháp xác định những đặc điểm tâm lý cá nhân phù hợp nghề , làm cơ sở
cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” đã xác định những đặc điểm tâm lý phù hợp nghề đối với
một số nghề như nghề y, nghề
giáo viên mầm non, nghề giáo viên tiểu học, nghề bán hàng, nghề
khảm trai.
Năm 1994, Tác giả Nguyễn Viết Sự trong đề tài “Phạm trù nghề và sự phát triển của nó” đã
nghiên cứu một số nghề như nghề thợ tiện, nghề thợ nề, nghề vận hành cơ khí nông nghiệp và có
đưa ra một số yêu cầu về tâm – sinh lý đối với các nghề này.
Năm 1996, tác giả Nguyễn thị Phương Anh đ
i sâu nghiên cứu : “ Một số đặc điểm Tâm lý- xã
hội của nhà doanh nghiệp”. trên cơ sở phân tích các đặc điểm tâm lý của các nhà doanh nghiệp nước
ngoài, tác giả đã đưa ra 14 đặc trưng tâm lý của nhà doanh nghiệp Việt Nam trong hoạt động kinh
doanh là: Bền bỉ, cần cù, có chí, dám mạo hiểm, có đầu óc tính toán kinh doanh; ham học hỏi; hiểu
biết; Tính Linh hoạt; năng động; nhạy bén; có óc sang kiến; sang tạo; quảng giao; quyết đoán; thạo

việ
c; có kinh nghiệm về lĩnh vực mình kinh doanh; thận trọng; thông minh; tự tin [tr36, 24]
Năm 1996, tác giả Nguyễn thị Kim Phương trong “ Nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý – xã
hội của giới doanh nghiệp trẻ Việt Nam” đã khảo sát 60 phẩm chất theo 3 nhóm: Những khả năng;
những kỹ năng; và những phẩm chất nhân cách đặc trưng hiện có ở giới doanh nghiệp trẻ Việt Nam.
Năm 1998, tác giả Nguyễn Hữu Chùy, Mai Ngọc Luông đã nghiên cứu đề tài: “Đánh giá tình
hình giáo dục tr
ẻ khuyết tật trên cơ sở tâm lý học sinh và bước đầu định hướng phương thức đào tạo
giáo viên ” trong đề tài, tác giả có manh nha đề cập đến những phương thức đào tạo người giáo viên
dạy người khuyết tật.
Năm 2003, Tác giả Nguyễn Hữu Chùy có đề cập đến những phẩm chất và năng lực của người
giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở phầ
n cơ sở lý luận trong đề tài: “ Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ
khuyết tật ở một số tỉnh phía nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”. Nhưng vấn
đề này chỉ mang tính sơ lược, khái quát trong phần cơ sở lý luận mà chưa qua nghiên cứu cụ thể.
Năm 2005, Tác giả Lê Thị Minh Hà đã nghiên cứu đề tài: “ Nghiên cứu xây dựng chương trình
đào tạo giáo viên giáo dục đặc bi
ệt”, trong đề tài này, tác giả có đề cập đến một số yêu cầu về nhân
cách của người giáo viên dạy trẻ khuyết tật như mặt phẩm chất, kỹ năng. Những tư liệu này được
nghiên cứu ở mức khái quát .
Có thể nói rằng, các công trình này đã đóng góp một phần dù nhỏ vào việc xây dựng các
phương pháp, đặc biệt là phương pháp dự đoán nhân cách nhằm mục đích tuyển chọ
n nghề. Để đáp
ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyển chọn về tâm lý đối với một số
nghề cần thiết trong cơ chế thị trường hiện nay.
Tóm lại, nghiên cứu về các phẩm chất nhân cách cá nhân phù hợp với nghề làm cơ sở cho công
tác tư vấn hướng nghiệp và tuyển chọn nghề mới chỉ bắt đầu. Đ
iều chú ý là lĩnh vực nghiên cứu
họa đồ tâm lý nhằm xác định các phẩm chất nhân cách đặc trưng cho cán sự xã hội hỗ trợ người
khuyết tật hòa nhập cộng đồng và giáo viên dạy trẻ khuyết tật còn bị bỏ ngỏ. Chính vì vậy, đề tài

này với mong muốn góp một phần nhỏ về mặt lý luận và thực tiễn phục vụ cho công tác hướng
nghiệp, tuyển chọn và đào t
ạo giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
2. Một số khái niệm công cụ cơ bản của đề tài.
2.1.Bản họa đồ
Là bản vẽ đơn giản miêu tả một không gian, địa điểm và hiển thị những tính chất liên quan trực
tiếp đến sự vật hiện tượng .
Theo các chuyên gia nghiên cứu về bản đồ: Bản đồ là sự miêu tả khái quát, thu nhỏ bề m
ặt trái
đất hoặc bề mặt thiên thể khác trên mặt phẳng trong một phép chiếu xác định, nội dung của bản đồ
được biểu thị bằng hệ thống ký hiệu quy ước [tr 84, 20]
Bản đồ thường dùng nhất trong địa lý. Theo nghĩa này bản đồ thường có hai chiều mà vẫn biểu
diễn một không gian có ba chiều đúng đắn. Môn bản đồ là khoa học và nghệ thuật vẽ bản đồ.
Bản đồ còn là một khái niệm được sử dụng trong sinh học để biểu thị một hệ thống nào đó, ví
dụ như bản đồ gien
Bản đồ gen Người (tiếng Anh: Human Genome Project - HGP) là một dự án nghiên cứu khoa
học mang tầm quốc tế. Mục đích chính của dự án là xác định trình tự của các cặp cơ sở (base pairs)
tạo thành phân tử DNA và xác định khoảng 25.000 gen trong bộ gen của con người.
B
ản đồ di truyền(BĐDT) : Là bản biểu diễn các nhiễm sắc thể (thường là đường thẳng) trên
đó các gen nằm trên nhiễm sắc thể được xác định vị trí với các khoảng cách giữa chúng, được xác
lập phù hợp với tần số trao đổi chéo. Một đầu của nhiễm sắc thể(NST) được coi là O và bắt đầu từ
đó tính khoảng cách đo bằng đơn vị Mogan đến mỗi gen củ
a nhóm liên kết. Trên bản đồ có chỉ rõ vị
trí của tâm động. BĐDT được lập ra cho từng cặp NST tương đồng là một nhóm liên kết. Như vậy,
đối với mỗi loài, có thể lập được BĐ DT với số lượng NST đơn bội. BĐ DT được xây dựng trên cơ
sở tính toán di truyền của hiện tượng trao đổi chéo gọi là bản đồ lí thuyết. Nếu BĐ DT dựa trên cơ
sở
những số liệu nghiên cứu tế bào học của các cá thể mang đột biến NST thì gọi là bản đồ tế bào
học hay bản đồ thực.

