Tiểu luận: môn phương pháp luận NCKH và PP NCKH quản lý giáo dục

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM TẤN MINH CẢNH

QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG HUYỆN BA TƠ TỈNH QUẢNG NGÃI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng – Năm 2021


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM TẤN MINH CẢNH

QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG HUYỆN BA TƠ TỈNH QUẢNG NGÃI

Chuyên ngành
Mã số

: Quản lý giáo dục
: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ TRÂM ANH

Đà Nẵng – Năm 2021





iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
TÓM TẮT .....................................................................................................................ii
MỤC LỤC ..................................................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... viii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................ ix
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................. 2
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu. ......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 3
7. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................... 3
8. Cấu trúc đề tài ....................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐỘNG CƠ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................... 5
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài ....................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ......................................................................... 5

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước .......................................................................... 6
1.2. Khái niệm chính của đề tài ....................................................................................... 8
1.2.1. Quản lý ............................................................................................................ 8
1.2.2. Quản lý giáo dục; Quản lý nhà trường ............................................................ 9
1.2.3. Động cơ học tập ............................................................................................ 11
1.2.4. Giáo dục động cơ học tập của học sinh. ....................................................... 14
1.2.5. Quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh. .......................................... 15
1.3. Lý luận về động cơ học tập của học sinh. .............................................................. 15
1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh THPT. ...................................... 15
1.3.2. Đặc điểm động cơ học tập ở học sinh THPT. ............................................... 18
1.3.3. Sự hình thành động cơ học tập ở học sinh THPT ......................................... 19
1.3.4. Cơ chế hoạt động và cấu trúc động cơ học tập của học sinh ........................ 20
1.3.5. Vai trò và ý nghĩa của động cơ học tập ở học sinh THPT. ........................... 22
1.4. Giáo dục động cơ học tập của học sinh .................................................................. 23
1.4.1. Mục tiêu giáo dục động cơ học tập của học sinh .......................................... 23
1.4.2. Nội dung giáo dục động cơ học tập của học sinh ......................................... 24


v
1.4.3. Hình thức và phương pháp giáo dục động cơ học tập của học sinh ............. 25
1.4.4. Các lực lượng và sự phối hợp các lực lượng tham gia giáo dục động cơ
học tập của học sinh....................................................................................................... 26
1.4.5. Các điều kiện giáo dục động cơ học tập của học sinh .................................. 28
1.4.6. Kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục động cơ học tập của học sinh ......... 29
1.5. Quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh ..................................................... 29
1.5.1. Quản lý mục tiêu giáo dục động cơ học tập của học sinh ............................ 29
1.5.2. Quản lý nội dung giáo dục động cơ học tập của học sinh ............................ 30
1.5.3. Quản lý hình thức và phương pháp giáo dục động cơ học tập của HS ......... 30
1.5.4. Quản lý sự phối hợp các lực lượng tham gia giáo dục động cơ học tập
của học sinh ................................................................................................................... 31

1.5.5. Quản lý các điều kiện giáo dục động cơ học tập của học sinh. .................... 32
1.5.6. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá giáo dục động cơ học tập của học
sinh................................................................................................................................. 32
Tiểu kết Chương 1 ......................................................................................................... 33
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG THPT HUYỆN BA TƠ, TỈNH
QUẢNG NGÃI ............................................................................................................. 34
2.1. Khái quát về quá trình khảo sát .............................................................................. 34
2.1.1. Mục tiêu khảo sát .......................................................................................... 34
2.1.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát ...................................................................... 34
2.1.3. Nội dung khảo sát ......................................................................................... 34
2.1.4. Quy trình khảo sát ......................................................................................... 35
2.1.5. Phương pháp khảo sát ................................................................................... 35
2.2. Khái quát điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội, Giáo dục - đào tạo huyện Ba Tơ,
tỉnh Quảng Ngãi............................................................................................................. 37
2.2.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội huyện Ba Tơ, tỉnh
Quảng Ngãi .................................................................................................................... 37
2.2.2. Khái quát tình hình giáo dục và đào tạo huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ..... 39
2.2.3. Khái quát về giáo dục bậc THPT của huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ......... 40
2.3. Thực trạng giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các trường THPT huyện
Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ................................................................................................ 42
2.3.1. Thực trạng động cơ học tập của học sinh tại các trường THPT huyện Ba
Tơ, tỉnh Quảng Ngãi. ..................................................................................................... 42


vi
2.3.2. Thực trạng nhận thức của CBQL, giáo viên THPT và các lực lượng giáo
dục ngoài nhà trường về giáo dục động cơ học tập của học sinh THPT tại huyện Ba
Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ...................................................................................................... 45
2.3.3. Thực trạng về mục tiêu giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các

trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ............................................................... 46
2.3.4. Thực trạng nội dung giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các
trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ............................................................... 48
2.3.5. Thực trạng phương pháp và hình thức giáo dục động cơ học tập của học
sinh tại các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi. ........................................... 51
2.3.6. Thực trạng sự phối hợp các lực lượng tham gia giáo dục động cơ học tập
của học sinh tại các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi .............................. 58
2.3.7. Thực trạng các điều kiện giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các
trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ............................................................... 61
2.3.8. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục động cơ học tập
của học sinh tại các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi .............................. 62
2.4. Thực trạng quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các trường THPT
huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ...................................................................................... 64
2.4.1. Thực trạng quản lý mục tiêu giáo dục động cơ học tập của học sinh tại
các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi......................................................... 64
2.4.2. Thực trạng quản lý nội dung giáo dục động cơ học tập của học sinh tại
các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi......................................................... 65
2.4.3. Thực trạng quản lý phương pháp và hình thức giáo dục động cơ học tập
của học sinh tại các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi .............................. 66
2.4.4. Thực trạng quản lý sự phối hợp các lực lượng tham gia giáo dục động cơ
học tập của học sinh tại các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi. ................. 68
2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện giáo dục động cơ học tập của học sinh
tại các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi. .................................................. 69
2.4.6. Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục động cơ
học tập của học sinh tại các trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi .................. 70
2.5. Đánh giá chung và những nguyên nhân của thực trạng ......................................... 71
2.5.1. Mặt mạnh ...................................................................................................... 71
2.5.2. Mặt yếu ......................................................................................................... 72
2.5.3. Thời cơ .......................................................................................................... 73
2.5.4. Thách thức..................................................................................................... 73

