Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

BÙI THỊ QUỲNH NHƯ

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ VỆ
SINH AN TOÀN THỰC PHẨM CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Đà Nẵng, 2021

1


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

BÙI THỊ QUỲNH NHƯ

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ VỆ
SINH AN TOÀN THỰC PHẨM CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ngành: CỬ NHÂN SƯ PHẠM SINH HỌC

GVHD: ThS. NGƠ THỊ HỒNG VÂN

Đà Nẵng, 2021

2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề vệ sinh an toàn
thực phẩm cho học sinh Trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu, kết quả nêu trong tồn văn khóa luận này là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả

BÙI THỊ QUỲNH NHƯ

3


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, tơi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ từ
phía thầy cơ, gia đình, bạn bè và các em học sinh. Đây là nguồn động lực lớn nhất để tôi
cố gắng trong thời gian thực hiện khóa luận.
Xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô ThS. Ngô Thị Hồng Vân vì đã ln tận tình
hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Sinh - Môi trường, Trường Đại học
Sư phạm- Đại học Đà Nẵng đã cho tôi những bài học, kinh nghiệm q báu và vơ cùng
cần thiết, hữu ích khi thực hiện nghiên cứu.
Xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng, đặc biệt là các giáo viên, các em học sinh Trường Trung học phổ thông Thái
Phiên, Trường Trung học phổ thông Nguyễn Thượng Hiền và Trường Trung học phổ
thông Thanh Khê đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo nghiệm. Cảm ơn gia đình và bạn bè
đã ln động viên, hỗ trợ tơi hồn thành luận văn.

Đà Nẵng, ngày 06 tháng 05 năm 2021

Tác giả

BÙI THỊ QUỲNH NHƯ

4


Mục lục
MỞ ĐẦU ...........................................................................................................................11
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................................11
2. Mục tiêu nghiên cứu ......................................................................................................12
3. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................12
CHƯƠNG I: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .....13
1.1. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................13
1.1.1. Phạm vi về nội dung ..................................................................................................................... 13
1.1.2. Phạm vi về địa bàn: ...................................................................................................................... 13
1.1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................................... 13
1.1.4. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................................. 13
1.1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ....................................................................................... 13
1.1.4.2. Phương pháp nghiên cứu hỏi ý kiến chuyên gia ............................................................... 13
1.1.4.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................................... 13
1.1.5. Những đóng góp mới của đề tài................................................................................................. 14

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC
TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .........................................................................................................15
2.1. Tình hình nghiên cứu ..................................................................................................15
2.1.1. Trên thế giới ................................................................................................................................. 15
2.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................................................................. 16

2.2. Cơ sở lí luận của đề tài ............................................................................................. 17
2.2.1. Cơ sở lí luận của học tập dựa vào trải nghiệm ........................................................................ 17
2.2.1.1. Khái niệm HĐTN................................................................................................................. 17
2.2.1.2. Vai trị của HĐTN ............................................................................................................... 19
2.2.1.3. Mơ hình HĐTN .................................................................................................................... 20
2.2.1.4. Các dạng HĐTN .................................................................................................................. 22
2.2.1.5. Nguyên tắc xây dựng HĐTN .............................................................................................. 23
2.2.1.6. Quy trình xây dựng HĐTN về GDVSATTP ..................................................................... 24
a. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm ................................................................................. 24
b. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ...................................................... 27
2.2.2. Cơ sở lí luận của giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ............................................................ 31
2.2.2.1. Khái niệm vệ sinh an toàn thực phẩm ............................................................................... 31
2.2.2.2. Vai trị của thực phẩm và vệ sinh an tồn thực phẩm ........................................................ 32
2.2.2.3. Hiện trạng về nguồn cung thực phẩm hiện nay ................................................................ 32
5


2.2.2.4. Giáo dục về ATTP ............................................................................................................... 34
2.2.2.5. Trọng tâm của giáo dục ATTP ........................................................................................... 34
2.2.2.6. Vai trò của giáo dục VSATTP ............................................................................................ 34
2.2.2.7. Các tác nhân chính gây mất an toàn thực phẩm ................................................................. 35