Bản đồ nhiễm sắc thể: biểu đồ cho thấy trật tự của các gen dọc theo chiều dài NST. Được xây
dựng từ những thông tin thu được nhờ những nghiên cứu liên kết gen ( cho ta bản đồ liên kết gen)
và những quan sát thực hiện trên NST đa sợi (NST kh
ổng lồ) của tuyến nước bọt ở một số côn trùng
như ruồi, giấm.
Bản họa đồ được dùng trong khoa học xã hội là sự miêu tả khái quát, thu nhỏ một hệ thống
với những tính chất, đặc trưng và các yêu cầu về mọi khía cạnh cần đáp ứng một hệ thống. Nhằm
làm cho hệ thống đó được hoạt động một cách tốt nhấ
t.[tr 87, 20]
2.2. Bản họa đồ nghề nghiệp
Trong tâm lý học nghề nghiệp có một chuyên ngành chuyên mô tả đặc điểm, yêu cầu của các
nghề nghiệp khác nhau, gọi là ngành đồ họa nghề nghiệp (Professiographie) [tr69, 30]. Ngành này
sẽ đưa ra những bản họa đồ nghề nghiệp cụ thể (Professiogramme) cho từng nghề.
Để giúp các bạn trẻ tìm hiểu nghề, nhiều nhà khoa học trong các lĩnh vực kinh tế, lao động, y
tế, giáo d
ục…đã xây dựng các bản họa đồ nghề nghiệp tức là những bản mô tả nghề nghiệp một
cách ngắn gọn.
Họa đồ nghề nghiệp là bản mô tả nghề nghiệp một cách ngắn gọn, bao gồm tất cả các tri thức
tối thiểu về nghề nghiệp, gồm các mục như: tên nghề và những chuyên môn thường gặp trong nghề,
nội dung và đặc điể
m kinh tế, những đặc điểm tâm – sinh lý của nghề, những điều kiện cần thiết
phải có để tham gia lao động, những nơi có thể theo học nghề và được bố trí việc làm.
Việc mô tả nghề nghiệp thường bao gồm các mục như sau:
1.Tên nghề và những chuyên môn thường gặp trong nghề. Nếu có thể đưa ra một vài nét về
lịch sử phát triển của nghề đó.
2. Nội dung và tính chất lao động của nghề
3. Những điều kiện cần thiết phải có để tham gia lao động của nghề đó:
-Học vấn phổ thông trước khi học nghề, những môn học phải đạt trình độ khá trở lên.
- Những kĩ nă
ng, kĩ xảo về hoạt động trí tuệ, về sử dụng các cong cụ lao động thường dùng

nhất.
4. Những chống chỉ định y học bao gồm: những điều kiện về sức khỏe, về đặc điểm sinh lý và
bệnh lý không bảo đảm cho việc học nghề và làm nghề. Đặc biệt là người ta thường nói rõ những
bệnh tật mà nghề không chấp nhận.
5. Nhữ
ng điều kiện đảm bảo cho người lao động làm việc trong nghề.
- Tiền lương tối thiểu và thang lương trong nghề.
- Những điều kiện nâng cao tay nghề, nâng cao chuyên môn nghiệp vụ,…
- Những phúc lợi mà người lao động được hưởng.
6. Những nơi có thể theo học nghề
7. Những nơi có thể được bố trí để làm nghề.
2.3. Bản họa đồ tâm lý
Bản họa đồ tâm lý là mộ
t khái niệm có bản chất thuộc khái niệm bản họa đồ nghề nghiệp,
nhưng có phạm vi hẹp hơn. Bản họa đồ tâm lý chỉ nhằm mô tả những điều kiện cần thiết về mặt tâm
lý của cá nhân như trí tuệ, tình cảm, nhân cách (xu hướng, khí chất, tính cách, năng lực,…) để đáp
ứng yêu cầu nghề nghiệp một cách tốt nhất.
Tóm lại
: Bản họa đồ tâm lý là bản mô tả những thông tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách
của một người theo một mẫu nhất định tùy thuộc mục đích tìm hiểu và quan điểm về nhân cách
của người lập bản. Bản họa đồ tâm lý thường ghi những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối
tượng và phân tích thành các mặt (phẩm chất và năng lực hoặc xu hướng, khí chất, tính cách,
n
ăng lực…) được dùng trong khoa học tâm lý, xã hội, giáo dục, y tế,…nhằm làm cơ sở cho công
tác hướng nghiệp, đào tạo và tuyển chọn.
2.4. Bản họa đồ tâm lý người giáo viên
Bản họa đồ tâm lý của giáo viên là bản mô tả những thông tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách
đặc trưng của một giáo viên. Thể hiện ở những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và
phân tích thành 4 thuộc tính củ
a nhân cách: Xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực.