Tiểu kết Chương 2 ......................................................................................................... 74


vii
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG THPT HUYỆN BA TƠ, TỈNH
QUẢNG NGÃI ............................................................................................................. 75
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .......................................................................... 75
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu và đồng bộ............................................. 75
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................... 75
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả................................................................ 76
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ................................................................. 76
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................................... 77
3.2. Một số biện pháp quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các trường
THPT huyện Ba Tơ ....................................................................................................... 77
3.2.1. Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức cho các lực lượng tham gia
giáo dục động cơ học tập của học sinh .......................................................................... 77
3.2.2. Định hướng thiết kế mục tiêu, nội dung giáo dục động cơ học tập phù
hợp với đối tượng học sinh ở các trường THPT............................................................ 80
3.2.3. Chỉ đạo đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục động cơ học
tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ................................................... 83
3.2.4. Tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để
giáo dục động cơ học tập của học sinh .......................................................................... 88
3.2.5. Đảm bảo đầy đủ các điều kiện phục vụ các hoạt động giáo dục động cơ
học tập của học sinh....................................................................................................... 92
3.2.6. Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm trong giáo
dục động cơ học tập của học sinh .................................................................................. 95
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp .............................................................................. 98
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp ...................................... 99
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm.................................................................................. 99

3.4.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................................. 99
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ........................................................................... 99
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm .................................................................................. 100
Tiểu kết Chương 3 ....................................................................................................... 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 106
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 109
PHỤ LỤC
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)


viii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGH
CBQL
CSVC-KT
CMHS
CNTT
CTGDPT
CNH
ĐT
ĐCHT
GD
GDĐCHT
GV
GVBM
GVCN
HĐGDNGLL
HĐGDHN
HĐH

HTGD
HT
HS
KTĐG
LLGD
PPGD
PH
QL
QLGD
QLNT
THPT
TNPT
UBND

: Ban giám hiệu
: Cán bộ quản lý
: Cơ sở vật chất- kỹ thuật
: Cha mẹ học sinh
: Cơng nghệ thơng tin
: Chương trình giáo dục phổ thơng
: Cơng nghiệp hóa
: Đào tạo
: Động cơ học tập
: Giáo dục
: Giáo dục động cơ học tập
: Giáo viên
: Giáo viên bộ môn
: Giáo viên chủ nhiệm
: Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
: Hoạt động giáo dục hướng nghiệp

: Hiện đại hóa
: Hình thức giáo dục
: Học tập
: Học sinh
: Kiểm tra đánh giá
: Lực lượng giáo dục
: Phương pháp giáo dục
: Phụ huynh
: Quản lý
: Quản lý giáo dục
: Quản lý nhà trường
: Trung học phổ thông
: Tốt nghiệp phổ thông
: Ủy ban nhân dân


ix

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
bảng

Tên bảng

Trang

2.1.

Bảng phân bố đối tượng khảo sát

34

2.2.

Quy mô phát triển trường, lớp, học sinh THPT giai đoạn 20152020

40

2.3.

Thống kê số liệu HS THPT huyện Ba Tơ năm học 2019-2020

40

2.4.

Thống kê số lượng CBQL, GV THPT huyện Ba Tơ năm học
2019-2020

41

2.5.

Chất lượng xếp loại hạnh kiểm và học lực bậc THPT 05 năm
2015-2020

42

2.6.

Nhận thức của HS THPT về hoạt động GDĐCHT trong nhà
trường

43

2.7.

Mục đích đến trường học tập của học sinh

43

2.8.

Nhận thức của HS THPT về biểu hiện động cơ học tập của bản
thân

44

2.9.

Nhận thức của CBQL, GV, phụ huynh về vai trò và tầm quan
trọng của hoạt động GDĐCHT cho HS THPT huyện Ba Tơ

45

2.10.

Mức độ quan tâm của gia đình đến việc học tập của học sinh ở
trường

45

2.11.

Mức độ thực hiện thường xuyên (TX) mục tiêu GDĐCHT cho
HS THPT

46

2.12.

Mức độ hiệu quả (HQ) mục tiêu GD ĐCHT cho HS THPT

47

2.13.

Thực trạng mức độ thực hiện nội dung GD ĐCHT cho HS
THPT

48

2.14.

Mức độ hiệu quả (HQ) nội dung GD ĐCHT cho HS THPT

49

2.15.

Mức độ quan trọng (QT) các nội dung GDDCHT của học sinh

50

2.16.

Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức GDĐCHT cho HS
THPT

51

2.17.

Thực trạng mức độ hiệu quả (HQ) các hình thức GD ĐCHT cho
HS THPT

52

2.18.

Thực trạng mức độ thực hiện các phương pháp GD ĐCHT cho
HS THPT

54

2.19.

Thực trạng mức độ hiệu quả (HQ) các PP GDĐCHT cho HS
THPT

55


x
Số hiệu
bảng

Tên bảng

Trang

2.20.

Mức độ yêu thích (YT) của học sinh đối với các hình thức
GDDCHT

56

2.21.

Mức độ u thích (YT) của học sinh đối với các phương pháp
GDDCHT

57

2.22.

Mức độ thực hiện sự phối hợp các lực lượng tham gia
GDĐCHT

58

2.23.

Mức độ hiệu quả sự phối hợp các lực lượng tham gia GDĐCHT

59

2.24.

