Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí thuệ ở khối lớp 5 Trường Tiểu học Hải Vân, quận Liên Chiểu, Thành phố Đà Nẵng

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được khố luận tốt nghiệp này, em xin chân
thành cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của Th.s Bùi Văn Vân. Em
xin cảm ơn các thầy cơ của Khoa Tâm lý – Giáo dục đã giúp ñỡ,
chỉ bảo thêm cho em. Em xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu
nhà trường Tiểu học Hải Vân, các thầy cô giáo của trường Tiểu
học Hải Vân ñã tạo ñiều kiện thuận lợi cho em trong việc ñiều tra,
nghiên cứu.
Lời cuối, cho em gửi lời cảm ơn tới gia đình, những người đã
ln động viên, hỗ trợ cho em để em hồn thành khố luận tốt.
Đề tài của em khơng tránh khỏi sai sót, rất mong nhận được
những ý kiến đóng góp của q thầy cơ để ñề tài ñược hoàn thiện.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn.
Đà Nẵng, ngày 22 tháng 5 năm 2010

Cao Thị Thuý Hằng


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
1. CPTTT: Chậm phát triển trí tuệ.
2. HVBT: Hành vi bất thường
3. AAMR: ( The American Association of Mental Retardation ) - Hiệp hội
chậm phát triển tâm thần của Mỹ.
4. CBCL/TRF: ( Child Behavior Check List / Teacher Report form) - Bảng
kiểm tra hành vi của trẻ / Mẫu báo cáo của giáo viên.
5. BGH: Ban giám hiệu.
6. GDHN: Giáo dục hoà nhập.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

1. Lý do chọn ñề tài............................................................................................. 5
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................... 6
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. ................................................................ 6
4. Giả thuyết khoa học. ....................................................................................... 7
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu.................................................................... 7
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 7
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. .............................................................. 7
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. .............................................................. 7
7. Cấu trúc khoá luận. ......................................................................................... 9
Chương 1.............................................................................................................. 10
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................. 10
1.1. Tổng quan vấn ñề nghiên cứu..................................................................... 10
1.2. Một số vấn ñề chung về trẻ CPTTT............................................................ 11
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) ........................................ 11
1.2.2. Nguyên nhân gây ra tật CPTTT............................................................... 14
1.2.3. Phân loại trẻ CPTTT ............................................................................... 15
1.2.4. Một số ñặc ñiểm tâm lý của trẻ CPTTT. .................................................. 17
1.3. Quản lí HVBT của trẻ CPTTT.................................................................... 19
1.3.1. Khái niệm quản lí HVBT của trẻ CPTTT ................................................ 19
1.3.2. Một số vấn ñề về HVBT trẻ CPTTT........................................................ 19
1.3.3. Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí HVBT của trẻ CPTTT.
.......................................................................................................................... 28
Chương 2. THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC QUẢN LÍ HVBT CỦA TRẺ CPTTT Ở KHỐI
LỚP 5 - TRƯỜNG TIỂU HỌC HẢI VÂN ........................................................... 36
2.1. Vài nét về ñịa bàn khảo sát......................................................................... 36
2.1.1 Trường Tiểu học Hải Vân......................................................................... 36
2.1.2. Khối lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân.................................................... 36

2.2. Khái quát quá trình khảo sát ....................................................................... 37
2.3. Thực trạng giáo viên sử dụng phương pháp giải quyết vấn ñề trong việc quản
lí HVBT của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân .................... 38
2.3.1. Nhận thức của giáo viên về HVBT của trẻ CPTTT................................... 38
2.3.2. Nhận thức của giáo viên về quản lí HVBT của trẻ CPTTT. ..................... 40
2.3.3. Nhận thức của giáo viên về phương pháp giải quyết vấn đề trong quản lí
HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hoà nhập. ................................................. 41
2.3.4. Việc các giáo viên sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí
HVBT của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân. ...................... 44
2.3.5. Nguyên nhân của thực trạng trên. ............................................................ 45
Chương 3. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ QUẢN LÍ
HVBT CỦA TRẺ CPTTT Ở KHỐI LỚP 5 - TRƯỜNG TIỂU HỌC HẢI VÂN... 47
3.1. Mô tả một trường hợp trẻ CPTTT cụ thể .................................................... 47
3.1.1. Giới thiệu chung...................................................................................... 47
3.1.2. Tiền sử phát triển bệnh tật ....................................................................... 47
3.1.3. Kết quả chẩn ñoán tâm lý và quan sát...................................................... 49
3.1.3. Kết luận................................................................................................... 53
3.2. Mơ tả lại q trình sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí HVBT
của trẻ CPTTT ở khối lớp 5............................................................................... 53
3.2.1. Xác ñịnh hành vi...................................................................................... 53
3.2.2. Xây dựng kế hoạch.................................................................................. 54
3.2.3. Thực hiện kế hoạch. ................................................................................ 58
3.2.4. Giám sát thực hiện kế hoạch.................................................................... 58
3.2.5. Đánh giá.................................................................................................. 59
3.3. Thử nghiệm tính phù hợp và khả thi của bản kế hoạch. .............................. 59
3.3.1. Khái quát về quá trình thử nghiệm........................................................... 59
3.3.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 59
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ. ...................................................................... 67
1. Kết luận chung: ............................................................................................. 67
2. Kiến nghị: ..................................................................................................... 67

