24222 16122020235233740KLTN honchnh VTPM

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA LỊCH SỬ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Đề tài:
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975 Ở CÁC TRƯỜNG THPT
TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Sinh viên thực hiện: Vũ Thị Phương Mai
Chuyên ngành

: Sư Phạm Lịch Sử

Lớp

: 15SLS

Người hướng dẫn : Th.S Trương Trung Phương

Đà Nẵng, 1/2019


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
Ban Giám hiệu nhà trường và quý thầy cô giáo tại các trường THPT trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em thực nghiệm đề
tài trong suốt q trình làm khóa luận.
Q thầy, cô trong khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã cịn

tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học tập. Với vốn kiến thức được
tiếp thu trong q trình học khơng chỉ là nền tảng cho q trình nghiên cứu khóa
luận mà là hành trang quí báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin.
Phòng học liệu khoa Lịch sử, thư viện trường Đại học sư phạm Đà Nẵng, thư
viện tổng hợp Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình tiếp
cận các nguồn tài liệu.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Th.S Trương Trung
Phương và cô Đặng Thị Thùy Dương đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết
khóa luận tốt nghiệp.
Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu
chưa nhiều nên khóa luận khơng tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được
sự góp ý chân tình của q thầy cơ. Kính chúc q Thầy, Cơ dồi dào sức khỏe và
thành công trong sự nghiệp.
Đà Nẵng, ngày 09 tháng 1 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Phương Mai


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................8
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .....................................................................................9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................................11
3.1. Đối tượng nghiên cứu.........................................................................................11
3.2. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................12
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................12

4.1. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................12
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................12
5. Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu ...........................................................12
5.1. Nguồn tư liệu ......................................................................................................12
5.2. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................13
6. Đóng góp của đề tài...............................................................................................13
7. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................13
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ....................................................................................................................14
1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................14
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................14
1.1.1.1. Khái niệm đánh giá ......................................................................................14
1.1.1.2. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh ........................................................16
1.1.1.3. Công cụ đánh giá năng lực ...........................................................................20
1.1.2. Vai trò và ý nghĩa của việc đánh giá năng lực học tập của học sinh ..............21
1.1.2.1. Vai trị...........................................................................................................21
1.1.2.2. Ý nghĩa .........................................................................................................21
1.1.3 Một số cơng cụ đánh giá năng lực của học sinh trong quá trình dạy học Lịch
sử Việt Nam (1954-1975) .........................................................................................24
1.1.3.1. Phiếu quan sát: .............................................................................................24


1.1.3.2. Bảng kiểm ....................................................................................................24
1.1.3.3. Bảng hỏi .......................................................................................................25
1.1.3.4. Đánh giá theo tiêu chí ..................................................................................25
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................26
1.2.1. Quan điểm của Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới kiểm tra đánh giá ...........26
1.2.2. Khái quát thực trạng sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập Lịch sử ở các
trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng .........................................................26

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975) Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG ................................................................................................32
2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần Lịch sử Việt nam (Từ 1954 - 1975) ở
trường THPT. ............................................................................................................32
2.2. Các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của học sinh trong phần
lịch sử Việt Nam (1954-1975) ở trường THPT ........................................................36
CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
PHỤC VỤ DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975) Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................................50
3.1. Yêu cầu của việc sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ cho dạy
học lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) ở Trường THPT ..............................................50
3.1.1. Đảm bảo căn cứ trên chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ .................................50
3.1.2. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh ..............................51
3.1.3. Đảm bảo sự công bằng ....................................................................................51
3.1.4. Đảm bảo tính tồn diện ...................................................................................52
3.1.5. Đảm bảo tính giáo dục ....................................................................................52
3.1.6. Đảm bảo tính phát triển ...................................................................................52
3.1.7. Đảm bảo vận dụng linh hoạt các công cụ đánh giá năng lực ..........................53
3.2. Biện pháp sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch sử
Việt Nam (1930 - 1945) ở Trường THPT .................................................................54
3.2.1. Vận dụng các công cụ đánh giá để hỗ trợ đánh giá q trình .........................54
3.2.2. Vận dụng cơng cụ đánh giá để hỗ trợ cho hinh thức đánh giá định kỳ...........55
3.2.3. Vận dụng các công cụ đánh giá năng lực để hỗ trợ quá trình dạy học của giáo
viên ............................................................................................................................58


3.2.4. Sử dụng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ................................62
3.3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................68
3.3.1. Khái qt q trình thực nghiệm .....................................................................68