2.5. Bản họa đồ tâm lý người giáo viên dạy trẻ CPTTT.
Bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT là bản mô tả những thông tin về các
yêu cầu tâm lý, nhân cách đặc trưng của một giáo viên dạy trẻ CPTTT. Thể hiện ở những đặc
điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và phân tích thành 4 mặt của nhân cách: xu hướng,
khí chất, tính cách và năng lực.
Vì tâm lý người là một hiện tượng rất phức tạp và đa dạng, nên trong đề tài này, tác giả khơng
nghiên cứu tồn bộ các yếu tố tâm lý trong bản họa đồ mà chỉ tập trung nghiên cứu các u cầu tâm
lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT ở 4 thuộc tính của nhân cách là xu hướng, khí chất, tính cách và
năng lực.
Có thể khái qt bả
n họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT theo mơ hình sau:

3.Một số vấn đề lí luận của đề tài.
3.1. Quan điểm của Đảng, chính phủ về dạy trẻ CPTTT hòa nhập cộng đồng.
3.1.1. Tình hình chung về người Khuyết tật Việt Nam và thế giới.
•- Trên thế giới:
Trên thế giới hiện nay có khoảng 600 triệu người khuyết tật, riêng khu vực châu Á-Thái
Bình Dương đã có 400 triệu trong số này có 160 triệu người sống dưới mức nghèo đói.
Khí chất
Nhân cách của
người giáo viên
dạy trẻ CPTTT
Tính cách
Xu hướng
Năng lực
Bản họa đồ tâm
lý của giáo viên
dạy trẻ CPTTT
Do chiến tranh, bạo lực, thiên tai, bệnh tật…., trên thế giới có hơn 150 triệu trẻ em bị khuyết
tật, những trẻ em này hầu hết sống ở vùng nơng thơn, thuộc các gia đình gặp nhiều khó khăn về kinh
tế, do đó, khơng có điều kiện chữa trị. Chỉ 3% trẻ khuyết tật ở các nước đang phát truyển được phục
hồi chức năng và được đến trường. Ở
nước ta, tỉ lệ trẻ khuyết tật được đến trường chỉ khoảng 3-4%.
•- Ở Việt Nam:
Số liệu thống kê về người khuyết tật ở Việt Nam rất hạn chế. Tuy nhiên, có thể thấy được phần
nào hiện trạng về người khuyết tật Việt Nam qua các kết quả điều tra về người khuyết tật do Bộ Lao
Động Thương Binh và Xã hội thực hiện trong năm 1995 và điều tra bổ sung vào năm 1998. Theo số
liệu của các cuộc
điều tra này, trong cả nước có khoảng 7 triệu người khuyết tật, chiếm khoảng 8-10
% dân số, trong đó người khuyết tật nặng khoảng 1,3 triệu, khuyết tật trẻ em khoảng 3 triệu và có xu
hướng gia tăng.

Theo kết quả nghiên cứu của Bộ Lao Động Thương Binh & xã hội cho biết trong tổng số các
dạng khuyết tật thì dạng khuyết tật tâm thần- thiểu năng trí tuệ chiếm 24%, khi
ếm thị: 14%, Khiếm
thính 9%; Rối loạn ngơn ngữ 17%; khuyết tật vận động chiếm 29% và các dạng khác chiếm 17%.
Kết quả điều tra tình hình người khuyết tật của Bộ LĐTB và XH gần đây cho thấy :
61,27% số người khuyết tật trong độ tuổi lao động
97,64% không có trình độ chuyên môn nghiệp vụ
34,59% mù chữ
80% số này ở nông thôn
58,18% có việc làm
1,5 triệu người khuyết tật được Nhà nước và xã hội giúp đỡ [tr2, 44]
Theo Kỷ yếu hội thảo khoa học “ thực trạng và chăm sóc trẻ khuyết tật – tác giả Nguyễn Hữu
Chùy thống kê số lượng người khuyết tật ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía Nam cho
thấy có tổng số 42.070 người khuyết tật, trong đó khiếm thính chiếm 2.849 người, Khiếm thị chiếm
6.219 người, Chậm phát triển chiếm 8.315 người và các tật khác chiế
m 22.979 người .Hội thảo cũng
cho rằng , mặc dù tỷ lệ người khuyết tật cả nước đặc biệt các tỉnh phía nam là rất lớn, nhưng phần
lớn trong số này có hồn cảnh rất khó khăn, tỷ lệ các em đến trường là rất nhỏ.[tr 24, 3]
Như vậy ta thấy rằng còn một tỉ lệ khơng nhỏ người khuyết tật Việt Nam còn mù chữ và một
nửa số ngườ
i khuyết tật trong độ tuổi lao động khơng có việc làm
3.1.2. Các chính sách, chủ chương của Đảng và Nhà nước về việc dạy trẻ khuyết tật và
CPTTT hòa nhập cộng đồng
Là một quốc gia đã trải qua chiến tranh, lại thường xun hàng năm bị thiên tai dịch bệnh, bên
cạnh đó, hệ thống cơ sở hạ tầng còn yếu kém, tai nạn rủi ro, Do đó đã gây ra tỷ lệ người khuyết tật
cao trong dân số. Đảng, Chính phủ và nhân dân Việt Nam ln ln quan tâm để chăm sóc những
người khuyết tật càng ngày càng tốt hơn, tạo mọi điều kiện có thể để ngườ
i khuyết tật phát triển
được và có thể hòa nhập với cộng đồng.
- Bảo vệ, chăm sóc và tạo mọi điều kiện cho người khuyết tật hòa nhập cộng đồng là những