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Trẻ em hơm nay, thế giới ngày mai. Chăm sóc giáo dục trẻ em trở thành con
người phát triển toàn diện là mục tiêu trọng tâm của nền giáo dục nước ta. Trẻ
khuyết tật cũng là một nhóm trẻ trong xã hội. Do ñó trẻ khuyết tật cần ñược quan
tâm, chăm sóc, ñược ñối xử tế nhị và công bằng. Đặc biệt trẻ khuyết tật cần ñược
phải ñược tạo mọi cơ hội ñể học tập và phát triển bình thường như bao trẻ em khác.
Xuất phát từ quan điểm đó, việc chăm sóc giáo dục trẻ em khuyết tật ñã ñược
khẳng ñịnh là một bộ phận quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân. Điều này
thể hiện rõ trong mục tiêu giáo dục của nước ta là phấn ñấu ñến năm 2015, huy
ñộng ñược 70% trẻ khuyết tật ñến trường. Với mục tiêu này thì mơi trường giáo
dục chun biệt cũng như mơi trường hội nhập cũng khơng thể đáp ứng được.Giáo
dục hồ nhập ra đời là một giải pháp hữu hiệu, ñảm bảo cho trẻ khuyết tật nói
chung và trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) nói riêng quyền được giáo dục, ñược
tham gia mọi hoạt ñộng xã hội, giúp trẻ có cơ hội tiếp thu kiến thức, nâng cao mức
độ thích ứng hành vi để trẻ có thể sống độc lập và hồ nhập cộng đồng.
1.2 Trong số các trẻ khuyết tật theo học hình thức giáo dục hồ nhập thì trẻ
CPTTT chiếm số lượng đơng nhất và đây cũng là nhóm trẻ gặp nhiều khó khăn.
Theo số liệu của Viện chiến lược và chương trình giáo dục năm 2005 thì có đến
40% trong tổng số trẻ CPTTT có những hành vi bất thường (HVBT). HVBT của trẻ
CPTTT không những ảnh hưởng tới hiệu quả học tập, hiệu quả giáo dục đối với
chính bản thân trẻ CPTTT mà cịn ảnh hưởng tới các học sinh bình thường khác
trong lớp học và ảnh hưởng đến tiến trình lên lớp, hiệu quả giảng dạy của giáo viên.
Mặt khác, giáo dục hoà nhập ln coi trọng sự cân đối giữa kiến thức và kỹ
năng. Mục tiêu của giáo dục hồ nhập hướng đến khơng chỉ là cung cấp kiến thức
mà cịn là hình thành ñược kỹ năng, phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật nói
chung và trẻ CPTTT nói riêng, giảm thiểu ñến mức thấp nhất những khó khăn do
khuyết tật gây ra để trẻ khuyết tật có thể vươn tới cuộc sống bình thường và hồ

nhập được với cộng đồng.


Từ những lí do trên chúng tơi nhận thấy rằng việc định hướng các biện pháp
quản lí HVBT của trẻ CPTTT học hồ nhập và thực hiện triệt để các biện pháp
quản lí HVBT của trẻ CPTTT là điều cần thiết và cấp bách, ñồng thời ñảm bảo mục
tiêu và tính hiệu quả của giáo dục hồ nhập. Theo nghiên cứu lí luận và kinh
nghiệm thực tiễn thì có nhiều phương pháp, nhiều cách để quản lí HVBT của trẻ
CPTTT học hoà nhập. Và một trong những phương pháp quản lí HVBT của trẻ
CPTTT học hồ nhập có hiệu quả là phương pháp giải quyết vấn ñề.
1.3 Tuy nhiên, ở thời ñiểm hiện nay ña số các trường tiểu học hồ nhập trong cả
nước nói chung và ở thành phố Đà Nẵng nói riêng chưa quan tâm đúng mức tới
việc quản lí HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hồ nhập, hoặc chưa hiểu rõ về
HVBT của trẻ CPTTT ở lớp học hồ nhập để có định hướng giáo dục, khắc phục.
Trường Tiểu học Hải Vân là một trong những trường tiên phong trong lĩnh
vực giáo dục hoà nhập của thành phố Đà Nẵng. Bên cạnh những thành tựu mà nhà
trường đã đạt được thì việc quản lí HVBT của trẻ CPTTT học hồ nhập cũng cịn
nhiều hạn chế.
Xuất phát từ những lí do đó mà chúng tơi chọn đề tài “Sử dụng phương
pháp giải quyết vấn ñề ñể quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển
trí thuệ ở khối lớp 5 Trường Tiểu học Hải Vân, quận Liên Chiểu, Thành phố
Đà Nẵng”. Thực hiện ñề tài này tơi mong muốn góp một phần nhỏ bé vào việc hỗ
trợ cho giáo viên trong việc quản lí HVBT của trẻ CPTTT học hồ nhập có hiệu
quả mà trước hết là quản lí HVBT của trẻ CPTTT khối lớp 5.
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu HVBT của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân.
Trên cơ sở đó vận dụng phương pháp giải quyết vấn ñề quản lí HVBT của trẻ
CPTTT ở khối lớp 5 nhằm giúp quản lí HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hồ
nhập hiệu quả.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

- Khách thể: Q trình quản lí HVBT của trẻ CPTTT.
- Đối tượng: Sử dụng phương pháp giải quyết vấn ñề ñể quản lí HVBT của trẻ
CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu Học Hải Vân của giáo viên.