Mức độ yêu thích (YT) của HS đối với các lực lượng tham gia
GDĐCHT

60

2.25.

Thực trạng mức độ đánh giá các điều kiện GDĐCHT cho HS
THPT

61

2.26.

Thực trạng mức độ hiệu quả (HQ) các điều kiện GDĐCHT cho
HS THPT

62

2.27.

Thực trạng mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá GDĐCHT cho
HS THPT

62

2.28.

Thực trạng mức độ hiệu quả kiểm tra đánh giá GD ĐCHT cho
HS THPT

63

2.29.

Thực trạng quản lý mục tiêu GDĐCHT cho HS THPT

64

2.30.

Thực trạng quản lý nội dung GDĐCHT cho HS THPT

65

2.31.

Thực trạng quản lý phương pháp và hình thức GDĐCHT

67

2.32.

Thực trạng quản lý sự phối hợp các lực lượng tham gia
GDĐCHT

68

2.33.

Thực trạng quản lý các điều kiện GDĐCHT của HS

69

2.34.

Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả
GDĐCHT của HS

70

3.1.

Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp

100

3.2.

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp

102


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Việt Nam đang thực hiện sự nghiệp CNH, HĐH đất nước trong bối cảnh cuộc
cách mạng khoa học 4.0. Trong hoàn cảnh xã hội đó, địi hỏi con người phải có kiến
thức, kĩ năng mới và thái độ tích cực để làm chủ cuộc sống. Để đáp ứng yêu cầu nguồn
nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước; Đảng và Nhà nước đã coi giáo dục là
quốc sách hàng đầu, “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”. Giáo dục được xem
là động lực quan trọng để phát triển KT-XH của đất nước. Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 04/11/2013 đã chỉ rõ nhiệm vụ của ngành GD-ĐT là “... tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang to chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học'”.
Một trong những chỉ đạo trọng tâm trong đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục đào
tạo là đổi mới cơng tác quản lí giáo dục của các cơ sở GD-ĐT; nâng cao chất lượng “Đổi
mới căn bản công tác quản lí giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền
tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lí chất
lượng, chuan hóa các điều kiện bảo đảm chất lượng và quản lí q trình đào tạo; chú
trọng quản lí chất lượng đâu ra. Xây dựng hệ thống kiểm định độc lập vê chất lượng giáo
dục, đào tạo”.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, trong đó động cơ là yếu tố
ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động học tập, tự học của người học. Khi người học xây

dựng được cho mình động cơ học tập đúng đắn sẽ học tập một cách tích cực, hứng thú,
say mê; ngược lại, việc học tập mang tính chất đối phó, miễn cưỡng thường xuất phát từ
động cơ học tập không phù hợp. Do vậy, nghiên cứu để xây dựng động cơ học tập đúng
đắn cho người học là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.
Đối với các em HS trung học phổ thông ở vùng miền núi huyện Ba Tơ, tỉnh
Quảng Ngãi, phần lớn các em là người dân tộc thiểu số với đặc điểm: thường hay nhút
nhát, thiếu kỹ năng, không xác định được mục tiêu học tập đúng đắn, dễ bị tác động
bởi mặt trái của cơ chế thị trường và bị ảnh hưởng bởi trò chơi trực tuyến, thiếu ý chí
vươn lên trong học tập, chịu nhiều tác động của các tệ nạn xã hội như tảo hôn, cúng
bái…Những năm gần đây, được sự quan tâm của Nhà nước, giáo dục của huyện Ba Tơ
đã có những khởi sắc, mạng lưới trường lớp được chú trọng đầu tư, chất lượng giáo
dục ngày càng được nâng lên. Tuy nhiên, do địa bàn rộng, dân cư thưa thớt, cho nên


2
trong cơng tác giáo dục nói chung và giáo dục động cơ học tập nói riêng hiện nay vẫn
cịn nhiều khó khăn, cơng tác quản lý của hiệu trưởng các nhà trường còn nhiều điều
bất cập, mục tiêu của giáo dục động cơ học tập chưa được coi trọng, nội dung giáo dục
động cơ còn nghèo nàn, phương pháp và hình thức giáo dục động cơ thiếu sự sinh
động, sáng tạo, khơng được chú trọng trong chương trình giáo dục nhà trường và chưa
tích cực hóa người học. Do đó, để thực hiện mục tiêu giáo dục tại các huyện miền núi
thì việc giáo dục động cơ học tập của học sinh là rất quan trọng.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, tôi chọn đề tài “Quản lý giáo dục động cơ
học tập của học sinh tại các trường Trung học phổ thông huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng
Ngãi” làm nội dung nghiên cứu luận văn tốt nghiệp cao học của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý giáo dục
động cơ học tập cho học sinh tại các trường THPT huyện Ba Tơ, đề xuất một số biện
pháp quản lý giáo dục động cơ học tập cho học sinh các trường THPT huyện Ba Tơ,
tỉnh Quảng Ngãi nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục toàn diện nhà trường.

3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu.
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh
3.2. Khách thể nghiên cứu
Các trường Trung học phổ thông huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, hoạt động giáo dục động cơ học tập tại các trường phổ thơng cịn
nhiều bất cập, hạn chế như: Mục tiêu của giáo dục động cơ học tập chưa được coi
trọng, nội dung giáo dục động cơ còn nghèo nàn, phương pháp và hình thức giáo dục
động cơ chưa tích cực hóa người học,…Nếu làm sáng tỏ các vấn đề lý luận, thực tiễn
về quản lý giáo dục động cơ học tập thì có thể xác lập các biện pháp quản lý một cách
khoa học, có tính cấp thiết và khả thi cao đáp ứng được yêu cầu đổi mới cơng tác quản
lý của nhà trường hiện nay, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục toàn diện tại các
trường THPT trên địa bàn huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh
tại các trường Trung học phổ thông.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý giáo dục động cơ học tập của học
sinh tại các trường Trung học phổ thông huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các
trường Trung học phổ thông huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.