3.3.2. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................69
3.3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................................69
3.3.4. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm ..........................................69
3.3.5. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm ..........................................70
3.3.6. Kết quả quá trình thực nghiệm ........................................................................71
KẾT LUẬN ..............................................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................77
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1: Các thành phần năng lực phù hợp với các trụ cột giáo dục theo UNESCO18
Bảng 1.2: Biểu hiện của năng lực sử học ..................................................................19
Bảng 2.1 Bảng hỏi để đánh giá thái độ của người học sau khi học bài ....................37
Bảng 2.2: Bảng kiểm về tinh thần học tập của học sinh trên lớp..............................38
Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của học sinh .....................................42
Bảng 2.4: Thang Thingking Levels ...........................................................................42
2.3. Bảng tổng hợp các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của học
sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1954-1975) ở trường THPT ..............................44
Bảng 2.5: Bảng tổng hợp các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của
học sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1954-1975)..................................................44
Bảng 3.1: Bảng kiểm về thái độ chuẩn bị đồ dùng thực hành/thảo luận nhóm và thái
độ trong giờ thực hành/ thảo luận nhóm ...................................................................55
Bảng 3.2: Ma trận đề kiểm tra ..................................................................................56
Bảng 3.3: Bảng quan sát hành vi của học sinh..........................................................58
Bảng 3.4: Bảng ma trận câu hỏi đánh giá mức độ nhận thức kiến thức mới của học
sinh ............................................................................................................................59
Bảng 3.5: Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng .................................................61
Bảng 3.6: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh .........................62

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CCĐGNL : Công cụ đánh giá năng lực
ĐG

: Đánh giá

GD

: Giáo dục

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT

: Kiểm tra

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

NL

: Năng lực

NLHS

: Năng lực học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPDHLS

: Phương pháp dạy học lịch sử

THPT

: Trung học Phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng
đầu, là “động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản bảo đảm việc thực hiện những mục
tiêu kinh tế- xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước” [2, tr.507]. Vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học lịch sử nói riêng là một trong những
mặt mang tính chiến lược, cấp thiết trước yêu cầu đổi mới toàn diện của đất nước.
Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng lần thứ II, khóa VIII đã
nêu rõ “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học” [3, tr.30].

Như vậy, vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy
học nói riêng ln được Đảng và Nhà nước quan tâm và được đặt ra một cách cấp
thiết ở trường phổ thơng. Đổi mới phương pháp dạy học cịn là một trong những biện
pháp hữu hiệu để nhà trường và giáo viên hoàn thành những mục tiêu giáo dục đào
tạo thời kỳ đổi mới, bởi vì “cách mạng về phương pháp giáo dục sẽ đem lại một bộ
mặt mới, sức sống mới cho nhà trường ở thời đại mới” [10, tr.170].
Kiểm tra - đánh giá có vai trị vơ cùng quan trọng, là một biện pháp để nâng
cao chất lượng dạy học bộ mơn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng
thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một q trình dạy
học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại q trình dạy học.
Dạy học là một q trình khép kín, để điều chỉnh q trình này một cách có hiệu
quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ
việc kiểm tra, đánh giá tri thức. Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ
tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần
phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh. Đồng thời
thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm q trình dạy học của
mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn. Song thực tiễn
việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông cho thấy: quan
niệm về kiểm tra đánh giá của giáo viên, học sinh và xã hội cũng có nhiều bất
cập, kiểm tra đánh giá còn nặng về ghi nhớ các sự kiện mà không kiểm tra được
8


học sinh hiểu và vận dụng sự kiện; kỹ năng kiểm tra đánh giá học sinh chưa thực
sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá cịn nặng về hình thức, về điểm, độ
chính xác chưa cao. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa phát huy được đúng
vai trị và khả năng của nó.
Lịch sử Việt Nam (1954- 1975) là giai đoạn quan trọng trong quá trình phát
triển của lịch sử dân tộc. Đây là lịch sử của quá trình nhân dân ta đứng lên tiến hành
cuộc kháng chiến chống đế quốc Mỹ, dành lại độc lập dân tộc.

Lịch sử Việt Nam (1954 -1975) với những sự kiện của lịch sử quan trọng về
kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, quân sự có nhiều lợi thế để người giáo viên lịch
sử phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên thực tế giảng dạy lịch sử ở Trường
trung học phổ thơng (THPT) hiện nay cịn gặp khơng ít khó khăn về điều kiện vật
chất, tổ chức, quản lý, năng lực, công cụ đánh giá cho giáo viên.
Từ những hạn chế của việc kiểm tra đánh giá theo phương pháp cũ và thấy
được những ưu điểm của phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực người học, chúng
tôi chọn nghiên cứu vấn đề: “Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực học
tập Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở các trường THPT trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng” làm đề tài Khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đánh giá năng lực học tập của học sinh được coi là một bộ phận cấu thành
của quá trình dạy học. Vì lý do đó, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay
từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức đánh giá và cũng sớm xuất hiện các cơng trình
nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh
phổ thơng” của Hồng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, tác giả cũng có đề cập đến cơ
sở đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, dưới góc độ nghiên cứu chung
về cơ sở đánh giá và ít nhiều nhắc đến cơng cụ, cho nên cơng trình cũng chưa nhận
định về tầm quan trọng của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học.
Hai tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học tập 1 đã
khẳng định: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một
khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách nhận thức thực hiện hệ
9


thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là
một nhóm phương pháp học”.
Trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử” tác
giả Nguyễn Thị Cơi, Nguyễn Hữu Chí cũng đã chỉ ra những hình thức kiểm tra,