4. Giả thuyết khoa học.
Hiện nay, việc quản lí HVBT của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu học
Hải Vân còn hạn chế. Nếu tiến hành tốt việc sử dụng phương pháp giải quyết vấn
đề để quản lí HVBT của trẻ CPTTT thì việc quản lí HVBT của trẻ CPTTT sẽ hiệu
quả hơn.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu.
5.1. Nhiệm vụ.
+ Nghiên cứu một số vấn ñề lí luận về sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để
quản lí HVBT của trẻ CPTTT học hồ nhập.
+ Nghiên cứu thực trạng sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong việc quản lí
HVBT của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân.
+ Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí HVBT của trẻ CPTTT ở khối
lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân.
5.2. Phạm vi nghiên cứu.
Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí HVBT của trẻ CPTTT ở khối
lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân.
6. Phương pháp nghiên cứu.
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
* Mục đích :
- Xây dựng cơ sở lý luận của ñề tài.
- Làm sáng tỏ khái niệm, thuật ngữ liên quan ñến ñề tài.
* Phương tiện :
- Các tài liệu, cơng trình nghiên cứu có liên quan.
- Thơng tin và số liệu
* Cách làm :

- Thu nhập thông tin và số liệu.
- Phân tích, tổng hợp, lý giải tính khoa học của vấn ñề.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.2.1 Phương pháp quan sát:
* Mục đích :


- Thu nhập thông tin về hành vi của trẻ CPTTT
* Phương tiện :
- Phiếu quan sát.
- Các bộ công cụ :
+ Bảng sàng lọc sư phạm ( Pedagogic Screening Test - PST ): Dùng ñể ñánh giá
hành vi trong lớp giúp ta có được hình ảnh tổng thể về hành vi của trẻ CPTTT và
dựa vào đó để có thể quyết định có cần tiến hành thêm những đánh giá chính xác
hay khơng?
+ Bảng kiểm tra hành vi trẻ / Mẫu báo cáo của giáo viên ( CBCL/TRF – Child
Behaviour Check List / Teach Repost Form ). Dùng bảng này để đánh giá chẩn
đốn cụ thể hành vi trẻ trong lớp học, giúp ta có được thơng tin khoa học và cơ sở
để mơ tả cụ thể hành vi của trẻ CPTTT trong lớp học hoà nhập, hành vi hướng nội
và hành vi hướng ngoại.
* Cách thức tiến hành.
- Quan sát và ghi chép hành vi của trẻ trong 2 tháng theo từng thang ñánh giá.
* Xử lý: Theo mẫu xử lý của từng thang ñánh giá.
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng ankét:
* Mục đích :
- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về hành vi bất thường của trẻ CPTTT, về
phương pháp giải quyết vấn ñề trong quản lí HVBT của trẻ CPTTT.
* Phương tiện :
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho giáo viên.
* Cách thức tiến hành.

- Phát phiếu trưng cầu ý kiến cho giáo viên trực tiếp dạy trẻ CPTTT và hướng dẫn
giáo viên hoàn thành phiếu.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn, trị chuyện :
Trao đổi với giáo viên trực tiếp dạy trẻ CPTTT, phụ huynh, học sinh cùng lớp,
học sinh CPTTT để chính xác hố thơng tin thu được từ phương pháp quan sát và
phương pháp điều tra bằng ankét.
6.2.4. Phương pháp thống kê tốn học :


- Xử lí số liệu thu nhập được từ thực tế.
6.2.5. Phương pháp lấy ý kiến chun gia..
- Mục đích: Kiểm tra tính phù hợp và khả thi của phương pháp giải quyết vấn ñề.
- Nội dung : Phương pháp ñược ñánh giá trên 3 mức ñộ: Tính phù hợp ( Rất phù
hợp, phù hợp, không phù hợp, không phù hợp), tính khả thi (rất khả thi, khả thi,
khơng khả thi )
- Đối tượng: Các giáo viên trực tiếp sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong
việc quản lí HVBT của trẻ CPTTT.
7. Cấu trúc khoá luận.
Cấu trúc khoá luận gồm 3 phần như sau:
Phần mở đầu : Trình bày các vấn đề: Lí do chọn đề tài, mục ñích nghiên cứu,
nhiệm vụ nghiên cứu, ñối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, các phương pháp
nghiên cứu.
Phần nội dung: Gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2 : Thực trạng việc sử dụng phương pháp giải quyết vấn ñề trong việc
quản lí HVBT của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân.
Chương 3 : Sử dụng phương pháp giải quyết vấn ñề ñể quản lí HVBT của trẻ
CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân.
Phần kết luận : Trình bày những kết luận rút ra trong quá trình nghiên cứu và nêu
một số ý kiến đề xuất.