2.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài .........................................................................................36
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN .....................................................................38
3.1. CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC......................................................... 38
3.1.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình sinh học.............................................................. 38
3.1.2. Phân tích cấu trúc thành phần của chủ đề “Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề vệ sinh
an toàn thực phẩm cho học sinh trung học cơ sở” trong chương trình sinh học .......................... 40
3.2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ GDATTP ............................................................ 43

3.3. KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................................................... 44
4.1. Mục đích khảo nghiệm ................................................................................................................ 44
4.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm...................................................................................... 44
4.3. Kết quả khảo nghiệm................................................................................................................... 44

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...........................................................................................47
1. KẾT LUẬN ........................................................................................................................................ 47
2. KIẾN NGHỊ ....................................................................................................................................... 47

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 48
PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH ....................................50
PHỤ LỤC 2: KẾ HOẠCH DẠY HỌC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ..........57
1. Thông tin chung ................................................................................................................................ 57
1.1. Giới thiệu .................................................................................................................................... 57
1.2. Mục đích ..................................................................................................................................... 57
1.3. Nội dung ..................................................................................................................................... 57
1.4. Thời gian .................................................................................................................................... 58
1.5. Đối tượng .................................................................................................................................... 58
2. Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm........................................................................................ 58
2.1. Nội dung 1: Khảo sát hiện trạng vệ sinh an toàn thực phẩm .............................................. 58
2.1.1. Mục tiêu ............................................................................................................................... 58
2.1.2. Phương pháp- Kĩ thuật dạy học- Phương thức tổ chức .................................................. 58
2.1.3. Chuẩn bị .............................................................................................................................. 59
2.1.4. Kế hoạch thực hiện ............................................................................................................. 59
2.2 Nội dung 2: Tìm hiểu về nguyên nhân gây mất vệ sinh an toàn thực phẩm ......................... 63
2.2.1 Mục tiêu ................................................................................................................................ 63
6


2.2.2. Phương pháp – Kĩ thuật dạy học – Phương thức tổ chức ............................................... 63

2.2.3. Chuẩn bị .............................................................................................................................. 63
2.2.4. Kế hoạch thực hiện ............................................................................................................. 64
2.3. Nội dung 3: Thảo luận về các biện pháp An toàn vệ sinh thực phẩm .................................. 66
2.3.1. Mục tiêu ............................................................................................................................... 66
2.3.2. Phương pháp- Kĩ thuật dạy học- Phương thức tổ chức .................................................. 66
2.3.3. Chuẩn bị .............................................................................................................................. 66
2.3.4. Kế hoạch thực hiện ............................................................................................................. 67
2.4. Nội dung 4: Thí nghiệm kiểm định hàm lượng Hàn the có trong thực phẩm...................... 70
2.4.1. Mục tiêu ............................................................................................................................... 70
2.4.2. Phương pháp- Kĩ thuật dạy học- Phương thức tổ chức .................................................. 70
2.4.3. Chuẩn bị .............................................................................................................................. 70
2.4.4. Kế hoạch thực hiện ............................................................................................................. 71

7


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HĐ

Hoạt động

GDVSATTP

Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

GDATTP

Giáo dục an toàn thực phẩm

ATTP

An toàn thực phẩm

8


DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Tên bảng

1

Bảng thống kê số lượng HĐTN dung trong GDVSATTP ở bậc THPT

2

Mức độ phù hợp của các kế hoạch dạy học do giáo viên THPT đánh
giá

9


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
STT

Tên hình, đồ thị

Số trang

1

Chu trình trải nghiệm của David Kolb

21

2

Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm

23

3

Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm về giáo
dục vệ sinh an toàn thực phẩm
Sơ đồ thể hiện quy trình tổ chức HĐTN trong dạy
học về ATTP
Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm về giáo
dục vệ sinh an toàn thực phẩm