đánh giá nhằm phát huy tính tích cực của người học nói chung và vận dụng vào dạy
học lịch sử nói riêng, đồng thời cũng khẳng định qua kiểm tra, đánh giá sẽ phát triển
năng lực của học sinh, đặc biệt là phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Tuy
nhiên cơng trình cũng chưa đi sâu vào việc nghiên cứu cụ thể các công cụ đánh giá
các năng lực trong dạy và học lịch sử.
Trong bài viết “Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử ở trường
phổ thông” đăng trên tạp chí giáo dục số 155 (kỳ 1- tháng 2/2007) tác giả Trịnh
Đình Tùng cho rằng: Vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử nói
chung và trong các kỳ thi nói riêng phải được giải quyết dứt điểm, phải được coi là
khâu đột phá trong việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử hiện nay.
Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử đều thống nhất kiểm trađánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong q trình dạy học, nó
là một yếu tố cần phải được chú ý khi đổi mới phương pháp dạy học.
Cuốn “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực”
tác giả Nguyễn Công Khanh đã đề cập đến nhiều khía cạnh của kiểm tra, đánh giá,
đồng thời tác giả cũng đưa ra một loạt các nguyên nhân mà hiện nay ở các Trường
phổ thơng tình trạng kiểm tra, đánh giá cịn mang nặng tính truyền thống, giáo viên
chưa nhanh nhạy trong việc tiếp cận các thông tin của việc đổi mới, việc ra đề thi
vẫn theo lối mòn là nguyên nhân của việc học tủ, học vẹt và khơng phát huy được
hết tính sáng tạo cũng như năng lực học tập của học sinh.
Hồ Sỹ Anh với tác phẩm “Đề xuất đánh giá chất lượng học sinh phổ thông
Việt Nam 2011” cũng đã đưa ra các biện pháp đánh giá chất lượng học sinh, tuy
nhiên tác phẩm không đi sâu vào làm rõ các khía cạnh của vấn đề đánh giá kết quả
học sinh.
Trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị Tuyết
Oanh bày tỏ quan điểm về công tác đánh giá kết quả học tập. Theo tác giả, Đánh giá
kết quả học tập là quá trình thu thập, sắp xếp, phân loại và xử lý thông tin về trình
10


độ, khả năng, năng lực của người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định,

nhằm tạo cơ sở tiền đề cho những quyết định sư phạm của đội ngũ giáo viên, cho
nhà trường và học sinh nhằm giúp họ học tập tiến bộ hơn.
Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch sử cấp Trung học phổ thông”
của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ Giáo dục trung học - Chương trình phát triển giáo
dục trung học, 2014) đã trình bày khái quát thực trạng dạy học nói chung ở trường
THPT, trong đó nêu lên những mặt hạn chế và chỉ ra những nguyên nhân dẫn đến
hạn chế của hoạt động đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG ở trường THPT. Từ đó đề ra
định hướng đổi mới chương trình GDPT: chuyển từ chương trình định hướng nội
dung sang chương trình định hướng NL. Đặc biệt, tài liệu đề cập đến vấn đề đổi mới
KTĐG theo hướng phát triển NLHS. Các tác giả biên soạn tài liệu đã xác định các
NL chung cốt lõi và NL chuyên biệt của môn LS cấp THPT, đưa ra các hình thức
KTĐG theo hướng phát triển NLHS, từ đó có sự hướng dẫn biên soạn CH, BT
KTĐG môn LS theo hướng phát triển NLHS trong chương trình GD cấp THPT.
Tác giả Nguyễn Cơng Khanh trong bài viết “Xây dựng khung năng lực trong
chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015” (Tạp chí Khoa học và Giáo dục
(số 95)) đã đưa ra một số quan niệm về NL và NLHS. Từ đó tác giả đề xuất khung
NL chung cốt lõi ở lứa tuổi HS PT gồm 2 nhóm NL chung cốt lõi là nhóm các NL
nhận thức và nhóm các NL phi nhận thức.
Nhìn chung, số cơng trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực học tập của
học sinh là khơng ít. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nghiên cứu nào, bài viết nào đi
sâu vào hay đề xuất công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh phục vụ cho
dạy học lịch sử Việt Nam (1954-1975) một cách cụ thể.
Chính vì vậy, cơng trình nghiên cứu này sẽ giúp cho chúng ta một cái nhìn chi
tiết, cụ thể về vấn đề đánh giá năng lực học tập của học sinh trong bộ mơn lịch sử
nói chung, để phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1954 -1975) nói riêng.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Q trình thiết kế và sử dụng cơng cụ đánh giá năng lực học tập Lịch sử Việt
11