Ngồi ra có phần phụ lục và tài liệu tham khảo


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong q trình phát triển ở trẻ CPTTT thường xuyên xuất hiện một số hành vi
khơng bình thường.Những HVBT của trẻ CPTTT khơng những đã ảnh hưởng rất
lớn tới sự phát triển của chính bản thân trẻ mà còn là mối lo ngại thực sự ñối với
các bậc cha mẹ và các nhà sư phạm.Bởi vậy, vấn ñề HVBT của trẻ CPTTT ñã ñược
các nhà tâm lí - giáo dục hết sức quan tâm và đang cố gắng tìm ra các biện pháp
điều chỉnh. Có một số cơng trình nghiên cứu và tài liệu liên quan ñến vấn ñề này
như sau:
+ Trong cuốn sách “ Giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT bậc tiểu học” của Viện chiến
lược và chương trình giáo dục (2006) các tác giả đã trình bày khái niệm HVBT của
trẻ CPTTT, ngun nhân gây nên HVBT và mô tả một số hướng giáo dục khắc
phục HVBT. Cũng chính trong cuốn sách này tác giả đã trình bày chi tiết trình tự
các bước của phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí HVBT của trẻ CPTTT.
+ Trong cuốn sách “Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học” của Bộ Giáo
dục và Đào tạo ( Dự án phát triển giáo viên tiểu học, năm 2006) các tác giả ñã ñề
cập ñến khái niệm HVBT, ñặc ñiểm HVBT, và phân loại HVBT của trẻ CPTTT,
trình bày một số biện pháp quản lí HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hồ nhập.
+ Trong cuốn sách “Đại cương Giáo dục ñặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ”
của tác giả Th.s Trần Thị Lệ Thu ñã ñưa ra một số cách quản lí HVBT của trẻ
CPTTT trong lớp học hồ nhập và giới thiệu các bảng kiểm tra hành vi của trẻ
CPTTT
+ Một số sinh viên ngành tâm lí học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã đi sâu
tìm hiểu hành vi của trẻ CPTTT ở bậc tiểu học trong phạm vi các trường Tiểu học ở
Thành phố Hà Nội nhưng mới chỉ dừng lại ở mức ñộ khảo sát thực trạng rối nhiễu
hành vi của trẻ CPTTT mà chưa đưa ra biện pháp quản lí.

Nhìn chung ở Việt Nam đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề HVBT
của trẻ CPTTT và ñưa ra một số biện pháp quản lí HVBT. Tuy nhiên chưa có nhiều
tài liệu đề cập ñến phương pháp giải quyết vấn ñề


1.2. Một số vấn ñề chung về trẻ CPTTT
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)
1.2.1.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ
Hai tác giả người Pháp là Alfred Binet và Theodore Simon là những người ñầu
tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào ñầu thế kỷ XX. Mục đích của trắc nghiệm
này là để phân biệt trẻ bình thường học kém và trẻ học kém do CPTTT. Sau khi ra
ñời, trắc nghiệm này ñã ñược các nhà tâm lý học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ
sở để phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.
Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra ñời, qua nhiều năm nghiên cứu, ñại ña số các
chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo
họ, những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ.
Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đốn trẻ CPTTT có ưu điểm là khách quan,
đáng tin cậy và dễ thực hiện, ñặc biệt là trong các trường hợp cần ñánh giá phân
loại nhanh. Tuy nhiên, phương pháp này cũng cõ những hạn chế nhất ñịnh như:
+ Chỉ số trí tuệ khơng phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của
con người.
+ Khơng phải lúc nào kết quả chẩn đốn trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tương ứng
với khả năng thích ứng của cá nhân đó trong cuộc sơng thực tế. Có nhiều trường
hợp trẻ đạt chỉ số trí tuệ thấp nhưng lại thích ứng dễ dàng với mơi trường.
+ Nhược điểm lớn nhất khi xác đinh trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là trắc
nghiệm trí tuệ ít có hiệu quả với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc văn hố khác.
Như vậy để đánh giá xác thực và tồn diện cịn cần phải dựa vào nguồn gốc văn
hố, hồn cảnh về ñịa lý, kinh tế, xã hội.
1.2.1.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng ñiều chỉnh xã
hội.

Theo Benda - Người có quan điểm dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân “
Một người CPTTT là người khơng có khả năng điều khiển bản thân và xử lý các
vấn đề riêng của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm. Họ có nhu cầu về sự giám
sát , kiểm sốt và chăm sóc cho sức khoẻ của bản thân mình và cần đến sự chăm
sóc của cộng ñồng.”