hoạt động có ý nghĩa kinh tế, chính trị, xã hội sâu sắc , là truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta.
- Tạo mơi trường pháp lý và hành chính lành mạnh kết hợp với các chuẩn mực đạo đức và xã
hội
để khuyến khích các gia đình và cộng đồng chăm sóc người khuyết tật.
- Tạo các điều kiện cần thiết để người khuyết tật sống tự lập, hội nhập với cộng đồng là mục
tiêu chung.
- Sự quan tâm này được thể hiện bằng hệ thống văn bản pháp quy và các hoạt động liên quan
đến đời sống văn hóa xã hội của người khuyết tật. Cụ th
ể như:
 Pháp luật quốc tế về quyền người khuyết tật:
Việc ban hành những quy định dành riêng cho người khuyết tật khơng phải là đặc quyền, đặc
lợi mà xuất phát từ nhu cầu thực tế mà pháp luật cần phải bảo vệ họ. quan tâm đến người khuyết tật
là một trong nhưngx ưu tiên của Liên Hiệp Quốc (LHQ), của tổ chức lao động quốc tế
và của các
quốc gia trên thế giới.
Liên Hiệp Quốc (LHQ) với tun ngơn về quyền của người khuyết tật (NKT) về tâm thần
(24/12/1971): kêu gọi các hoạt động quốc gia và quốc tế để đảm bảo rằng. tun ngơn sẽ được sử
dụng làm cơ sở và khn khổ cho việc bảo vệ những quyền của NKT về tâm thần. Cụ thể người
khuyết tật về tâm thần (trí tuệ
) có các quyền sau:
- Có các quyền ở mức tối đa có thể như những người bình thường khác.
- Có quyền được chăm sóc sức khỏe và vật lý trị liệu phù hợp, đồng thời có các quyền về giáo
dục, đào tạo, phục hồi chức năng và hướng dẫn để họ có thể phát triển khả năng và tiềm năng của
mình tới mức tối đa….
Tiếp theo đế
n ngày 09/12/1975 Liên Hiệp Quốc lại tiếp tục cho ra đời văn bản : “Tun ngơn
về quyền người khuyết tật”
Sau năm Quốc tế về người khuyết tật 1981, Đại hội đồng LHQ tại Nghò quyết số 37/52
ngày 3/12/1982 đã thông qua Chương trình hành động thế giới về người khuyết tật nhằm đạt được
sự tham gia đầy đủ, bình đẳng và bảo vệ các quyền của người khuyết tật. Sau đó ngày 3/12

được LHQ lấy làm Ngày Quốc tế về người khuyết tật.
Tại Diễn đàn người khuyết tật Osaka, Nhật Bản tháng 10/2002, các nước trong khu vực đã
quyết đònh tiếp tục thập kỷ thứ 2 về người tàn tật khu vực châu Á –Thái Bình Dương (2003-
2012).
•Từ 25 đến 28/10/2002 tại thành phố Otshu bên bờ hồ Biwako, tỉnh Shiga, Nhật Bản;
UNESCAP đã đề xướng và được Hội nghò cấp cao Liên chính phủ khu vực thông qua “Khuôn
khổ hành động thiên niên kỷ Biwako (BMF) hướng tới một xã hội hòa nhập, không vật cản và vì
quyền của người khuyết tật với bảy (07) lónh vực ưu tiên.
Hiện nay, Liên Hiệp Quốc đang giao cho một ủy ban đặc biệt chuẩn bò dự thảo Công ước
quốc tế về quyền và nhân phẩm của người khuyết tật để trình ra Đại hội đồng LHQ trong thời
gian tới.
 Pháp luật Việt Nam về Người Khuyết tật
Mục đích của pháp luật việt nam về người khuyết tật nhằm tạo khung pháp lý về sự bảo vệ của
nhà nước và xã hội đối với người khuyết tật trong các lĩnh vực chăm sóc, ni dưỡng, giáo dục, việc
làm nhằm t
ạo điều kiện để họ hòa nhập cộng đồng trên cơ sở trách nhiệm xã hội, tơn trọng quyền
con người.
Các nội dung của pháp lệnh Việt Nam về quyền của người khuyết tật nêu rõ về quyền được
chăm sóc sức khỏe và hỗ trợ ni dưỡng; quyền về học văn hóa; học nghề và việc làm; quyền được
tham gia các hoạt động văn hóa, thể dụ
c thể thao và sử dụng cơng trình cơng cộng của người khuyết
tật.
Điều 11, luật phổ thơng cung cấp giáo dục tiểu học (1991) cũng đề ra: Trẻ em là con liệt sĩ,
thương binh nặng, trẻ tàn tật, trẻ am mồ cơi khơng nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt, được
nhà nước và xã hội giúp đỡ tạo điều kiện cần thiết để đạt trình độ giáo dục tiể
u học.
Điều 6, luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em (1991) khẳng định: trẻ em tàn tật, trẻ em có
khuyết tật, được nhà nước và xã hội giúp đỡ trong điều trị, phục hồi chứa năng để hòa nhập và quộc
sống xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hóa và học nghề phù hợp.
Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tậ

t đề ra những chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của
nước ta: “… Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật được học tập ở một trong loại hình trường, lớp hòa nhập,
bán hòa nhập hoặc chun biệt đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”. Để xây dựng
một chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã ra quyết đị
nh số
4431/QĐ- BGD&DDTBGD7-TCCB (30/9/2002) về việc thành lập Ban chỉ đạo thành lập trẻ khuyết
tật.
Tại hội nghị truyển khại nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật năm học 2004 – 2005 tại TP. Hồ Chí
Minh, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành quy chế tạm thời về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật và
bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm 2004 -2005 về giáo dục trẻ khuyết tật. Quy chế về giáo dục
trẻ khuyết tật đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo mọi trẻ khuyết tật đều được học tập tại các cơ sở giáo dục phù hợp với độ tuổi.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được học tậ
p trong môi trường ít hạn chế nhất.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được giáo dục theo kế hoạch giáo dục cá nhân.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được phát hiện và can thiệp kịp thời.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được tôn trọng và đối xử bình đẳng, tạo cơ hội phát truyển các tiểm
năng và tham gia các hoạt động trong, ngoài nhà trường.
- Đảm bảo trẻ
khuyết tật được các lực lượng trong cộng đồng phối hợp hỗ trợ.
Chính sách giáo dục và đào tạo cho người khuyết tật trong pháp lệnh về NKT được thể hiện ở
2 nội dung cơ bản là ưu tiên miễn giảm học phí và các khoản đóng góp khác và trợ cấp xã hội và
học bổng khuyến khích cho trẻ em tàn tật.
Chính sách hỗ trợ giáo dục và đào tạo còn được thể hiện qua vi
ệc thành lập các trung tâm giáo
dục trẻ em thiệt thòi ở các tỉnh và các trường lớp chuyên biệt và giáo dục hòa nhập. trẻ em tàn tật
được giáo dục trên cả ba mặt: phục hồi chức năng, dạy văn hóa, giáo dục hướng nghiệp và dạy
nghề. Thực hiện về quy định chế độ ưu đãi cho học sinh là người khuyết tật và giáo viên giảng dạy
tại tại các trường ,lớp chuyên biệt.
Như