Nam từ năm 1945 đến năm 1975 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà
Nẵng
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975
- Không gian: ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài tập trung xác định các năng
lực của học sinh cần đánh giá trong quá trình học tập bộ mơn Lịch sử. Từ đó thiết
kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá phục vụ dạy học Lịch sử Việt Nam (1954-1975)
ở trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực, năng lực học tập Lịch sử của học
sinh ở trường THPT.
-

Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT

trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Đề xuất qui trình và thiết kế cơng cụ đánh giá năng lực học tập của học
sinh.
- Đề xuất phương pháp sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực học tập của học
sinh trong dạy học Lịch sử.
5. Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu
5.1. Nguồn tư liệu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng nguồn tư liệu từ nhiều nguồn khác
nhau, có thể phân thành các nhóm như sau:
- Các cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học nói chung và phương

pháp dạy học lịch sử nói riêng.
- Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá trong dạy học và đánh giá trong dạy
học lịch sử.
12


- Các cơng trình nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn có liên quan đến đềtài.
- Các bài viết trong các tạp chí, trang mạng internet.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Cơ sở phương pháp luận
- Phương pháp cụ thể: Phương pháp nghiên cứu lí thuyết, phương pháp nghiên
cứu thực tiễn, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê tốn học.
6. Đóng góp của đề tài
- Bổ sung cơ sở lý luận dạy bộ mơn nói chung và những vấn đề liên quan công
tác đánh giá năng lực học mơn lịch sử nói riêng.
- Xác định được các năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử.
- Tổ chức đánh giá các năng lực của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt
Nam (1954-1975).
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài mở đầu, kết luận, các phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung của khóa
luận bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn việc đánh giá năng lực học tập lịch sử
của học sinh trường trung học phổ thông
Chương 2: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học tập trong dạy học lịch sử
việt nam (1954 - 1975) ở trường trung học phổ thông
Chương 3: Sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch
sử việt nam (1954 - 1975) ở trường trung học phổ thông

13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG và được xem xét
trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong GD và ĐG kết quả
học tập.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán
xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan
niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [23, tr.7].
Trong bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là
KTĐG. “Đánh giá là q trình thu thập thơng tin, hình thành những nhận định, phán
đốn về kết quả cơng việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng
và hiệu quả công việc” [18, tr.20].
Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực GD. Theo C.E. Beeby: “Đánh giá
là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hành động” [24, tr.8].
Theo Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để
quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [18, tr.21].
Theo R. Tiler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu của chương trình, giáo dục” [24, tr.8].
Theo quan điểm mới về ĐG hiện nay, tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra định
nghĩa: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông
tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà
trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông

tin này để ra quyết định về học sinh, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo
dục” [39, tr.33].
14


Tác giả Nguyễn Công Khanh đề cập đến triết lý “Đánh giá để phát triển học
tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning)”. Theo đó,
“Đánh giá vì sự tiến bộ của người học” nghĩa là xác định rõ kiến thức nền tảng và các
kĩ năng của HS, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của các em trong việc học tập. ĐG để phát
triển học tập địi hỏi GV sử dụng thơng tin về kết quả KTĐG để cải thiện hoạt động giảng
dạy, phát triển NL của HS. Hoạt động ĐG phải diễn ra trong suốt QTDH, phải cung cấp
những thông tin phản hồi giúp GV biết từng HS tiến bộ đến đâu, chỗ nào có sự tiến bộ,
chỗ nào cịn yếu để điều chỉnh QTDH.
Khi nói đến ĐG vì sự tiến bộ của HS thì phải ĐG làm sao để HS khơng sợ hãi,
khơng bị thương tổn từ đó thúc đẩy HS nỗ lực. Sự ĐG diễn ra trong suốt QTDH giúp
HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của
cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng ĐG là một quá trình học tập. Không chỉ GV
biết cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mà quan trọng không kém là HS phải học được
cách ĐG của GV, phải biết ĐG lẫn nhau và biết tự ĐG kết quả học tập rèn luyện của
chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn
luyện của mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. ĐG phải
tạo ra và nâng cao NL ĐG của chính người học, tức là giúp các em hình thành khả
năng tự ĐG, ĐG lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây cũng là mục tiêu
GD.
ĐG phải chính xác, khách quan, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục
tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV biết
được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và
phần nào còn hổng… Như vậy, ĐG theo cách nêu trên giúp hình thành NLHS.
Theo lý luận và PPDHLS, KTĐG trong DHLS là “q trình thu thập và xử lý
những thơng tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, hình

thành kĩ năng kĩ xảo của học sinh… so với mục tiêu học tập. Sự hiểu biết về các
nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những
biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em học
tập ngày càng tiến bộ hơn (hồn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát triển
ngơn ngữ, tư duy và giáo dục lịng u lao động cho học sinh)” [21, tr.161].