Khái niệm này cho rằng những người CPTTT trong quá trình phát triển và
trưởng thành sẽ khơng đạt được cuộc sống độc lập. Đồng thời cách tiếp cận này có
những nhược điểm là:
+ Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại không
gặp khó khăn trong mơi trường khác. Ví dụ như một người cảm thấy mơn Tiếng
Việt hoặc Tốn thì khó nhưng lại có thể thích nghi tốt nếu sống ở nơng thơn hoặc
làm các cơng việc đồng áng. Họ có thể bị coi là người khuyết tật nếu sống trong
ñiều kiện văn hố thành thị hiện đại, ở đó địi hỏi họ phải biết làm ngay cả cơng
việc đơn giản nhất như ñiền vào một bảng câu hỏi, ñọc các biển báo và những chỉ
dẫn nơi cơng cộng.
+ Khó xác định cụ thể trẻ nào là trẻ khơng thích ứng được, bởi vì các chuyên gia
vẫn chưa thống nhất khái niệm như thế nào là một trẻ thích ứng được.
+ Khả năng thích ứng xã hội kém khơng chỉ do ngun nhân CPTTT mà còn do
nhiều nguyên nhân khác gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng. Ví dụ như nhiều
người do thiếu hụt hẫng về tình cảm đã ảnh hưởng ñến khả năng ñộc lập của họ
1.2.1.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây CPTTT.
Theo quan ñiểm dựa vào nguyên nhân gây CPTTT, Luria cho rằng “ Trẻ
CPTTT là những trẻ bị mắc phải bệnh về não rất nặng khi còn trong bào thai hoặc
trong những năm tháng ñầu ñời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó
gây ra sự phát triển khơng bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được
nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế”.
Việc xác ñịnh trẻ CPTTT dựa trên nguyên nhân của nó có giá trị thực tiễn đặc
biệt là đối với việc chăm sóc và giáo dục trẻ. Tuy nhiên khó khăn thường gặp trong

việc phân loại theo cách này là sự ña dạng của các nguyên nhân . Hơn nữa, có
nhiều trẻ em và người lớn bị CPTTT nhưng khơng phát hiện được những khiếm
khuyết trong hệ thần kinh của họ ( Khoảng 1/3 số người CPTTT không phát hiện ra
nguyên nhân gây CPTTT)
1.2.1.4 Khái niệm CPTTT theo Sổ tay chẩn đốn và thống kê những hành vi rối
nhiễu tâm thần IV (DSM-IV)
Theo DSM-IV,tiêu chí để chẩn đốn CPTTT bao gồm:


+ Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Chỉ số trí tuệ đạt gần 70 trên một lần
thực hiện trắc nghiệm cá nhân.
+ Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng
sau: Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng
tiện ích cơng cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động, giải trí,
sức khoẻ và an tồn.
+ Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
1.2.1.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm
1992.
Theo AAMR -1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức
năng, ñặc ñiểm của tật là:
+ Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.
+ Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kỹ năng thích ứng như: Kĩ năng giao tiếp,
tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích cơng cộng, tự định hướng, sức
khoẻ, an tồn, kĩ năng học đường chức năng, giải trí, lao động.
+ Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Như vậy, trong khái niệm CPTTT của DSM-IV và AAMR ñã cung cấp những
hướng dẫn cụ thể cho việc xác ñịnh những dấu hiệu khá ñặc trưng của tật CPTTT
theo quan niệm đo lường. Trong thực tiễn có thể dựa vào những chỉ số trên để chẩn
đốn và phân loại trẻ CPTTT.
* Kết luận chung: Cho ñến nay khái niệm về trẻ CPTTT ñược sử dụng rộng rãi

trên thế giới và ở Việt Nam là khái niệm CPTTT theo bảng phân loại DSM-IV và
khái niệm CPTTT theo bảng phân loại AAMR- 1992. Hai ñịnh nghĩa này ñều sử
dụng các tiêu chí cơ bản giống nhau là: Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn
chế về kỹ năng thích ứng, khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi. Sự khác biệt giữa hai
khái niệm này là: DSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để xác định mức ñộ
CPTT, còn theo bảng phân loại của AAMR sử dụng tiêu chí khả năng thích ứng xã
hội để phân loại mức ñộ CPTTT. [6]


1.2.2. Nguyên nhân gây ra tật CPTTT
Có nhiều nguyên nhân gây ra tật CPTTT. Nhưng cho tới thời ñiểm hiện nay, các
nhà nghiên cứu mới chỉ xác ñịnh ñược khoảng 60% nguyên nhân gây ra tật CPTTT,
còn lại 40% chưa rõ nguyên nhân. Các nguyên nhân gây ra tật CPTTT có thể chia
làm 3 nhóm : Trước khi sinh, trong khi sinh, sau khi sinh.
* Nguyên nhân trước khi sinh.
- Do di truyền: Bố, mẹ hoặc một trong hai nguời có tật CPTTT thì có thể di truyền
cho các thế hệ tiếp sau.
- Do sự ñột biến nhiễm sắc thể ( NST ) làm cho cấu trúc gen bị sai lệch dẫn ñến
một số hiện tượng như: Bệnh Tớc-nơ (nữ), Clai-pen-tơ ( nam), đao (do có 3NST ở
cặp thứ 21),...
- Khi mang thai người mẹ có thể mắc các bệnh như: Đậu mùa, sởi, cúm, sốt cao co
giật, giang mai, lậu, ... làm ảnh hưởng ñến bào thai.
- Thai bị suy dinh dưỡng, thiếu i-ốt,...
- Do yếu tố môi trường ñộc hại: Thai nhi bị nhiễm ñộc, ngộ ñộc, bố hoặc mẹ bị
nhiễm phóng xạ.
- Trong 3 tháng đầu mang thai, do ngun nhân nào đó mà người mẹ phải chiếu tia
X- quang quá nhiều ở vùng bụng, khung chậu.
- Người mẹ mệt mỏi, làm việc quá sức, căng thẳng(stress),...
* Nguyên nhân trong khi sinh
Một nguyên nhân phổ biến trong khi sinh là: đẻ ngạt, đẻ khó, phải giải phẫu hay