3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Bao gồm phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu, nhằm xây dựng
cơ sở lý luận trong công tác quản lý của Hiệu trưởng các trường THPT về giáo dục
động cơ học tập cho học sinh.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Bao gồm phương pháp điều tra, phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương
pháp phỏng vấn, phương pháp chuyên gia, nhằm đánh giá thực trạng công tác quản lý
của Hiệu trưởng các trường THPT về giáo dục động cơ học tập cho học sinh.
6.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
Bao gồm phương pháp xử lý số liệu, toán thống kê, phần mềm đo lường và
đánh giá nhằm xử lý kết quả khảo sát và điều tra.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Phạm vi về thời gian: Khảo sát lấy số liệu và thông tin cho đề tài nghiên
cứu trong khoảng thời gian từ tháng 09/2020 đến tháng 03/2021.
7.2. Phạm vi về không gian: Khảo sát tại 02 trường THPT trên địa bàn huyện
Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.
7.3. Phạm vi về khách thể khảo sát: 360 người, gồm: Cán bộ quản lý: 15
người - Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn ; Giáo viên: 68 người;
Học sinh: 250 học sinh; Phụ huynh học sinh: 22 người; Lãnh đạo UBND xã: 5 người.
7.4. Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu về động cơ học tập của học sinh có rất
nhiều vấn đề cần quan tâm như: phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập, chương
trình đào tạo, cơ sở vật chất, đặc trưng gia đình, đặc trưng tâm lý, yếu tố xã hội, nhận
thức, thái độ, hành vi, kết quả học tập… Tuy nhiên, đối với nghiên cứu này, trong giới
hạn về mặt thời gian không gian cũng như năng lực, tôi chỉ tập trung nghiên cứu 3 vấn
đề: Thứ nhất là cơ sở lý luận về quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh; thứ hai
là thực trạng quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh và thứ ba là đề xuất cho
Hiệu trưởng trường THPT các biện pháp quản lý giáo dục động cơ học tập của học
sinh.
8. Cấu trúc đề tài
Cấu trúc đề tài được chia làm ba phần như sau:
Phần 1: Phần mở đầu.
Phần 2: Phần nội dung: Gồm có 03 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh
Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các

4
trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.
Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục động cơ học tập của học sinh tại các
trường THPT huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi.
Phần 3: Kết luận và khuyến nghị
Ngồi phần chính cịn có phần phụ lục và phần danh mục các tài liệu tham khảo.


5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Trong Từ điển Tâm lý học do hai nhà tâm lý học bậc thầy người Nga là A.V.
Pêtơrơpxki và M.G. Iarơsepxki có viết: “Động cơ là các thúc đẩy gây ra tính tích cực
của cơ thể và quyết định phương hướng của tính tích cực này”. Thuật ngữ động cơ
(Motivation) được dùng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau của tâm lý học nhằm
nghiên cứu các nguyên nhân và cơ chế hành vi có định hướng của con người và động
vật. Vào những năm đầu thế kỷ XX, hiện tượng động cơ đã được nhiều nhà tâm lý học
phát hiện và đi sâu nghiên cứu, trong đó có Sigmund Freud (người o gốc Do thái,
1856-1939); Kurt Levin (người Mỹ gốc Đức, 1890-1947); L.X. Vưgôtxki (người Nga,
1896-1934); A.N. Leonchiev (người Nga, 1903-1979) …
Năm 1918 hai nhà tâm lý học người Mỹ, W.I.Thomas và F.Znaniecki là những
người đầu tiên đưa ra và sử dụng khái niệm về thái độ thơng qua những nghiên cứu
của mình về nông dân Ba Lan.
Các vấn đề nghiên cứu ứng dụng trong lĩnh vực tâm lý giáo dục ở các nước

phương Tây trong đã cho ra đời nhiều lý thuyết đã được áp dụng vào thực tiễn dạy học
nhằm phát huy tính tích cực của người học với quan điểm “lấy người học làm trung
tâm”, các nhà nghiên cứu rất quan tâm tới vấn đề nhu cầu, hứng thú, năng lực, động
cơ của người học cùng các biện pháp kích thích học tập. Dưới đây là một số tác phẩm
của các nhà tâm lý gắn liền với quan điểm trong trường phái của họ.
Skinner trong tác phẩm Khoa học và thái độ cá nhân xuất bản năm 1953 đại
diện cho quan điểm thái độ với nhận định phần thưởng và khích lệ có sức hấp hẫn và
khả năng thay đổi thái độ học tập, tạo động lực thúc đẩy học tập. Ví dụ một đứa trẻ sẽ
cố gắng học khi cha mẹ hứa nếu học tốt sẽ được thưởng hoặc nhận được lời khen ngợi
mỗi khi cố gắng. Phần thưởng hay lời khen ngợi làm thay đổi thái độ học tập, làm phát
sinh động lực thúc đẩy học tập
Maslow trong tác phẩm Động lực thúc đẩy và nhân cách xuất bản năm 1970 đại
diện cho quan điểm nhân bản khi nghiên cứu về vai trò nhu cầu trong động cơ thúc
đẩy, phân chia các nhu cầu cá nhân thành bảy loại từ thấp đến cao: nhu cầu thể chất,
nhu cầu an tồn, nhu cầu hợp tác và tình cảm, nhu cầu tự trọng, nhu cầu tri thức, nhu
cầu thẩm mỹ và nhu cầu tự quyết. Theo Maslow thì cá nhân có khả năng phát triển
động lực thúc đẩy nội tâm, tự khuyến khích những thái độ nội tâm như tự trọng, tự tin,