vậy, các văn bản pháp lí của nhà nước đã khẳng định chính sách giáo dục trẻ khuyết tật,
với cách nhìn khoa học về sự phát truyển của trẻ khuyết tật. với tấm lòng tâm phục, vị tha, tôn trọng
các em, việc trẻ khuyết tật đến trường chắc chắn đáp ứng kỳ vọng của các gia đình và xã hội.
3.1.3. Tình hình giáo dục trẻ khuyết tật tại Việt Nam:
Công ướ
c của Liên hiệp quốc tế về quyền trẻ em đã khẳng định: “giáo dục và quyền của con
người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường
đó phải thay đổi để tất cả các trẻ em đều được đi học ”. Liên hợp Quốc yêu cầu các quốc gia đảm
bảo rằng giáo dục cho người khuyết tật là một bộ ph
ận không thể tách rời của hệ thống giáo dục.
Theo công ước của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, trẻ khuyết tật có quyền được sống một
quộc sống đầy đủ, trọn vẹn trong những điều kiện, đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lục và
hòa nhập tích cực vào cộng đồng xã hội. Các em phải được chăm sóc và giúp đỡ đặc bi
ệt, được học
tập và đào tạo, phục hồi chức năng, được vui chơi giả trí và có công ăn việc làm.
Ở Việt Nam, năm 1954 cơ sở dạy trẻ khiếm thị đầu tiên của Hà Nội ra đời. Năm 1954 cơ sở
dạy trẻ điếc ở Hà Nội do một cô giáo đã sử dụng ngôn ngữ ngón tay để dạy trẻ điếc. Từ năm 1975
tr
ở lại đây có nhiều trường, lớp, trung tâm chuyên biệt được thành lập trong cả nước.
Năm 1975, lần đầu tiên ở Việt Nam , ý tưởng “giáo dục hội nhập” được đưa ra thảo luận tại
hội nghị của UNESCO tổ chức. Sau đó, ý tưởng này được thực hiện, truyển khai trong chương trình
quốc gia phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng do Bộ y tế chủ chì từ 1987 – 1997. Chương trình
được thực hiện ở 21 tỉnh.
Năm 1976 trường dạy trẻ đ
iếc đầu tiên được thành lập ở Thuận An (Bình Dương ). Năm 1903,
Ông Nguyễn Toàn Chí ( người mù ) đã thành lập trường dạy trẻ khiếm thị đầu tiên ở Sài Gòn
(Trường dảy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ngày nay). Sự nghiệp chăm sóc, dạy dỗ, chữa trị cho
trẻ em khuyết tật đã được Đảng và nhà nước ta đặc biệt quan tâm. Đây là sự nghiệp mang tính nhân
văn cao cả.
Ở Việt Nam, hầu hết các tỉnh, thành phố đều mở các trường, lớp nuôi dảy trẻ ngày càng

được cải tiến và nâng cao. Hơn thế, trẻ khuyết tật còn được chữa trị, phục hồi chức năng, được giáo
dục hòa nhập cộng đồng, các em có cơ hội và điều kiện phát truyển như trẻ em bình thường trong
học tập, vui chơi và lao động phù hợp với tâm lý của các em.
Năm 1978, tr
ường dạy trẻ điếc Xã Đàn, Hà nội ra đời. tiếp theo là nhiều loại trường dạy trẻ
khuyết tật được thành lập ở các tỉnh Hải Dương (Hải Hưng cũ), Hòa Bình, Hải Phòng và Thái Bình.
Đầu năm 1980, trường phổ thông cơ sở đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội ra đời. Đây là
trường dạy trẻ mù đầu tiên ở miền bắc. Tiếp sau đó, tạ
i nhiều quận của TP. Hồ Chí Minh đã thành
lập các trung tâm, trường, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật như: Trường Tương lai quận Tân Bình năm
1984; quận 4,8 năm 1989 và trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật của Sở Giáo dục TP.Hồ
Chí Minh (1988).
Những năm 1990, với sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế, nhiều trường nuôi dạy trẻ khuyết tật
khác ra đời như: Trườ
ng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (Đà Nẵng) 1992, trường mù Hải
phòng, Trường dạy trẻ khuyết tật An Giang, Bến tre, Đồng tháp, tiền Giang, long An, Đồng Nai,
Nha Trang, Bình Định, Phú Yên, Nghệ an,…Sự thành lập các trường chuyên biệt cùng một thời
điểm có nhiều sự thuận lợi cho các trẻ khuyết tật nhưng cũng kéo theo không ít những khó khăn về
đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, sách giáo khoa, …
Kể từ
khi nước ta phê duyệt Công ước của Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em (là nước thứ hai
trên thế giới ), giáo dục chăm sóc trẻ khuyết tật đã có bước chuyển biến rõ rệt về nhiều mặt từ Quốc
hội đến các địa phương. Trong Nghị định 55/1999/CP ngày10 tháng 07 năm 1999 Chính phủ đã
giao trách nhiệm cụ thể cho các Bộ: Bộ lao động thương binh và xã hội, Bộ y tế , Bộ xây dự
ng, Bộ
văn hóa và các Bộ khác. Riêng Bộ giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên và biên
soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa, áp dụng cho học sinh tàn tật; phối hợp với Bộ y tế
biên soạn chương trình đào tạo cán bộ chuyên nghành phục hồi chức năng, giáo trình y học phục hồi
chức năng trong các trường trung học, đại học y, cung ứng các thiết bị dạy học cho giáo viên và
phương tiện học tập thích hợ