dùng dụng cụ y tế (forcep) ñể can thiệp gây nên những chấn thương ở ñầu thai nhi,
trẻ bị ngạt (thiếu oxi),......
* Nguyên nhân sau khi sinh.
- Trẻ bị sốt cao, co giật
- Cơ thể bị hạ nhiệt ñộ gây ra nóng lạnh q sức chịu đựng của đứa trẻ, ( khơng đủ
ấm trong mùa đơng hay tắm q lạnh vào mùa hè).
- Bệnh viêm não và viêm màng não có thể gây nhiều biến chứng khác nhau, chấn
thươg vùng ñầu gây tổn thương não bộ.


- Trẻ bị suy dinh dưỡng nặng sẽ ảnh hưởng tới sự phát triển bình thường ở não,
cũng có thể dẫn đến thiểu năng trí t. Đây cũng là ngun nhân phổ biến.
- Cơ thể bị nhiễm ñộc do dùng kháng sinh hay bị ngộ ñộc thức ăn.
- Tre em ở một số vùng nông thôn thường bị thiếu iốt trong bữa ăn hàng ngày cũng
có thể sinh ra chứng thiểu năng trí tuệ- cịn gọi là đần độn. [1]
1.2.3. Phân loại trẻ CPTTT
* Tâm lí học phân biệt trẻ CPTTTthành 3 mức độ ( 3 nhóm ) theo mức ñộ tổn
thương hoạt ñộng nhận thức :
- Mức 1 - Rất nặng - (I-diốt) :
+ Khơng có khả năng hiểu biết, giao tiếp với mọi người.
+ Không thể tự phục vụ bản thân.
+ Kéo theo các tật khác như vận động, ngơn ngữ.
+ Chỉ có thể nói các từ riêng biệt và các từ này bị méo mó.
+ Vận động chậm, rối loạn kỹ xảo ñứng và ñi bộ.
+ Xúc cảm ñơn giản- liên quan ñến nhu cầu bản năng ( thoả mãn hay không )
- Mức 2 - Nặng ( imbenxin) :
+ Khơng có khả năng khái qt từ những trường hợp cụ thể, chỉ biết bắt chước theo
những hành động cụ thể.
+ Kể chuyện khơng có đầu hay cuối, khơng hiểu hết tiếng nói của mọi người xung
quanh, vốn từ khoảng 200- 300 từ.

+ Trí nhớ yếu, chóng qn, chóng mệt.
+ Tính tình hay thay đổi, phản ứng cảm xúc đơn giản.
+Khơng chủ động và khơng có sáng kiến.
+ Có thể tự phục vụ, làm việc đơn giản, có thể dạy đọc và viết.Cần quan tâm kiểm
sốt, trợ giúp thường xuyên.
- Mức 3 - Nhẹ ( debin):
+ Khả năng tư duy khái quát kém.
+ Trong trường hợp cụ thể có thể tư duy được.
+ Khi đọc khơng nhớ hết ý nghĩa, nội dung bài đọc.
+Khi so sánh khó thiết lập quan hệ giữa các sự vật hiện tượng.


+ Trí nhớ yếu, chóng qn, có khả năng ghi nhớ máy móc.
+ Chú ý khơng bền, dễ phân tán.
+ Nói viết sai, dễ sai ngữ pháp, vốn từ nghèo, giao tiếp bị hạn chế.
+ Có khả năng tổ chức trị chơi đơn giản và biết đánh giá trong hồn cảnh cụ thể.
+ Có thể tự ý thức, thái đơ cảm xúc với những người xung quanh.
+ Có thể thích ứng với xã hội, học nghề
+Dễ bị sai khiến. [ 5].
* DSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để phân loại mức độ CPTTT. Có 4
mức độ CPTTT là:
+ Nhẹ

: Chỉ số trí tuệ từ 50-55 tới xấp xỉ 70.

+ Trung bình : Chỉ số trí tuệ từ 35-40 tới 50-55.
+ Nặng

: Chỉ số trí tuệ từ 20-25 tới 35-40.

+ Rất nặng

: Chỉ số trí tuệ dưới 20 hoặc 25.

* AAMR sử dụng tiêu chí thích ứng ñể phân loại mức CPTTT, tương ứng với 4 mức
hỗ trợ.
- Hỗ trợ không thường xuyên: Là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được xác định
trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân khơng phải lúc nào cũng cần
ñược hỗ trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai ñoạn chuyển ñổi ủa
cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hay thấp.
- Hỗ trợ có giới hạn: Mức độ hỗ trợ tuỳ theo thời ñiểm và hạn chế về thời gian chứ
khơng phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn, hình thức hỗ trợ này có thể địi hỏi ít
nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức ñộ hỗ trợ tập trung/ chuyên sâu.
- Hỗ trợ mở rộng: Là loại hỗ trợ diễn ra ñều ñặn, ví dụ như hỗ trợ hằng ngày ở
những mơi trường nhất ñịnh như tại nơi làm việc hay tại nhà. Hình thức hỗ trợ này
khơng hạn chế về thời gian.
- Hỗ trợ toàn diện: Là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao, hỗ trợ trong
nhiều mơi trường khác nhau và trong suốt cuộc ñời. Loại hỗ trợ này cần sự tham
gia của nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ
mở rộng hay hỗ trợ hạn chế.