15


Tóm lại, KTĐG khơng chỉ là cơng việc của GV mà là của cả HS. HS cũng phải tự KT
và ĐG lẫn nhau. KTĐG là những cơng việc có liên quan mật thiết với nhau. KT là
phương tiện để ĐG. Do đó, ĐG trong dạy học, có nghĩa là đã bao hàm cả KT.
1.1.1.2. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh
- Khái niệm năng lực:
Nói đến năng lực là nói đến khả năng có thể thực hiện được và thực hiện tốt một
hành động cụ thể nào đó của chủ thể. Để hành động có kết quả tốt chủ thể phải có những
hiểu biết về kiến thức, về phương pháp hành động và có sự nổ lực và năng lực được biểu
hiện ở mức độ khác nhau thông qua chất lượng và sự nhạy bén làm chủ tình huống để
thực hiện tốt hành động ở một lĩnh vực nào đó trong các tình huống khác nhau.
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực, với những cách tiếp cận khác
nhau thì các nhà nghiên cứu khoa học có thể định nghĩa khác nhau về năng lực:
Theo giáo sư Hoàng Phê trong từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng, điều
kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một cơng việc nào đó; Phẩm chất tâm lý
và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao”.[25]
Theo PGS. TSKH Thái Duy Tuyên trong Giáo dục học hiện đại: “Năng lực Là
những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một
dạng hoạt động nhất định. Năng lực có quan hệ với kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực
thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động
ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động. Một số năng lực có thể đo

được bằng trắc nghiệm”. [27]
Theo GS.TS Nguyễn Quang Uẩn trong Giáo trình tâm lí học đại cương: “Năng
lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình
huống phức tạp nào đó”. [32]
Theo OEDC (Tổ chức kinh tế các nước phát triển): “Năng lực là khả năng cá
nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối
cảnh cụ thể” [17;107]. Hay trong chương trình giáo dục Quécbec (Chương trình
GDTH Quécbec- Bộ giáo dục Canada -2004): “Năng lực có thể định nghĩa như là
một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những
16


khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ
phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự
hứng thú; ngồi ra cịn những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thày cô
giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. [17; tr 107]
Từ những cách hiểu trên đây, có thể hiểu một cách đơn giản: Năng lực là khả
năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt
ra trong cuộc sống.
- Khái niệm năng lực người học
Từ định nghĩa về NL nói chung nêu trên, có thể rút ra khái niệm NLHS “là khả
năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận
dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em” [9].
NLHS hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong mơi
trường học tập của nhà trường PT và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã
hội. NLHS có các dấu hiệu quan trọng sau:
Thứ nhất, NLHS không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng

học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng này
để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối với các em.
Thứ hai, NLHS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với
lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động
(thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí,
tự tin, trách nhiệm xã hội…)
Thứ ba, NL nhận thức của HS được thể hiện từ NL bậc thấp như tái hiện/biết,
thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm) … đến NL bậc cao như phân tích, khái
quát, tổng hợp, ĐG, sáng tạo. Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình
học tập và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện/bối cảnh cụ thể.
Thứ tư, NL được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhà trường
được coi là mơi trường GD chính thống giúp HS hình thành những NL chung cần
17


thiết, song đó khơng phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh và khơng gian khơng chính
thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thơng tin đại chúng, tơn giáo… góp
phần bổ sung hồn thiện các NL của các em [16].
NL gắn liền với khả năng hành động. Do đó, khi nói tới phát triển NL ta hiểu là
phát triển NL hành động trong bối cảnh cụ thể. Chính vì vậy trong dạy học, NL có
thể được hiểu là “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hoạt động, giải
quyết vấn đề, nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực học tập
hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ, giá trị và kinh nghiệm cũng
như sự sẵn sàng hành động” [26].
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể. Bốn năng lực này
phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO được thể hiện trong bảng 1.1.
Bảng 1.1: Các thành phần năng lực phù hợp với các trụ cột giáo dục theo
UNESCO

(Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch sử cấp THPT, tr.18) [4].
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên mơn bao gồm tri thức, kĩ năng chun mơn mà
cịn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này khơng tách
rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có
18


sự kết hợp các NL này.
Trong quá trình dạy học Lịch sử ở trường THPT, giáo viên cần phát triển
cho học sinh các năng lực chuyên biệt sau:
Bảng 1.2: Biểu hiện của năng lực sử học
STT

Năng lực thành phần

Biểu hiện

1

Năng lực nhận diện và

Thể hiện qua việc: nhận biết và phân biệt được

sử dụng tư liệu lịch sử

các loại hình tư liệu lịch sử (văn bản chữ viết,
hiện vật lịch sử, tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ...),
hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được

tư liệu lịch sử trong quá trình học tập.