25

6

Nhận xét của GV trường THPT Thái Phiên

45

7

Nhận xét của GV trường THPT Thanh Khê

46

8

Nhận xét của GV trường THPT Nguyễn Thượng Hiền

46

9

Hình minh họa thí nghiệm kiểm định hàn the

74

4
5

10

28
29


MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Trải qua các giai đoạn lịch sử, Giáo dục - Đào tạo được xem là chính sách, biện
pháp quan trọng hàng đầu để phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới và kể cả Việt Nam.
Nhận thức rõ vai trò của Giáo dục và đào tạo đối với sự phát triển, Đảng và Nhà nước ta
khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn
hiện nay đang là mối quan tâm của các cấp, ngành, các nhà khoa học và toàn xã hội.
Chọn khoa học và giáo dục làm khâu đột phá cho phát triển chọn giáo dục làm tiền đề,
làm xương sống của phát triển bền vững là xác định đúng đắn. Bên cạnh đó kinh tế tri
thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra những
thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc
gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị
cho các thế hệ tương lai nền tảng Văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi
biến động xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính
tồn cầu (Chương Trình GDPT - CTTT, 2018).
Dạy học thông qua trải nghiệm và tổ chức các hoạt động trải nghiệm là một xu
hướng khả thi đáp ứng tốt những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy

người học làm trung tâm. Hoạt động trải nghiệm khơng chỉ góp phần nâng cao khả năng
từ duy độc lập, tăng cường khả năng sáng tạo trong học tập, kích thích lịng ham muốn
tìm tịi, khám phá những kiến thức mới, những hiện tượng mới của người học mà cịn góp
phần hồn thiện khả năng chun mơn và kĩ năng sư phạm của người giáo viên
THPT.Việc triển khai các hoạt động trải nghiệm sáng tạo góp phần phát triển năng lực là
điều rất cần thiết đối với học sinh, giúp các em mạnh dạn, tự tin hơn và tích cực tham gia
vào hoạt động của nhà trường, được bày tỏ ý kiến, tăng cường vận dụng kiến thức nhằm
giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn. Qua đó, đã góp phần thúc đẩy mạnh mẽ
phong trào đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho
học sinh trong các nhà trường (CTHĐTN và HĐTN hướng nghiệp, 2018).
Thực phẩm là nhu cầu thiết yếu để duy trì sự sống, bên cạnh việc tiêu dùng thì sản
xuất, chế biến và kinh doanh thực phẩm an tồn ln là một vấn đề mang tính thời sự.
Những vấn đề xoay quanh an tồn thực phẩm gây ra không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến
sức khỏe và cuộc sống, mà còn gây ra thiệt hại lớn về kinh tế. Mặc dù đến nay đã có khá
nhiều tiến bộ về khoa học kỹ thuật trong công tác kiểm tra nhưng các bệnh liên quan tới
thực phẩm khơng đảm bảo vệ sinh có xu hướng tăng. Hiểu rõ được tính khó kiểm sốt
của vấn đề này cho nên cách giải quyết tối ưu nhất vẫn là đi đơi với quản lí thị trường của
11


cơ quan có chức trách thì bản thân mỗi con người nên tự kiểm soát việc sử dụng thực
phẩm của mình, vì nhìn thấy lẽ đó mà việc hình thành cho học sinh một nền tảng cơ bản
về kiến thức và thái độ trước tình trạng VSATTP phức tạp để có một thói quen ăn uống
khoa học lâu dài sẽ ảnh hưởng đến sức khỏe con người, chất lượng cuộc sống và giống
nịi được nâng cao.
Chính vì vậy tơi chọn thực hiện đề tài “Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề vệ
sinh an toàn thực phẩm cho học sinh THPT” nhằm giáo dục cho học sinh ý thức và
trách nhiệm trong việc sống tốt sống khỏe có như vậy mới có thể thực hiện các mục tiêu
tiếp theo như trở thành những người xây dựng đất nước trong tương lai hay những cơng
cuộc có ích khác.

2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế các hoạt động trải nghiệm chủ đề giáo dục vệ sinh an tồn thực phẩm theo
hình thức ngoại khóa nhằm góp phần hình thành và phát triển được kiến thức, thái độ và
hành vi bảo vệ sức khỏe bản thân cho học sinh THPT trước vấn đề an toàn thực phẩm.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế hợp lí các hoạt động trải nghiệm về giáo dục vệ sinh an tồn thực
phẩm thì sẽ góp phần hình thành và phát triển được kiến thức, thái độ và hành vi bảo vệ
sức khỏe bản thân ở học sinh THPT.