6
tự quyết, tinh thần độc lập tìm hiểu, khám phá những giá trị nhân bản, thu nhặt những
kinh nghiệm cần thiết để sinh tồn.
Một số nghiên cứu thực nghiệm về động cơ học tập được các nhà tâm lý học
Xô Viết thực hiện, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu đã có các cơng trình nghiên cứu
về động cơ học tập của học sinh là:
L.I.Bozovick nghiên cứu động cơ, thái độ học tập của học sinh. Bà đã xem xét
cả điểm số, hứng thú đối với học tập, cả nhu cầu chiếm được uy tín của bạn bè ... đều
là những động cơ vì chúng kích thích hoạt động học tập. Bà gọi tất cả những gì kích
thích tính tích cực của trẻ là động cơ. Bozhovich chia tất cả các động cơ học tập thành
hai phạm trù: một là phạm trù động cơ có liên hệ với nội dung và quá trình thực hiện

của bản thân hoạt động học, hai là phạm trù động cơ có liên hệ qua lại rộng rãi của trẻ
với môi trường xung quanh. Bà kết luận: sự thúc đẩy đi đến hành động của chủ thể
luôn luôn xuất phát từ nhu cầu, còn đối tượng thỏa mãn nhu cầu chỉ quyết định tính
chất và phương hướng của hoạt động.
Người thứ hai đi sâu nghiên cứu động cơ học tập của học sinh và con đường
hình thành chúng là A.K.Markova. Bà chia động cơ thành ba nhóm: nhóm động cơ xã
hội, nhóm động cơ đạo đức và nhóm động cơ sáng tạo.
Các nhà nghiên cứu Xô Viết đã xác định hoạt động học tập được chi phối bởi
động cơ học tập. Động cơ học tập có ba nguồn gốc: nguồn gốc cá nhân (hứng thú, ham
muốn, tâm thế, thái độ, niềm tin, thế giới quan, quan niệm về bản thân, thái độ với xã
hội, ý thức tự hoàn thiện, sự thoả mãn nhu cầu, lý tưởng sống); nguồn gốc bên trong
(nhu cầu), nguồn gốc bên ngồi (địi hỏi, mong đợi của xã hội, điều kiện khách quan).
Các yếu tố này nếu được gắn liền với hoạt động học tập hoặc với các thành phần của
nó (kết quả, mục đích, q trình), sẽ trở thành động cơ học tập. Động cơ học tập được
chia làm hai loại: Động cơ bên ngoài (thưởng, phạt đe doạ, địi hỏi, áp lực nhóm) và
động cơ bên trong (hứng thú đối với tri thức, sự tò mò, ham muốn nâng cao trình độ).
Vì vậy có thể thấy thái độ học tập là một trong những cơ sở hình thành động cơ học
tập. Trong lĩnh hội tri thức thì khả năng tập trung, phân phối chú ý, tâm thế, thái độ là
các nhân tố quan trọng bậc nhất.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Khi nghiên cứu thành tựu của tâm lý học thế giới và thực tiễn tâm lý học nước
nhà, các nhà tâm lý học Việt Nam đã xác định một số quan niệm cơ bản về vị trí, vai
trị của thái độ trong q trình thực hiện hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập.
Mục tiêu của giáo dục là hình thành ở người học có đầy đủ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
có văn hố, có thái độ ứng xử hài hồ với mơi trường sống, trong quá trình học tập và
với bản thân mình. Thái độ học tập là một trong những biểu hiện của động cơ học tập,


7
là một trong những mục đích hàng đầu của dạy học bên cạnh việc cung cấp tri thức,

rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
Tác giả Khăm Văn Khăm On trong luận án Tiến sĩ với nghiên cứu “động cơ học
tập và quan hệ của nó với nguyện vọng chọn nghề của học sinh Lào " năm 1994 kết luận
“động cơ học tập chi phối trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh. Những hành động
biểu hiện động cơ học tập rõ nét và mạnh mẽ trong quá trình học tập đặc biệt là loại học
sinh có kết quả học tập khá và giỏi. Chính những kết quả học tập là điều kiện quan trọng
để đáp ứng những nhu cầu, khát vọng tiếp thu tri thức, ý thức trách nhiệm của họ đối với
đất nước” [23, tr.10].
Tác giả Nhâm Văn Chăn Con trong luận án Tiến sĩ “tìm hiểu động cơ học tập
của học sinh cấp 2”, đã đưa ra nhận định: “động cơ nhận thức tạo nên sự say mê, ý
thức tự giác của chủ thể học sinh trong học tập và dẫn đến những kết quả cụ thể của
hoạt động học tập. Vì vậy, động cơ nhận thức là một trong những yếu tố trực tiếp
quyết định hiệu quả giáo dục”. Bên cạnh đó, động cơ xã hội của hoạt động học tập có
vai trị khơng nhỏ trong việc động viên sự cố gắng, duy trì hứng thú và ý thức trách
nhiệm của học sinh trong học tập. Ông nhận định, việc giáo dục động cơ xã hội cho
học sinh rất khó khăn và phải có thời gian.
Tác giả Trịnh Quốc Thái trong luận án Tiến sĩ “nghiên cứu động cơ học tập của
học sinh lớp một dưới ảnh hưởng của phương pháp nhà trường” đã cho rằng “hoạt động
học tập của học sinh lớp 1 đều được thúc đẩy bởi một hệ thống động cơ có nội dung
phong phú và đa dạng. Những động cơ này không tồn tại một cách độc lập, riêng rẽ,
rời rạc mà chúng được sắp xếp theo một thứ bậc nhất định. Có động cơ chiếm ưu thế,
có những động cơ giữ vai trò thứ yếu tạo thành một cấu trúc động cơ học tập từ khi
các em bắt đầu tiến hành hoạt động học tập. Cấu trúc đó được sắp xếp lại và sẽ được
phát triển trong quá trình cả năm học”
Tác giả Nguyễn Trần Hương Giang năm 2008 trong luận văn Thạc sĩ với
nghiên cứu “Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh trung học phổ
thơng Marie Curie, Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh” phân loại động cơ học tập thành
ba nhóm là: Động cơ hoàn thiện tri thức: thỏa mãn nhu cầu tri thức, nâng cao trình độ,
làm chủ kiến thức và học để hoàn thiện nhân cách; Động cơ xã hội: học để không thua
kém bạn bè, không muốn ba mẹ thất vọng và giúp ích cho xã hội; Động cơ cá nhân:

học để có điểm cao, có bằng cấp, thực hiện ước mơ, chúng tỏ năng lực bản thân và
đảm bảo cuộc sống bản thân – gia đình.
Tác giả Phạm Thị Hồng Thái trong luận văn Thạc sĩ năm 2010 với đề tài “động
cơ học tập của sinh viên ngành Tâm lý học trường Đại học Văn Hiến, thành phố Hồ Chí
Minh” chia động cơ học tập làm hai loại là động cơ học tập đúng đắn và động cơ học tập


8
chưa đúng.
Trong tạp chí dạy và học ngày nay (số 1-3, 7-8/ 2005), Trần Thiên Thu có bài
viết “Đi tìm nguyên nhân học sinh chán học”, bài viết có đề cập những nguyên nhân
khiến học sinh chán học, đó là chương trình q nặng, các hoạt động dồn nén khơng
chỉ làm cho học sinh mệt mỏi mà còn làm chúng khơng thể xử lý tốt, thậm chí khơng
đủ thời gian để kịp làm bài hoặc tiêu hóa kiến thức thu được, cha mẹ muốn con đạt
điểm cao nhưng lại quên rằng chúng có đủ khả năng, đủ sức hay khơng.
Nhìn chung ở Việt Nam, các cơng trình nghiên cứu thái độ, động cơ học tập của
học sinh, sinh viên đã đạt được một số kết quả như xác định vai trị vị trí của thái độ
học tập trong việc hình thành động cơ học tập, nghiên cứu thái độ học tập của sinh
viên thông qua nghiên cứu động cơ học tập, tính tích cực học tập, hứng thú học tập,
định hướng giá trị. Các tác giả Việt Nam đều cho rằng động cơ học tập có vai trị quan
trọng trong hoạt động học tập, quyết định hiệu quả giáo dục nhất là động cơ hoàn thiện
tri thức. Các tác giả đã cố gắng tìm những chỉ báo chi tiết về động cơ học tập song cịn
có những khía cạnh chưa có sự thống nhất từ những vấn đề chung như định nghĩa, cấu
trúc của động cơ học tập cho đến việc xác định các chỉ báo cụ thể. Các công trình
nghiên cứu về quản lý giáo dục động cơ học tập cho học sinh trung học phổ thông hầu
như chưa được nghiên cứu sâu trong nước, vì thế cơng tác nghiên cứu này là vấn đề
khó địi hỏi phải cần nhiều nguồn lực hỗ trợ.
1.2. Khái niệm chính của đề tài
1.2.1. Quản lý
Trong lịch sử xã hội loài người, mọi hoạt động của đời sống xã hội đều cần đến

quản lý. Bởi vì quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một
hệ thống xã hội ở tầm vĩ mơ và vi mơ. Đó là những hoạt động cần thiết phải thực hiện
khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm, các tổ chức nhằm đạt được
những mục tiêu chung.
Theo các cách tiếp cận khác nhau, khái niệm “quản lý” được các nhà khoa học
đề cập đến trong các cơng trình nghiên cứu theo nhiều cách, chẳng hạn:
- Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những u cầu nhất định, cịn có nghĩa
khác là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định (GS. Hoàng
Phê (chủ biên) trong Từ điển Tiếng Việt-2016).
- Theo các thuyết quản lý hiện đại thì: “Quản lý là quá trình làm việc và thông
qua những người khác để thực hiệc các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường
biến động” [23, tr.8].
- Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, “Hoạt động quản lý là hoạt động bao gồm hai
quá trình “quản” và “lý” tích hợp vào nhau; trong đó, “quản” có nghĩa là duy trì và ổn


9
định hệ, “lý” có nghĩa là đổi mới hệ” [5, tr.2].
Các khái niệm trên đây tuy khác nhau, song đều thống nhất những vấn đề cơ
bản của quản lý là tổ chức, điều khiển, chỉ huy, hướng dẫn và có chung các dấu hiệu:
- Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tượng
quản lý; quản lý bao giờ cũng là quản lý con người, là tác động chủ quan nhưng bao
giờ cũng phải phù hợp với quy luật khách quan.
- Hoạt động quản lý được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội.
Hoạt động quản lý là những tác động có tính hướng đích, là những tác động phối hợp
nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức.
Tóm lại, có thể thống nhất cách hiểu quản lý là những tác động có mục đích của
chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức, làm cho tổ chức đó vận hành
nhằm đạt mục tiêu của tổ chức với hiệu quả cao nhất.
1.2.2. Quản lý giáo dục; Quản lý nhà trường

12.2.1. Quản lý giáo dục
Có nhiều định nghĩa khác nhau về QLGD của các nhà nghiên cứu như:
- QLGD là tập hợp những biện pháp (tổ chức, phương pháp, cán bộ giáo dục, kế
hoạch hóa, tài chính…) nhằm đảm bảo sự vận động bình thường của các cơ quan trong
hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số
lượng và chất lượng.
- QLGD được hiểu như việc thực hiện đầy đủ các chức năng của quản lý: Kế
hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động GD và đương nhiên
cả những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó nữa. Do đó, QLGD là
q trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu GD đề ra.
- QLGD là hệ thống những tác động có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản
lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của
Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, đưa hệ
giáo dục tới các mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng thái mới về chất.
- QLGD là quá trình vận dụng các nguyên lý, phương pháp, khái niệm…chung
nhất của khoa học quản lý vào một lĩnh vực cụ thể là lĩnh vực giáo dục. Do đó, QLGD
là những tác động có chủ định của chủ thể QLGD đến đối tượng quản lý nhằm đạt đến
những mục tiêu đã xác định.
Theo tác giả Lê Quang Sơn, có thể xem xét khái niệm QLGD ở hai cấp độ:
Quản lý hệ thống GD và quản lý trường học.
Ở cấp độ quản lý hệ thống GD: QLGD là những tác động có hệ thống, có ý
thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của