p với từng loại tật cho học sinh khuyết tật, tổ chức mạng lưới trường
lớp với những điều kiện cần thiết để có thể thu nhận trẻ em tàn tật học theo hướng giáo dục hòa
nhập; chỉ đạo việc mở lớp, tuyển sinh, dạy và học, chế độ sinh hoạt ở các trường cho người tàn tật.
Rõ ràng, chính phủ đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiều nhiệm vụ quan trọng. Đó là: phát
triển mô hình giáo dục hòa nhập, bán hòa nhập, chuyên biệt, ở mỗ
i loại hình yêu cầu về đội ngũ
giáo viên khác nhau, do đó phương thức đào tạo giáo viên cũng khác nhau, theo yêu cầu cụ thể của
từng loại tật: khiếm thị, khiếm thính, chậm phát truyển chí tuệ, tật vận động, tật ngôn ngữ… Vấn đề
chương trình, sách giáo khoa, thiếu bị dạy học tổ chức mạng lưới trường hợp khắp cả nước, vấn đề
kinh phí, chế
độ sách cho giáo viên và học sinh.
3.1.4. Vấn đề đào tạo giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam
Công tác đào tạo, bồi dưỡng lực lượng giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ
CPTTT nói riêng cho các trường chuyên biệt và các TTBTXH đã được quan tâm tiến hành.
Hiện nay, đội ngũ những người làm công tác giáo dục trẻ khuyết tật ở nước ta đều nhận thức rõ
về tầm quan trọng của can thiệp sớ
m và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. Song khó khăn lớn nhất là
đội ngũ cán bộ, giáo viên trực tiếp gảng dạy cho trẻ khuyết tật vừa thiếu về số lượng, vừa yếu về
chuyên môn. Theo kết quả điều tra của trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thì hầu hết giáo viên giáo
dục đặc biệt hiện đang dạy trẻ khuyết tật tại các trung tâm bảo trợ xã h
ội và các trường chuyên biệt
chưa qua trường lớp đào tạo chính quy về tật học do nhà nước mở, chủ yếu họ mới được dự các lớp
bồi dưỡng ngắn hạn. Chất lượng đội ngũ giáo viên còn thấp: thấp cả về năng lực chuyên ngành giáo
dục trẻ khuyết tật và nghiệp vụ sư phạm. Số lượng giáo viên có chuyên môn sâu về giáo dục đặc
biệt rấ
t ít so với nhu cầu xã hội không thể phân bổ đủ đến từng cơ sở dạy trẻ khuyết tật.
Vào những năm cuối của thập kỷ 60, nhà nước đã cử một số giáo viên đi đào tạo về chuyên
ngành giáo dục đặc biệt tại Liên Xô (cũ) và Cộng hòa Dân chủ Đức. Sau khi tốt nghiệp, các giáo
viên này đã trở thành những chuyên gia đầu tiên của Việt Nam về giáo dục khuyết tậ
t.

Theo nghị định 26/CP (17.07.1995) nêu rõ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật là
nhiệm vụ trọng tâm. Để thực hiện nhiệm vụ này, gần đây Bộ giáo dục và Đào tạo đã thành lập ban
chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật chỉ đạo các trường Sư phạm thành lập khoa Giáo dục đặc biệt. Đến
nay đã có 5 trường Sư phạm thành lập khoa Giáo dục
đặc biệt đó là: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại
học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW
1, Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW 3 và năm 2007 trường Đại Học Lao Động Xã hội (CSII) mở
khóa đào tạo trung cấp chính quy đầu tiên chuyên ngành Giáo Dục- chăm sóc người khuyết tật
thuộc khoa Công tác Xã hội.
Các khóa bồi dưỡng,
đào tạo được tiến hành theo các hình thức khác nhau như: chính quy, văn
bằng 2 và bồi dưỡng ngắn hạn tại các trường sư phạm nêu trên.Với các hình thức đào tạo và bồi
dưỡng này, theo báo cáo của trung tâm nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt
thì hàng năm đã có hàng trăm giáo viên được tham gia đào tạo,bồi dưỡng. Những giáo viên này là
lực lượng chủ lực đưa giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam phát triển. Tuy nhiên, với số lượng trên một
triệu trẻ khuyết tật thì đội ngũ giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng còn rất hạn chế để đáp ứng mục
tiêu hòa nhập trẻ khuyết tật vào cộng đồng.
3.2. M
ột số vấn đề về phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp.
Việc nghiên cứu phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp làm cơ sở cho
công tác hướng nghiệp, tư vấn, tuyển chọn nghề căn cứ vào sơ đồ “ Tam giác hướng nghiệp” rất nổi
tiếng của nhà tâm lý học Liên Xô K.K.Platonôp (Hình 1) [tr 22, 21]. Đó là cơ sở cho việc phân tích
các yếu tố và mối quan hệ gi
ữa chúng trong lĩnh vực tâm lý học nghề nghiệp. Đáp ứng yêu cầu, đòi
hỏi của nghề nghiệp.
Nhưng cả hai yếu tố đó đều bị chi phối bởi nhu cầu của thị trường lao động. đó chính là ba mặt
làm cơ sở cho các hoạt động giáo dục nghề nghiệp, tư vấn nghề, tuyển chọn nghề. Ba hoạt động này
cũng liên quan mật thiết, tác độ
ng đến nhau một cách chặt chẽ.