12


CHƯƠNG I: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1.1. Phạm vi nghiên cứu
1.1.1. Phạm vi về nội dung
Hoạt động trải nghiệm chủ đề vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh THPT.
1.1.2. Phạm vi về địa bàn:
Một số trường THPT tại Đà Nẵng
1.1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: hoạt động trải nghiệm về chủ đề vệ sinh an toàn thực phẩm
Khách thể nghiên cứu: học sinh THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
1.1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, Nghị quyết của Đảng và nhà
nước trong công tác giáo dục và đổi mới PPDH, các tài liệu, các bài báo khoa học, cơng
trình nghiên cứu, các tài liệu về xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng giúp tạo cơ sở
cho việc xác định và xây dựng nội dung kiến thức.
- Nghiên cứu các lý thuyết liên quan đến phương pháp học tập thông qua hoạt động
trải nghiệm.
- Nghiên cứu các tài liệu, cơng trình nghiên cứu liên quan đến DHTN và

GDVSATTP.
1.1.4.2. Phương pháp nghiên cứu hỏi ý kiến chuyên gia
- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp
nghiên cứu, cách thiết kế hoạt động trải nghiệm về GDVSATTP.
- Trao đổi và xin ý kiến của giáo viên và các nhà giáo dục về thực trạng
GDVSATTP và việc sử dụng các hoạt động trải nghiệm trong GDVSATTP tại trường
THPT hiện nay.
- Trao đổi trực tiếp và xin ý kiến các GV tại trường THPT để điều chỉnh, hoàn thiện
các hoạt động trải nghiệm trong GDVSATTP tại trường.
1.1.4.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phiếu điều tra để:
- Khảo sát tình hình giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm và việc sử dụng các hoạt
động trải nghiệm trong GDVSATTP cho HS tại các trường THPT trên địa bàn thành phố
13


Đà Nẵng.
- Khảo nghiệm tính phù hợp và khả thi của các hoạt động trải nghiệm được thiết kế
về GDVSATTP dành cho học sinh THPT
1.1.5. Những đóng góp mới của đề tài
- Đánh giá tình hình giáo dục về chủ đề VSATTP ở một số trường THPT trên địa
bàn Đà Nẵng.
- Thiết kế và sưu tầm các hoạt động trải nghiệm về chủ đề vệ sinh an toàn thực
phẩm cho học sinh THPT.

14


CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC
TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

2.1. Tình hình nghiên cứu
2.1.1. Trên thế giới
Vào những năm 1984, những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà
nghiên cứu khác trên cơ sở về kinh nghiệm và học tập thông qua kinh nghiệm, David
Kolb - nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và xuất bản: Trải nghiệm học tập:
Kinh nghiệm học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of
Learning and Development. Đối với Kolb, “ Học tập là q trình mà trong đó kiến thức
được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”. Theo Kolb, HS không mấy tiếp thu
được những kiến thức mà GV truyền tải tuy nhiên khi tự cá nhân học sinh tìm tịi và lĩnh
hội các kiến thức thơng qua việc chúng trực tiếp trải nghiệm những điều đó mang lại
hiệu quả hơn trong quá trình học tập cho học sinh (D.A.Kolb, 1984).
Vào nửa đầu năm 2011, các tác giả Passarelli, Kolb, DA trong Học cách học từ kinh
nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển (The Learning Way – Learning
from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development) qua đó lý thuyết cơ
bản về học tập dựa vào kinh nghiệm được đưa ra. Theo đó tác giả cho rằng, khơng gian
kinh nghiệm được tạo thành thơng qua các chu kì học tập dựa vào trải nghiệm được liên
kết với nhaum tạo ra một chu kì học tập xoắn ốc nhằm thu nhận kiến thức mới và phát
triển học tập suốt đời (D.A.Kolb, 1984).
Với những cách tiếp cận khác nhau, dựa trên tiền đề của những cơng trình trước đó,
mà các tác giả đã đưa ra những cơng trình nghiên cứu ngày càng phù hợp hơn với từng
nơi, từng trường hợp cụ thể. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một cơng trình nào thực sự
đi sâu, nghiên cứu đầy đủ về sử dụng hoạt động trải nghiệm về giáo dục vệ sinh an toàn
thực phẩm ở bậc THPT.
Riêng đối với các vấn đề về VSATTP, thời gian qua đã có khá nhiều cơng trình
nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về vấn đề này. Năm 2015,Theo WHO và FAO
trong Risk communication applied to food safety handbook cho rằng mục tiêu chính của
vệ sinh an tồn thực phẩm là truyền thơng nhằm tăng cường hiểu biết giữa các bên liên
quan đến cơ sở lí luận đằng sau các quyết định được thực hiện để đánh giá mối nguy cơ
rủi ro về an toàn thực phẩm mà họ phải đối mặt. Đây là vấn đề mang tính tồn cầu hóa vì
vậy để giảm nguy cơ mất an tồn thực phẩm thì việc truyền thơng về vấn đề này cần diễn