Có nhiều cách phân loại mức độ CPTTT khác nữa nhưng ở nước ta hiện nay các
chuyên gia, các thầy cô giáo và các cán bộ nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục ñặc
biệt ñang sử dụng cách phân loại mức ñộ CPTTT theo DSM-IV. [ 5]
1.2.4. Một số ñặc ñiểm tâm lý của trẻ CPTTT.
1.2.4.1. Đặc ñiểm nhận thức:
* Cảm giác, tri giác.
Ở trẻ CPTTT có sự tổn thương hệ thần kinh làm cho quá trình cảm giác, tri giác
hình thành chậm, và có những đặc thù, khiếm khuyết:

- Tính nhạy cảm chậm và hạn chế (bị thu hẹp).
- Tính khơng phân biệt thể hiện rõ.
- Thụ động trong cảm giác, tri giác.
Do những ñặc ñiểm trên, trẻ CPTTT khó khăn trong học đọc, học viết, học quan
sát, nhận xét, phân biệt ñối tượng xung quanh dẫn ñến kết quả học tập các mơn văn
hố thường thấp.
* Tư duy:
- Tư duy trẻ CPTTT chủ yếu là hình thức tư duy cụ thể, vì vậy trẻ gặp khó khăn
trong việc thực hiện nhiệm vụ và nắm bắt khái niệm.
- Tư duy thường biểu hiện tính khơng liên tục, khi bắt ñầu thực hiện nhiệm vụ thì
làm ñúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú ý kém.
- Tư duy logic kém.
- Tư duy của trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét.
* Trí nhớ:
- Trẻ CPTTT thường chậm nhớ, mau quên, hiểu cái mới chậm, quên cái vừa tiếp
thu nhanh.
- Ghi nhớ dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn bên trong, khó nhớ những gì có
tính khái qt, trìu tượng, quan hệ logic.
- Có khả năng ghi nhớ máy móc, khó ghi nhớ ý nghĩa, khó khăn trong ghi nhớ các
liên hệ và quan hệ logic bên trong, các lí giải bằng lời trìu tượng,......
- Trẻ CPTTT rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu.


1.2.4.2. Đặc điểm chú ý:
- Trẻ CPTTT khó có thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị phân tán.
- Trẻ CPTTT khó tập trung cao vào các chi tiết.
- Chú ý kém bền vững, thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hồn thành sang
hoạt động khác.
- Ln bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn đợi đến lượt, khó
kiềm chế phản ứng.

- Đỉnh cao chú ý và thời gian chú ý của trẻ CPTTT kém hơn nhiều so với trẻ bình
thường.
Hằng ngày, trẻ CPTTT cũng như trẻ bình thường đều có những thời điểm,
khoảnh khắc ñạt tới ñỉnh cao của sự chú ý. Lúc ñó trẻ có khả năng ñạt hiệu quả cao
trong hoạt ñộng và học tập.
1.2.4.3. Đặc ñiểm ngôn ngữ.
Ngôn ngữ của trẻ CPTTT phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường cùng ñộ
tuổi:
- Vốn từ: Nghèo nàn, hạn chế, vốn từ tích cực ít, từ thụ động nhiều.
- Phát âm: Thường phát âm khơng chính xác, ngọng, lắp, phân biệt âm kém.
- Ngữ pháp: Nói sai ngữ pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ. Thường sử dụng
câu đơn giản, khơng nắm được quy tắc ngữ pháp.
- Những biểu hiện khác: Trẻ nói được nhưng khơng hiểu nói cái gì, khó khăn
trong việc hiểu lời nói của người khác. Trẻ gặp khó khăn trong việc lựa chọn từ để
thể hiện sắc thái ý nghĩa của ý tưởng. Nghe mà không hiểu, nhớ từ mới lâu, chậm.
Đa số trẻ CPTTT chậm biết nói, nói câu khơng được liền mạch, khơng mạch lạc.
Viết, đọc lẫn dịng, viết chữ ngược như trong gương,.. Một số trẻ có hiện tượng
nghe câu được câu khơng, chỉ nghe lơ mơ được một số từ, có khi khơng nghe được
gì.
1.2.4.4. Đặc điểm phát triển tình cảm, xúc cảm.
Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lí và thể chất ở trẻ CPTTT đã ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ CPTTT. Biểu hiện
đặc trưng đó là ở trẻ CPTTT xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác


nhau: tự vệ - cơng kích, tự vệ - thụ ñộng, “quá trẻ con”- G.E.Xukhareva, 1959.
Trong ñó, ở một số trẻ là sự hung dữ , hành động khơng nhất quán, những hành vi
thiếu suy nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát, thiếu tự tin, ña nghi,.....
Trẻ CPTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích kỉ, thiếu tính u lao động,
khơng có khả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh, ở