2

Năng lực tái hiện và

Thể hiện qua việc sử dụng tư liệu lịch sử, mơ tả,

trình bày lịch sử

trình bày (nói hoặc viết) diễn trình của các sự
kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến
phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử
trong khơng gian và thời gian cụ thể.

3

Năng lực giải thích lịch Thể hiện qua việc giải thích được nguồn gốc, sự
sử

vận động và phát triển của các sự kiện lịch sử từ
đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình
phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại;
so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự
kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả
trong tiến trình lịch sử.

4

Năng lực đánh giá lịch sử Thể hiện qua việc đưa ra những ý kiến nhận xét,

đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật,
quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy
lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của
lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng
khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu
trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch
19


sử
Năng lực vận dụng bài Thể hiện qua khả năng kết nối quá khứ lịch sử

5

học lịch sử vào thực tiễn

với hiện tại, vận dụng kiến thức lịch sử để lí
giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống.
Trên nền tảng đó, học sinh có khả năng tự tìm
hiểu những vấn đề lịch sử, xã hội, phát triển
năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử
lí thơng tin từ những nguồn khác nhau, có ý
thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời.

1.1.1.3. Công cụ đánh giá năng lực
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về cơng cụ đánh giá trong lĩnh vực giáo dục
công cụ đánh giá được hiểu là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được
sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích đánh giá’’ [22, tr.102103].
Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là “thu thập thông tin” để cung cấp
cho giáo viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Nếu đánh giá là

một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó “thu thập” và “xử lí” thơng tin là hai giai
đoạn chính thì các cơng cụ đánh giá chủ yếu được sử dụng cho giai đoạn thu thập
thông tin.
Đánh giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục mơn học như
đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng,
thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từ nhiều lĩnh vực
học tập cũng như sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Từ những cách hiểu trên ta có thể hiểu cơng cụ đánh giá năng lực là một phương
pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đánh
giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong bối cảnh có
ý nghĩa.

20


1.1.2. Vai trò và ý nghĩa của việc đánh giá năng lực học tập của học sinh
1.1.2.1. Vai trò
Thứ nhất, CCĐGNL góp phần thúc đẩy QTDH trong DHLS ở trường PT.
CCĐGNL thực hiện mục đích định hướng và thúc đẩy việc dạy cũng như đánh
giá của GV và việc học tập của HS. Đối với GV, thông qua CCĐGNL, “giáo viên
biết được những lỗ hổng về kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của mình từ
đó điều chỉnh và định hướng hoạt động dạy học” [11, tr.9].
CCĐGNL là cơ sở để GV đánh giá, phân loại, tuyển chọn HS, xác định kết quả
học tập của các em, tạo điều kiện giúp các em có thể lựa chọn mơn học, lựa chọn
nghề nghiệp trong tương lai. Đối với HS, qua kết quả CCĐGNL giúp cơng khai hóa
nhận định về NL và kết quả học tập của mỗi HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS
phát triển kĩ năng tự ĐG, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động
viên việc học tập.
Thứ hai, CCĐGNL góp phần phát triển NL học tập.
CCĐGNL khơng chỉ hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của GV mà còn thú đẩy

hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh. Thông qua các bảng hỏi,
bảng kiểm và các tiêu chí đánh giá được xây dựng, HS sẽ có được một thang đo cụ
thể, để đối chiếu so sánh và lượng giá được chính xác, khách quan kết quả học tập
của bản thân. Nhờ vậy, HS mới tự phản hồi với chính bản thân, xem kết quả học tập,
rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế
nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới có thể giúp hình thành năng lực của học sinh.
1.1.2.2. Ý nghĩa
CCĐGNL trong dạy học nói chung và trong DHLS ở trường THPT nói riêng có
ý nghĩa về nhiều mặt đối với GV, đối với HS và đối với các nhà quản lý - lãnh đạo.
- Đối với giáo viên
CCĐGNL học tập của HS thực chất là một phương tiện hỗ trợ quá trình “thu tín
hiệu ngược ngồi, cung cấp cho GV những thông tin ngược phản ánh những kết quả
học tập và rèn luyện của học sinh. Từ đó, GV xem xét lại những mục tiêu đề ra cho
HS đã phù hợp hay chưa, phương pháp giảng dạy, GD thành công như thế nào, những
vấn đề cần rút kinh nghiệm và cải tiến để vừa phù hợp với mục tiêu bộ môn, trình độ
21