10
hệ thống GD nhằm đảm bảo cho hệ thống GD vận hành bình thường và liên tục phát
triển, mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng.
QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý
lên hệ thống GD nhằm huy động, tổ chức, điều phối, giám sát…một cách hiệu quả các

nguồn lực cho GD và các hoạt động phục vụ cho mục tiêu phát triển GD đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế- xã hội.
Ở cấp độ quản lý trường học: QLGD là hệ thống những tác động tự giác có chủ
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên (GV), nhân
viên, HS, CMHS và các lực lượng xã hội trong và ngồi nhà trường nhằm thực hiện có
chất lượng và hiệu quả mục tiêu GD.
Từ các định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu QLGD là q trình tác động có kế
hoạch, có tổ chức của các cơ quan QLGD các cấp tới các thành tố của quá trình dạy
học- giáo dục nhằm làm cho hệ thống GD vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu
giáo dục Nhà nước đề ra.
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: Quản lý nhà trường (QLNT) là thực hiện đường
lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà trường vận hành
theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành
giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh.
Theo Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động của
chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các bộ phận khác, nhằm tận dụng
các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây
dựng vốn tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội
tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào
tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”.
Trọng tâm quản lý nhà trường phổ thông là quản lý các hoạt động giáo dục diễn
ra trong nhà trường và các quan hệ giữa nhà trường với xã hội trên những nội dung sau
đây:
Quản lý hoạt động dạy học; Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp;
Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp; Quản lý họat động giáo dục đạo đức;
Quản lý hoạt động xã hội của nhà trường, hoạt động của đoàn thể; Quản lý và sử dụng
cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính.
QLNT là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái phát
triển. Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực giáo dục và

hướng các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng GD là tổ chức
q trình GD có hiệu quả đào tạo, giáo dục thế hệ trẻ.


11
Tóm lại, QLNT là những tác động quản lý của các cơ quan quản lý giáo dục
cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt động giảng dạy, học tập và giáo
dục của nhà trường đạt kết quả tốt nhất.
1.2.3. Động cơ học tập
1.2.3.1. Học tập
Khái niệm học tập (tiếng Latin là Studere - có nghĩa là cố gàng) được rất nhiều
nhà Tâm lý học, Giáo dục học trên thế giới đề cập tới Mỗi định nghĩa đưa ra đều nhấn
mạnh một khía cạnh nào đó theo quan điểm của chính tác giả.
Theo cách phân loại cấp học: hoạt động học tập là nhằm tìm kiếm tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, học theo mục đích, theo một chương trình nào đó. Theo ý kiến của
A.V.Petrovski, A.N.Leonchev, C.U.Ackhangenxki, Phạm Minh Hạc...hoạt động học tập
liên quan đến nhận thức, đến tư duy và liên quan đến nghề nghiệp. Theo lý thuyết hoạt
động, bản chất của học tập là hoạt động có biểu hiện bề ngồi là hành vi, hai phạm trù
hoạt động và hành vi hỗ trợ cho nhau, hoạt động gồm cả hành vi và tâm lý ý thức, công
việc của não và chân tay.
Các nhà lý luận dạy học hiện đại xuất phát từ tư tưởng: Lý luận dạy học phải gắn
với lý luận về khoa học, xu hướng chiến lược của lý luận dạy học là chuyển hố phương
pháp khoa học thành phương pháp dạy học thơng qua xử lý sư phạm. Quá trình dạy học
về bản chất là làm cho quá trình lĩnh hội của học sinh gần giống quá trình phát minh phát
hiện của các nhà khoa học. Theo Ernesto Sabto, !'đối với con người, học có nghĩa là
tham gia phát hiện, phát minh".
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong khi phân tích mối liên hệ giữa tính tích cực và
tính độc lập nhận thức đã chỉ rõ."Tính tích cực nhận thức khơng những là điều kiện cần
thiết mà còn là kết quả và là sự biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển tính độc lập nhận
thức". Tác giả cũng chỉ ra rằng: "Bản chất của tính độc lập nhận thức là sự chuẩn bị về

mặt tâm lý cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có
mục đích, cho sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Nghĩa hẹp hơn,
tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học
sinh tự học". Theo tác giả, cấu trúc tính độc lập nhận thức gồm có: động cơ nhận thức,
năng lực học tập, tổ chức học tập và hành động ý chí. Trong đó, thành phần tổ chức học
tập biểu hiện ở phương pháp suy nghĩ, phương pháp lan động (gồm kỹ năng lập kế
hoạch, kỹ năng tổ chức lao động và tự kiểm tra)
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, "học tập là quá trình tự điều khiển tối ưu sự
chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó mà hình thành cấu trúc tâm lý
mới, phát triển nhân cách toàn diện".
Lý luận dạy học hiện đại đã chỉ ra 2 cách học chủ động: một là, học sinh tìm tịi