trẻ CPTTT khơng có những khái niệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ,
không biết thiết lập các mối quan hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người
khác.
Tính tích cực trong phạm vi tình cảm của trẻ CPTTT rất hạn chế,chúng thờ ơ
gần như vô cảm với mọi sự vật hiện tượng xung quanh. Trẻ CPTTT thường khơng
thích chơi những trị chơi tập thể, trị chơi sắm vai, trị chơi mơ phỏng,... [5]
1.3. Q uản lí HVBT của trẻ CPTTT
1.3.1. Khái niệm quản lí HVBT của trẻ CPTTT
Theo cách hiểu của tơi là : Quản lí HVBT của trẻ CPTTT là việc giáo viên sử
dụng những biện pháp, cách thức ñể khắc phục những hành vi khơng mong muốn,
hình thành ở trẻ CPTTT những hành vi mong muốn.
1.3.2. Một số vấn ñề về HVBT trẻ CPTTT
1.3.2.1. Khái niệm HVBT của trẻ CPTTT
Các nhà tâm lý ñã ñưa ra một số giải thích về vấn đề này như sau:
1.3.2.1.1. Hành vi được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trung bình
Đây là sự giải thích mang đậm màu sắc thống kê. Nhằm mục đích xác định tính
bất thường, người ta chỉ cần quan sát những hành vi nào hiếm khi xảy ra trong một
xã hội hay một nền văn hoá nhất ñịnh, rồi gán cho các trường lệch khỏi chuẩn mực
là bất thường. Định nghĩa này có thể đúng trong một số trường hợp nhưng nhìn
chung nếu coi đó là một tiêu chí để xác định hành vi bất thường thì chưa hợp lí. Ví
dụ nếu tất cả mọi trẻ đều uống nước cam sau bữa ăn và có một trẻ nào đó thích
uống nước chè thì khơng thể coi là bất thường ñược. Tương tự, một khái niệm như
vậy về tình trạng bất thường sẽ gán ghép bất hợp lí một người có điểm số IQ cao lạ
thường là người bất thường, đơn giản chỉ vì người này hiếm thấy về mặt thống kê.


1.3.2.1.2. Hành vi ñược xem là bất thường khi lệch khỏi mức tư tưởng.
Theo ñịnh nghĩa này, hành vi ñược xem là bất thường nếu như nó lệch khỏi một
mức lý tưởng hay tiêu chuẩn nào đó. Tuy nhiên trong xã hội ngày nay có qua ít tiêu
chuẩn mà tất cả mọi người đều đồng lịng tán thành. Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật

lại thường biến ñổi theo thời gian, khiến cho việc xác định khi nào thì lệch khỏi
mức lý tưởng trở nên thiếu chính xác. Ngày nay con người thường ñặt ra rất nhiều
tiêu chuẩn về mức ñộ lý tưởng, ñặc biệt là các bậc cha mẹ họ ln đặt ra cho con
mình những mức độ cần ñạt ñược và tất cả những hành vi của trẻ khác với tiêu
chuẩn mà họ ñặt ra ñều ñược coi là bất thường.
1.3.2.1.3. Bất thường là thiếu khả năng hành xử hữu hiệu.
Hầu hết con người sinh ra và lớn lên ñều trở thành những thành viên hữu dụng
trong một xã hội, có đủ sức thích nghi với các nhu cầu của xã hội hoặc có khả năng
hành xử hữu hiệu. Như vậy, với một ñứa trẻ ñược xem là có hành vi bất thường khi
nó khơng thể đáp ứng ñược những yêu cầu trên.
Theo các nhà nghiên cứu về sự phát triển của trẻ CPTTT thì việc xác định
những hành vi bất thường của trẻ CPTTT dựa trên các tiêu chí:
+ Biểu hiện qua vận động của cơ thể: Trẻ ñi lại, ra vào tự do trong lớp. Khi khơng
vừa ý trẻ có thể đấm đá, xơ đẩy hoặc ăn vạ. Ngồi khơng n, gật gù, lắc người, vận
động tay chân liên tục. Trẻ có thể đập phá đồ ñạc khi chơi. Trẻ thể ñi vệ sinh không
ñúng nơi.Trẻ từ chối sự chăm sóc, vỗ về của người khác bằng cách lẩn tránh.
+ Biểu hiện bằng sự im lặng: Trẻ ngồi uể oải, buồn chán, im lặng. Khơng nói
chun với bạn bè hoặc người xung quanh. Không thực hiện nhiệm vụ, khơng phản
ứng lại thậm chí khi bị trêu chọc,...
+ Biểu hiện bằng âm thanh của lời nói: Trẻ nói tự do trong giờ học. Trẻ có thể la
hét, gào thét khơng rõ ngun nhân. Trẻ có thể nói lẩm bẩm một mình. Trẻ khóc,
hay hờn dỗi,...
Hành vi bất thường ở trẻ CPTTT gồm 2 loại: Hành vi hướng nội và hành vi
hướng ngoại.
Hành vi bất thường của trẻ CPTTT gồm 8 thang hội chứng:
1. Thu mình lại.