nhận thức của HS, vừa nâng cao chất lượng dạy học. Đồng thời, thơng qua KTĐG
cịn giúp GV thẩm định những cải tiến, đổi mới nội dung và PPDH, chất lượng các
đề thi (hệ thống CH) của mình đã đảm bảo tính tồn diện, tính vừa sức, hướng HS
vào kiến thức trọng tâm của bài hay chưa, đã phát huy được tính tích cực học tập hay
đã phân hóa được HS hay chưa… Qua đó, GV tiếp tục tự ĐG lại vốn tri thức, trình
độ chun mơn, NL sư phạm, nhân cách, uy tín của mình và rút ra những kinh nghiệm
cho công việc giảng dạy sau này.
CCĐGNL là thước đo để GV kiểm nghiệm trên thực tế hiệu quả đổi mới nội
dung và PPDH. Đồng thời, qua đối chiếu những tiêu chí, sử dụng các CCĐG với mức
độ nhận thức và sự phát triển trong quá trình học tập của HS, còn giúp GV đánh giá
được khả năng chuyên mơn và khả năng sư phạm của mình. Một GV giỏi về chuyên
môn, vững về nghiệp vụ sư phạm, thực hiện đổi mới ĐG linh hoạt theo đúng quy

trình vừa đạt được mục tiêu mơn học, vừa góp phần đổi mới PPDH, phát huy được
tính tích cực học tập của HS.
Đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm
được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong
lớp mình phụ trách. Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được, khả năng tư duy
trong học tập của học sinh. Nhờ đó, giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp
với từng đối tượng học sinh để giúp đỡ các em củng cố, đào sâu và phát huy năng lực
của mình.
- Đối với học sinh
Đối với HS, CCĐG thực chất là một phương tiện hỗ trợ quan trọng cho quá trình
thực hiện “mối liên hệ ngược trong” nhằm thu tín hiệu ngược trong, giúp cho học sinh
có những cơ sở để tự điều chỉnh hoạt động học hay hoạt động rèn luyện của bản thân
nhằm không ngừng đạt được sự tiến bộ. CCĐGNL không những giúp học sinh tự đánh
giá, đánh giá lẫn nhau tạo sự cơng bằng mà cịn là điều kiện để hình thành phương pháp
tự học, thái độ học tập tích cực cho HS, cụ thể:
Về giáo dưỡng: qua CCĐGNL quá trình giúp HS củng cố kiến thức đã đạt được
trong học tập. Đồng thời, giúp các em phát hiện những thiếu sót, “lỗ hổng” trong kiến thức
đã tiếp thu để kịp thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tập nhằm đạt kết quả cao
hơn. Nghĩa là “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Lý luận dạy học hiện
22


đại khẳng định “việc hình thành, củng cố tri thức cho học sinh chỉ đạt hiệu quả khi việc
dạy học thực hiện trên cơ sở tổ chức hoạt động nhận thức độc lập cho học sinh, chứ không
phải là sự truyền đạt kiến thức có sẵn của giáo viên” [30, tr.11].
Về giáo dục: thơng qua CCĐGNL sẽ hình thành ở HS nhu cầu thói quen tự ĐG,
rèn luyện ý chí quyết tâm, tính kỉ luật, trung thực, tự giác, ý thức học hỏi, tinh thần
trách nhiệm và giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện cho HS sự tự tin vào khả
năng học tập và làm việc độc lập, khả năng tự điều chỉnh hoạt động học tập của chính
mình, bồi dưỡng cho HS lịng u q hương đất nước, tinh thần đoàn kết dân tộc,

đoàn kết quốc tế; khắc phục tính chủ quan, tự mãn, ngộ nhận về NL bản thân, tâm lý
ỷ lại, chán nản không tin tưởng vào bản thân mình. Như vậy, CCĐGNL sẽ tạo điều
kiện cho HS hình thành những tư tưởng, đạo đức tốt đẹp, biết cách cư xử văn hóa và
có một tâm thế, động lực học tập tích cực, chống lại những biểu hiện tiêu cực trong
học tập, thi cử.
Cũng trong ví dụ đã trình bày ở trên, qua kết quả của bài KT, GV sẽ thấy được
nhận thức của HS về ý thức độc lập dân tộc, tinh thần cách mạng, lòng biết ơn các
anh hùng dân tộc và tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng. Từ đó, các em biết suy nghĩ
về trách nhiệm của bản thân trong học tập, trong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện
nay. Mặt khác, nếu KT được tiến hành một cách nghiêm túc thì sẽ góp phần hình
thành cho HS ý thức học tập nghiêm túc, tính kỉ luật, trung thực, biết lên án những
hành vi tiêu cực trong học tập, thi cử và nâng cao hứng thú học tập.
Về phát triển: CCĐGNL góp phần phát triển NLHS. Thơng qua các CCĐGNL, HS
có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, vận dụng tri thức vào thực tiễn…Việc ĐG không chỉ
chú trọng đến việc tái hiện kiến thức hay kĩ năng đã có mà cịn có khả năng phát huy được
trí thơng mình, NL tư duy sáng tạo, NL vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn
đề, những tình huống trong thực tiễn hay trong đời sống.
Trong ví dụ đã nêu trên, qua bài KT, GV có thể ĐG được NL thực hành bộ môn
LS của HS. Qua việc KT mức độ hoàn thành được nội dung của bảng so sánh trên,
GV sẽ nắm được mức độ hiểu bài của HS, đồng thời, hoàn thành nội dung bảng so
sánh, NL thực hành bộ môn của HS được rèn luyện, phát triển.