12
nghiên cứu khám phá lời giải đáp do chính học sinh nêu ra. Cách học này đang phổ biến
ở Châu ả - Thái Bình Dương, cùng với phương pháp đề án nhằm khêu gợi óc tị mị,
lịng khao khát được chủ động trong học tập.
Chương trình hoạt động trong học tập được diễn ra theo con đường xoắn ốc.
Chẳng hạn, từ: "học cá nhân, học bạn, học thầy đến học cá nhân, hoặc tự học, hợp tác
(bạn, thầy), tự học ở trình độ cao hơn, tự học suốt đời": Cách học chủ động thứ hai là
theo quy trình, dựa trên cơ sở lý thuyết hệ thống thứ bậc kiến thức, hệ quả logic và theo
đó mỗi cấp độ phải đạt tới, từng bước có hệ thống như dạy học chương trình hố, dạy
học mơ - đun. Cả hai cách học trên đều hướng tới mục tiêu hình thành năng lực tự học,
tự quản, ý thức độc lập chủ động cho người học. Mục tiêu này quy định các phương
pháp, biện pháp tổ chức học tập nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Nhìn chung, các tác giả nước ngoài và trong nước đều thống nhất quan niệm về
hoạt động học tập: Học tập là hoạt động nhận thức tích cực, chủ động của chủ thể,
hình thức chủ yếu của nó là tự học. Sự khác biệt cơ bản của nhiệm vụ học tập và các
hình thức khác là ở chỗ mục đích và kết quả của nó làm thay đổi chính bản thân chủ
thể của hoạt động, bao gồm cả việc nắm vững những cách thức nhất định của chủ thể

hoạt động.
1.2.3.2. Động cơ
Ý tưởng nghiên cứu động cơ hoạt động của con người đã tồn tại rất lâu trong
lịch sử tâm lý học và có nhiều cách lý giải khác nhau về động cơ.
Theo thuyết phân tâm học: Động lực thúc đẩy hoạt động của con người là vô
thức. Nguồn gốc vô thức là những bản năng ngun thủy mang tính sinh vật và nhấn
mạnh vai trị của các xung năng tính dục.
Theo thuyết hành vi: Với mơ hình "kích thích - phản ứng", coi kích thích là
nguồn gốc tạo ra phản ứng hay gọi là động cơ.
Theo J. Piaget: Động cơ là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp
ứng nhu cầu và định hướng cho hoạt động đó.
Theo thuyết tâm lý hoạt động: Những đối tượng nào được phản ánh vào óc ta
mà có tác dụng thúc đẩy hoạt động, xác định phương hướng hoạt động để thỏa mãn
nhu cầu nhất định thì được gọi là động cơ hoạt động.
Các nhà tâm lý học Xô Viết quan niệm: “Động cơ là sự phản ánh nhu cầu”.
Những đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác tồn tại trong hiện thực khách
quan, một khi chúng bộc lộ ra và được chủ thể nhận biết thì sẽ thúc đẩy, hướng dẫn
con người hoạt động. Nói khác đi, khi nhu cầu gặp đối tượng có khả năng thỏa mãn thì
trở thành động cơ. Động cơ là sự biểu hiện chủ quan có nhu cầu.
“Động cơ” trong tiếng Latin là Motif, có nghĩa là nguyên nhân thúc đẩy con người


13
hành động. Nguyên nhân này nằm bên trong chủ thể có thể xuất phát từ nhu cầu sinh lí
hay tâm lí.
Theo Từ điển tiếng Việt, “Động cơ là những gì thơi thúc con người có những ứng
xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu câu ”
Theo Nguyễn Quang Uẩn, “Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động nhằm
thoả mãn nhu câu, là cái làm nảy sinh tính tích cực và quy định xu hướng của hướng tích
cực đó. Động cơ là động lực kích thích trực tiếp, là nguyên nhân trực tiếp của hành vi ”

Tóm lại, có thể hiểu: Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động làm thỏa
mãn nhu cầu, là cái làm nảy sinh tính tích cực và xu hướng của tính tích cực đó.
1.2.3.3. Động cơ học tập
Động cơ học tập là sức thúc đẩy hoạt động học tập, tức là học để làm gì. Động
cơ học tập là những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở học sinh nhằm
đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách.
Các động cơ học tập ảnh hưởng đến tính chất của hoạt động học, đến thái độ
của học sinh đối với việc học tập. Nếu đứa trẻ học tập vì muốn tránh bị điểm kém,
muốn tránh bị phạt thì nó sẽ học tập với trạng thái tâm lý căng thẳng, việc học đối với
nó lúc này khơng cịn là niềm vui, hứng thú.
Thường thì hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy không phải bởi một
động cơ mà bởi nhiều động cơ khác nhau, tác động và bổ sung cho nhau nhưng không
phải mọi động cơ đều ảnh hưởng giống nhau.
Có nhiều cách phân loại động cơ học tập khác nhau: Căn cứ vào ý nghĩa các chức
năng kích thích, động cơ bao gồm: Động cơ tạo ý, Động cơ khơng tạo ý (động cơ kích
thích); Căn cứ vào nguồn gốc: Động cơ bên trong (intrinsic motivation) và Động cơ bên
ngồi (extrinsic motivation); Tâm lí học hoạt động phân động cơ học tập thành hai loại:
Động cơ hoàn thiện tri thức và Động cơ quan hệ xã hội.
Thuộc về động cơ hoàn thiện tri thức, chúng ta thường thấy học sinh có lịng
khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết. Như vậy tất cả những biểu
hiện này đếu do sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức cũng như phương pháp
giành lấy tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối tượng học thì các em cảm thấy
nguyện vọng hoàn thiện tri thức của các em được thỏa mãn một phần. Theo quan điểm
sư phạm, hoạt động học tập được thúc đẩy bởi loại động cơ này là tối ưu.
Thuộc về động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy học sinh say sưa học tập
nhưng sự say sưa đó lại là do sự hấp dẫn của một “cái khác” ngồi mục đích trực tiếp
của việc học tập, chẳng hạn như thưởng và phạt, thi đua và áp lực, đe dọa và yêu cầu,
khêu gợi lòng hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và lợi ích tương lai cũng như sự hài
lòng của cha mẹ, sự khâm phục của bạn bè… Đây là những mối quan hệ khác nhau