Hình 1: Sơ đồ “ Tam giác hướng nghiệp” của K.K.Platonôp
 Thị trường Lao động
Thị trường lao động là lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu của kinh tế học, xã hội học… tuy nhiên ở
đây cũng cần nêu lên vài đặc điểm của thị trường lao động hiện nay.
Nhà kinh tế học Hà Lan Tinbecgin cho rằng thị tr
ường là tín hiệu đầu tiên tạo ra cơ cấu sản
xuất và từ đó đòi hỏi cơ cấu nhân lực cần đào tạo. do vậy, nhà giáo phải nghiên cứu thị trường sức
lao động, xem xét thị trường sức lao động cần loại nào, chất lượng ra sao để xây dựng cơ cấu đào


Giáo dục
nghề nghiệp
1.Thị trường
lao động
Tuyển
chọn
nghề

2.Các nghề
và các yêu
cầu cuả
nghề
Tư
vấn
nghề
3. Cá nhân và
những đặc điểm
cá nhân
tạo, mục tiêu đào tạo và xác định các yếu tố đầu vào để có chất lượng đào tạo tốt nhất. Đào tạo đúng
nghề nghiệp, chuyên môn có chất lượng cao là mối quan tâm thường xuyên của các nhà giáo dục.
Nền sản xuất hàng hóa công nghiệp đã làm cho thị trường sức lao động sôi động, đòi hỏi chất
lượng cao về sức lao động, về năng lực con người. Chất lượ
ng lao động là vấn đề mà cả nhà quản lý
kinh tế và nhà giáo dục quan tâm đặc biệt. Do vậy cả lĩnh vực kinh tế và lĩnh vực đào tạo đều phải
phân tích thị trường lao động.
Lao động ngày nay phục vụ nền kinh tế sản xuất hàng hóa, sức lao động cũng là hàng hóa,
cũng cạnh tranh trên thị trường. Do đó, việc xác định nghề để đào tạo nhanh, chất lượng tốt, năng
lực nghề phát triển ngày càng cao, xu hướng nghề nghiệp ổn định chính là nâng cao chất lượng của
hàng hóa sức lao động.
Thị trường lao động phục vụ nhiều thành phần kinh tế, vì vậy lao động nghề nghiệp phải thích
ứng với các thành phần kinh tế, sẵn sang cạnh tranh trên thị trường lao động trong và ngoài nước.
chất lượng lao động nghề nghiệp (không chỉ tay nghề, năng lực mà cả những phẩm chấ
t nhân cách)
phải ở trình độ của thị trường lao động ở khu vực và trên thế giới để thích ứng được với mở cửa,
hợp tác, cạnh tranh.
 Nghề sư phạm và yêu cầu hoạt động nghề sư phạm
Nghề sư phạm
E.A. Klimôp định nghĩa: “ Nghề nghiệp là lĩnh vực sử dụng sức lao động vật chất và tinh thần

của con người m
ột cách có giới hạn cần thiết cho xã hội (do sự phân công lao động mà có), nó tạo ra
khả năng cho con người sử dụng lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự
tồn tại và phát triển” [tr9, 30]
Từ điển tiếng việt định nghĩa: “ Nghề là công việc chuyên làm theo phân công lao động trong
xã hội. Nghề nghiệp là để sinh sống và để phục vụ xã hội” [tr 50, 20].
Nghề s
ư phạm là khoa học về giáo dục và những người làm nghề sư phạm chuyên giảng dạy
kiến thức cho người học trong trường học.
Nghề sư phạm phải thực hiện hai quá trình: quá trình dạy học và quá trình giáo dục. Quá trình sư
phạm được hiểu theo nghĩa rộng nhằm hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ một cách có ý
thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo của nhà sư phạ
m. Đây là một quá trình tổng thể, toàn
vẹn bao gồm các khâu, các yếu tố tồn tại trong sự thống nhất biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục,
thể dục, lao động Quám trình này còn được hiểu như là hoạt động dạy và học, được cấu tạo bởi
các thành tố cơ bản: mục đích và nhiệm vụ giáo dục; nội dung giáo dục; phương pháp, phương tiện
giáo dục; nhà giáo d
ục; người được giáo dục; kết quả giáo dục. Quá trình sư phạm luôn luôn vận
động và phát triển theo các quy luật và tính quy luật vốn có của nó. Nhà sư phạm phải biết tổ chức
và điều khiển quá trình này, phát huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người được giáo
dục, tạo ra hệ thống các động lực, thúc đẩy sự vận động và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ
mọi thành tố của q trình nói chung và đặc biệt là thành tố người được giáo dục nói riêng, đáp ứng
được u cầu của xã hội đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ.
u cầu của hoạt động nghề sư phạm
Người ta có thể phân tích các u cầ
u của nghề sư phạm theo những nội dung sau:
- Lịch sử phát triển của nghề (mốc phát triển, sự phát triển kỹ thuật cơng nghệ, nghề nghiệp)
- Phân tích các yếu tố cơ bản của nghề như: Đối tượng lao động, tính chất, đặc điểm lao động
và quy trình cơng nghệ; phương tiện, cơng cụ lao động, các điều kiện và mơi trường lao động.
- Xác định mơ hình nhân cách cần đào t

ạo và các u cầu tâm- sinh lý, sức khỏe.
- Việc phân tích như trên cho chúng ta xem xét nghề nghiệp từ chung đến riêng, từ các điều
kiện, tính chất lao động đến việc chỉ ra các u cầu về tâm- sinh lý giúp cho cơng tác tuyển chọn,
đào tạo nghề nghiệp đạt hiệu quả cao.
Sự phù hợp nghề
Mỗi cá nhân có thể làm tốt nghề này mà khó có thể giỏi ở một nghề khác. Sự khác biệt đó liên
quan chặt chẽ đến s
ự khác biệt về tâm lý- sinh lý. Đặc điểm tâm lý, đặc biệt là những đặc điểm năng
lực và phẩm chất nhân cách có vai trò quyết định đối với hiệu quả hoạt động của con người.
Sự phù hợp nghề là khái niệm muốn nói một người có phẩm chất, năng lực, sở trường, sức
khỏe tạo thành một cấu trúc, cấu trúc đó đáp ứng với u c
ầu của nghề nghiệp (về con người), giúp
họ có thể học tốt, làm tốt và có cơ hội trở thành tài năng trong lĩnh vực nghề nghiệp đó.
Có 3 mức độ phù hợp nghề: Phù hợp hồn tồn, phù hợp có mức độ và khơng phù hợp. Thơng
thường người ta đối chiếu những đặc điểm tâm- sinh lý của con người với hệ thống u cầu do nghề
đặt ra mà kết luận về mức
độ phù hợp nghề của nghười đó. Sự phù hợp nghề thường thể hiện rõ ở
những dấu hiệu như bảo đảm tốc độ làm việc, bảo đảm độ chính xác của cơng việc, khơng bị cơng
việc gây nên những bệnh tật choc ơ thể.v.v…Có nhiều trường hợp người ta thấy khơng phù hợp
nghề nhưng nếu u thích nghề mà quyết tâm rèn luyện thì sự phù hợp nghề l
ại có thể được tạo ra.
Tất nhiên có những bệnh tật ngay từ đầu đã khẳng định về sự khơng phù hợp mà ta phải tn
thủ.[tr35, 30]
 Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Nhân cách:
Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là tổng hòa những đặc điểm
qui đònh con người như là một thành viên của xã hội, nói lên bộ mặt tâm lí-xã hội, giá trò và cốt
cách làm người của mỗi giáo viên. Nhân cách của một giáo viên được hình thành, phát triển dần
dần bằng họat động và giao tiếp của từng người trong suốt cuộc đời.
Cấu trúc nhân cách của người giáo viên bao gồm 4 thuộc tính : xu hướng, tính cách, khí chất,