23


1.1.3 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong quá trình dạy học Lịch
sử Việt Nam (1954-1975)
1.1.3.1. Phiếu quan sát:
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,

các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức của sinh viên. Chẳng hạn như
cách giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể.
Cơng cụ được dùng để đánh giá trong quan sát là bảng kiểm quan sát (Phiếu
quan sát) – đó là những tài liệu dùng để ghi chép lại các yếu tố liên quan đến quá
trình học tập của học sinh như thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành, kĩ
năng nhận thức của học sinh. Ví dụ: Bảng kiểm quan sát dùng cho giáo viên; bảng
kiểm quan sát hành vi.
1.1.3.2. Bảng kiểm
Bảng kiểm để dạy học là một bảng liệt kê các bước tiến hành của một kỹ năng
theo một trình tự hợp lý và yêu cầu phải đạt được để thực hiện một quy trình kỹ thuật,
một cơng việc, một nhiệm vụ, dạy học theo bảng kiểm dùng để dạy thực hành các kỹ
năng.
Từ khái niệm trên cho thấy, phần lớn các kỹ năng đều có thể xây dựng thành
các quy trình thực hành và được trình bày dưới dạng bảng kiểm để dạy học.
Phương pháp dạy học thực hành bàng bảng kiểm tạo điều kiện thuận lợi cho
người học chủ động học tập, dễ thống nhất giữa các giảng viên, dễ tự học, tự kiểm
tra.
Để nâng cao năng lực thực hành, trong quá trình học tập, người học phải làm đi
làm lại nhiều lần, hoặc rất nhiều lần thì mới thành kỹ năng. Trên thực tế không phải
lúc nào cũng có giảng viên "cầm tay chỉ việc" bên cạnh người học trong suốt quá
trình luyện tập; mà giảng viên chỉ làm thị phạm, quan sát uốn nắn trong một thời gian
nhất định, rồi kiểm tra; còn người học phải tự học, tự làm. Lúc này "thầy" của người
học là các bảng kiểm, người học dựa vào bảng kiểm và thực hành theo bảng kiểm.
Thông qua bảng kiểm, người học sẽ rút kinh nghiệm qua mỗi lần thực hiện, đẩy nhanh
quá trình hình thành kỹ năng, kỹ sảo.

24


1.1.3.3. Bảng hỏi

Bảng hỏi là hệ thống các câu hỏi được sắp xếp đặt trên cơ sở các nguyên tắc:
tâm lý, logic và theo nội dung nhất định nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể
hiện được quan điểm của mình đối với những vấn đề thuộc về đối tượng nghiên cứu
và người nghiên cứu thu nhận được các thông tin cá biệt đầu tiên đáp ứng các yêu
cầu của đề tài và mục tiêu nghiên cứu.
1.1.3.4. Đánh giá theo tiêu chí
- Đánh giá theo tiêu chí: là một kĩ thuật đánh giá thể hiện các yêu cầu về chất
lượng. Phiếu hướng ẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và tự
đánh giá cũng như làm phương tiện giáo tiếp giữa người học và giáo viên.
Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành
các chỉ bảo hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được) thể hiện mức độ
đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặ thông báo về sản
phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học.
Phiếu đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khá cạnh như năng lực
thực hiện được dánh giá các định nghĩa và/hoặc làm sáng tỏ những yếu tố đang được
đánh giá và một thang điểm cho từng khía cạnh. Các khía cạnh thừng được gọi là tiêu
chí, thang đánh giá được gọi là mức độ, định nghĩa được gọi là thông tin mô tả.
- Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá tiêu chí: Phiếu hướng dẫn đánh
giá tiêu chí gồm các mức độ của năng lực thực hiện và các thông tin mô tả ứng với
mỗi mức độ. Sử dụng các mức độ: Ví dụ: 3 mức (1, 2, 3,), 4 mức (1, 2, 3, 4) hoặc
mức 5 (1, 2, 3, 4, 5)
Các mức độ có thể là: chưa tích cực, tích cực, rất tích cực…
Hoặc kiểu thang Likert 5 mức độ, tương ứng với các điểm số từ 1-5, trong đó
điểm 1 là thấp nhất, điểm 5 là cao nhất.
GV có thể sử dụng kĩ thuật này (mô tả rõ nội hàm từng mức độ của mỗi tiêu chí
để lượng hố những khái niệm trừu tượng).
GV phải đưa ra các tiêu chí lại gồm các chỉ báo mo tả các biểu hiện hành vi đặc
trưng….để có bằng chững rõ ràng cho các đánh giá.

25