ra thường xuyên. Trong các phương diện truyền thông, việc công nghệ gia tăng ở các
nước đang phát triển là thuận lợi cho việc truyền thông nhằm khẳng định tầm quan trọng

15


của vệ sinh an tồn thực phẩm nói riêng và lĩnh vực y tế cơng cộng nói chung (WHO &
FAO, 2016).
Năm 2002,Maizun Mohd Zain và Nyi Nyi Naing đã tiến hành nghiên cứu “Sự ảnh
hưởng của các nhân tố xã hội đế kiến thức, thái độ, thực hành về các bệnh lây truyền qua
thực phẩm và an toàn thực phẩm” thăm dị nhằm tìm hiểu sự chi phối ảnh hưởng của các
nhân tố xã hội đế kiến thức, thái độ, thực hành về các bệnh lây truyền qua thực phẩm 430
người chế biến thực phẩm chưa tham gia lớp huấn luyện nào đồng thời nghiên cứu này
củng chỉ ra mức độ cần thiết về sự can thiệp cộng đồng đến những người chế biến và sử
dụng thực phẩm hơn nữa giúp giảm sự lan truyền về bệnh tật trên thế giới nói chung
(Zain & Nyi, 2002).
2.1.2. Ở Việt Nam
Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu
“Học mà chơi – Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động môi trường trải nghiệm” do dự
án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn. Chương trình dự
án này được triển khai 12 trường tiểu học và 11 trường THPT ở Hà Nội. Nội dung tài liệu
dự án giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến GDMT nói chung và học tập dựa vào
kinh nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm GDMT cho
HS tiểu học và THPT (Bộ GD&ĐT, 2005).
Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh
viên thuộc chương trình đào tạo cử nhân khoa học ngành Quản lí, liên kết giữa khoa
Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội và đại học Keuka, Mỹ.
Riêng đối với vấn đề an toàn thực phẩm bên cạnh những hội nghị trực tuyến toàn
quốc tổ chức thường xuyên thì gần đây diễn đàn khoa học “Thực trạng và giải pháp an
toàn thực phẩm ở Việt Nam hiện nay” được Liên hiệp các hội khoa học và kỹ thuật Việt

Nam tổ chức ngày 31/10/2017 tại Hà Nội Tại diễn đàn, đại diện của Cục An toàn thực
phẩm, Bộ Y tế đã cho biết, trong thời gian qua Chính phủ và các bộ ngành được giao
nhiệm vụ đã có nhiều cố gắng, tăng cường các biện pháp quản lý nhằm ngăn chặn và đẩy
lùi thực phẩm bẩn, như xây dựng hệ thống cơ quan quản lý an toàn thực phẩm từ trung
ương tới địa phương. Cùng với đó, có thể kể đến các cơng trình nghiên cứu có liên quan
như: Điều tra ngộ độc thực phẩm - TS Trần Thị Phúc Nguyệt, Đại học Y Hà Nội, 2008;
“Một số bệnh truyền qua thực phẩm”; “Điều tra vệ sinh An toàn thực phẩm” – PGS.TS.
Đỗ Thị Hà – Giảng viên chính Viện đào tạo Y học Dự phịng và Y tế cơng cộng Cục
ATTP.
Bên cạnh đó cịn có nhiều sách chuyên khảo và bài viết đăng trên tạp chí điện tử:
Tạp chí Cộng sản, “An tồn thực phẩm, vấn đề toàn cầu” (đăng tải ngày 02/4/2009); và
16