năng lực.
 Phẩm chất nhân cách
Phẩm chất nhân cách: là những thuộc tính tâm lý biểu hiện về mặt tính cách, đạo đức, trí tuệ,
năng lực của con người. nó quy định hành vi, cách ứng xử có ý nghĩa xã hội của người đó trong các
tình huống khác nhau.
Theo B.Ph.Lomốp: “ Những phẩm chất nhân cách không thể hoàn toàn quy về những phẩm
chất xã hộ
i hay phẩm chất sinh học, song không thể tách rời các phẩm chất với nhau: Những phẩm
chất nhân cách dường như xâm nhập vào những phẩm chất xã hội và sinh học của con người được
thực hiện trong hành vi và hoạt động của họ”. [Tr51, 29]
Đặc trưng: là những nét riêng biệt, tiêu biểu của sự vật, hiện tượng được xem là dấu hiệu để
phân biệt với những sự vật, hi
ện tượng khác.
3.3.Trẻ chậm phát triển trí tuệ
3.3.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)
3.3.1.1. Khái niệm trí tuệ
Để hiểu về Khái niệm chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) ta cần làm rõ khái niệm trí tuệ .
- Trí tuệ: Là khả năng lao động và học tập của cá nhân. Quan niệm này đã có từ lâu và khá phổ
biến. các nhà sư phạm theo quan điểm này chủ yếu quan tâm tới mối quan hệ giữa học tập (đặ
c biệt
là kết quả học tập) và khả năng trí tuệ của cá nhân.
- Trí tuệ là khả năng thích ứng với môi trường (đặc biệt là trong những môi trường mới): Trí
tuệ có thể được xem là khả năng hoạt động một cách hợp lý và chế ngự được môi trường xung
quanh. Trí tuệ cũng còn được xem là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng
thích nghi với tình huống mới.
- Gardner (1983) cho r
ằng có 7 loại trí tuệ:
1, Trí tuệ về ngôn ngữ
2, Trí tuệ về âm nhạc
3, Trí tuệ về toán/ có khả năng tư duy logic

4, Trí tuệ về không gian
5, Trí tuệ về vận động cơ thể/ động năng ( bất kỳ một kỹ năng nào tham gia vào sự chuyển
động phức tạp của cơ thể)
6, Trí tuệ hướng nội (kỹ năng hiểu tình cảm và động cơ của bả
n thân)
7, Trí tuệ hướng ngoại (kỹ năng hiểu tình cảm và hành vi của người khác)
Tóm lại: để có cách hiểu bao quát về vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trưng cơ bản sau:
-Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân.
-Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và môi trường sống, tạo ra sự
thích ứng tích cực của cá nhân.
-Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hành động của chủ thể.
-Sự phát triển trí tuệ chịu ảnh hưởng của các yếu tố sinh học và sự quy định của các yếu tố văn
hóa- xã hội.
3.3.1.2.Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ
(CPTTT)
Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ được xem xét ở nhiều góc độ khác nhau:
Xem xét theo chỉ số thông minh: Một số chuyên gia xác định trẻ CPTTT bằng cách sử dụng
các trắc nghiệm đo trí thông minh. Chẳng hạn những trẻ có chỉ số thông minh dưới 70 bị coi là trẻ
CPTTT. Phương pháp này khách quan và đáng tin cậy. Tuy nhiên không nên đo chỉ số thông minh
là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng của một con người. bở
i nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số
thông minh thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với môi trường.
Xem xét theo hành vi thích ứng: Hành vi thích ứng được xem là cách mà con người đáp ứng
được nhu cầu tự nhiên và xã hội của môi trường (Hebe, 1961). Sự suy giảm hành vi thích ứng là “sự
hạn chế làm cho cá nhân không thể đạt được sự chuẩn mực về độ trưởng thành, về khả năng lĩnh
hội, độc lập hoặ
c trách nhiệm xã hội ở lứa tuổi của cá nhân đó và của cả nhóm văn hóa đó, sự hạn
chế này được xác định dựa trên những đánh giá lâm sàng và các thang đã được chuẩn hóa”
(Grossman, 1993)
Xem xét theo nguyên nhân gây tật: “ Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng

từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của
não, do vậy nó gây ra sự phát triể
n không bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận
ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế” ( Luria, 1996). Như vậy,
tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến sự chậm phát triển trí tuệ.
Xem xét khái niệm trẻ CPTTT theo quan điểm hiện đại: được nhìn nhận theo bảng phân loại
DSM-IV hiện đại (Statiscal Menual of Mental Disorders IV).









A. Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Là chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc
thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta
dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định).
B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai trong số những hành vi thích ứng sau:
Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã h
ội- liên cá nhân, sử dụng các
tiện ích cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khỏe
và độ an toàn (hành vi thích ứng là toàn bộ những kỹ năng mà những người có
cùng nhóm văn hóa ở một cá nhân tùy thuộc theo lứa tuổi của cá nhân đó).
C. Tật xuất hiện trước 18 tuổi.