rất nhiều những tài liệu nghiên cứu và khảo sát có tính xác thực cao khác (N.N.T.Linh,
2007) .
Theo tình hình nghiên cứu hiện nay, có thể nói việc nghiên cứu hoạt động trải
nghiệm và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm đang được quan tâm nhưng hoạt động trải
nghiệm an toàn vệ sinh thực phẩm vẫn chưa được nghiên cứu.
2.2. Cơ sở lí luận của đề tài
2.2.1. Cơ sở lí luận của học tập dựa vào trải nghiệm
2.2.1.1. Khái niệm HĐTN
 khái niệm hoạt động:
Lý thuyết hoạt động được gắn liền với các cơng trình nghiên cứu của A.N.Leontiev
và S.L.Rubinstein. Có nhiều quan niệm khác nhau về hoạt động.
Dưới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể.
Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan. Ở góc độ
này, hoạt động được xem là q trình mà trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa chủ
thể và khách thể.
Dưới góc độ sinh học hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của

con người, là sự tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu vật
chất và tinh thần của con người.
Dưới góc độ tâm lý học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại của
con người trong thế giới.
Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để
tạo ra sản phẩm cho cả thế giới, cho cả con người (chủ thể). Trong mối quan hệ đó có hai
q trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau(N.T.M.Hằng,
2014):
+ Q trình thứ nhất là q trình đối tượng hóa, trong đó chủ thể chuyển năng lực
của mình thành sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi, tâm lý của con người (của chủ
thể) được bộc lộ, được khách quan hóa trong q trình làm ra sản phẩm. Q trình đối
tượng hóa (khách thể hóa) cịn gọi là q trình xuất tâm.
+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa, có nghĩa là khi hoạt động, con người
chuyển từ phía khách thể vào bản thân mình những quy luật, bản chất của thế giới để tạo
nên tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân, bằng cách chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới. Q
trình chủ thể hóa cịn gọi là q trình nhập tâm.

17


Theo từ điển Tiếng Việt: i) Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với
nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội; ii) Hoạt động là vận
động, cử động nhằm một mục đích nhất định nào đó
Từ sự phân tích trên chúng tôi quan niệm, hoạt động là sự tác động qua lại có định
hướng giữa con người với thế giới xung quanh, hướng tới biến đổi nó nhằm thỏa mãn
nhu cầu của mình. Trong q trình đó, con người ln tích cực sáng tạo tác động vào thế
giới khách quan, tạo sản phẩm về phía thế giới và tạo ra tâm lý của chính mình hay nói
khác đi tâm lý, ý thức, nhân cách được bộc lộ và hình thành trong hoạt động.


Khái niệm trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng việt, "trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng;
cịn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" (Hồng Phê,
2003).
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, "trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì
một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành
bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người. Theo nghĩa
hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của
các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân,
góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân” (Từ
điển bách khoa Việt Nam, 2005).
Trong tiếng Anh, “experience” được dùng với cả 2 nghĩa là kinh nghiệm và trải
nghiệm. “Trải nghiệm được dùng với nghĩa là động từ, Theo cách hiểu này thì trải
nghiệm được hiểu là kinh nghiệm. Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm
tri giác (sense experience), vừa là nội dung, vừa là phương pháp. “Mọi thứ đều do cá
nhân trẻ em tự tìm ra thơng qua cơng cụ của chúng, đặc biệt là cơng cụ tư duy. Khi trẻ
em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là
điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự
thân của sự vật, hiện tượng). Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không phải là giá trị cố
hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn”.
Như vậy, trải nghiệm là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có
được thơng qua tham gia sự tham gia hay tiếp xúc trực tiếp.
Nói tóm lại HĐTN là: Nhiệm vụ học tập trong đó HS được độc lập thực hiện hoặc
tham gia tích cực vào tất các khâu từ đề xuất ý tưởng, thiết kế kế hoạch, tổ chức và đánh
giá kết quả thực hiện, qua đó HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kĩ năng, năng
lực và hình thành các phẩm chất. Trong quá trình HS trải nghiệm, GV đóng vai trị như
là người tạo động lực cho người học. Các HĐTN thường được tổ chức theo một chu
18

trình, ở giai đoạn bắt đầu, HS vận dụng kinh nghiệm vốn có của bản thân để giải quyết
vấn đề học tập và ở giai đoạn kết thúc HS có thể vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học
để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo những vấn đề thực tiễn đời sống và
xã hội . (Tạp chí Giáo dục, số 431, 2018)
Theo cách định nghĩa trên, trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng
các hoạt động trong học tập từ hoạt động nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video
tích cực đến các hoạt động thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar đều
là các HĐTN. Tùy theo mục tiêu của các giai đoạn trong chu trình trải nghiệm và mức độ
tham gia của người học mà có sự phân loại khác nhau.
2.2.1.2. Vai trò của HĐTN
 HĐTN là mơ hình học tập/cách học/chiến lược học
Theo Trần Bá Hoành “Cốt lõi của học là học cách học” (T.B.Hoành, 2006). Ngày
nay, tri thức của loài người đang tăng rất nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về chất
lượng và nội dung, HS cần phải biết cách học, cách tư duy. Tổ chức UNESCO đã khuyến
cáo các quốc gia cần coi mục đích học tập là “học để biết cách học” (learnning to learn),
đó là điều kiện tối ưu giúp người học có thể tự học suốt đời (Mortimore, 1996).
Rèn luyện cho HS cách học có nghĩa là hình thành cho HS kĩ năng siêu nhận thức
(nhận thức về quá trình nhận thức), đề cập đến hiểu biết của người học về chính q trình
nhận thức của bản thân như cách học tập, cách thức tư duy và hành động (Bakracevic,
2006), (John H. Flavell, Frances L. Green, 1990), (Dearden, 1976). Trong q trình học
tập, người học khơng chỉ hiểu được một tri thức nào đó mà cịn hiểu được cách thức,
phương pháp để lĩnh hội được tri thức, từ đó tự xây dựng cho mình các chiến lược học
tập hiệu quả.
Mối quan hệ giữa siêu nhận thức và hoạt động học tập: nhận thức và kinh nghiệm
học tập được hình thành thông qua các hoạt động học tập của HS. HS cần có các kĩ năng
thiết yếu như: lập kế hoạch, giám sát (kĩ năng tự điều chỉnh hành động nhận thức của
HS), đánh giá. Trong quá trình dạy học, GV cần thiết kế một hệ thống các hoạt động để
tăng cường việc học cách học của HS, các hoạt động này sẽ được phát triển bởi HS để
giúp họ học tập một cách chủ động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời

(James & McCormick, 2009).
Tham gia HĐTNST, HS sẽ hình thành thêm các chiến lược học tập có hiệu quả để
tiếp cận thu thập và ghi nhớ thông tin khác nhau trong quá trình học như: thăm quan mơ
hình thực tế (trực quan), thực hành thao tác thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên các diễn
đàn, thảo luận nhóm...
19


 HĐTN tạo nên phong cách học cân bằng
David Kolb phân loại bốn hành vi học tập với bốn phong cách học tập tương ứng:
Có những học sinh thích các tình huống mà họ có thể làm việc càng nhanh càng tốt, và họ
sẽ học hỏi tốt nhất trong môi trường họ có thể tự tay làm việc (Người thực hiện – Doers).
Có những học sinh lại ưu tiên cho trải nghiệm cụ thể, họ rút ra được kiến thức từ việc
quan sát và tái đánh giá sự việc. Họ là những người thích suy nghĩ trước khi làm và họ rất
giỏi trong việc giải quyết các vấn đề song song (Người phản chiếu – Reflector). Có
những bạn lại thích kết hợp giữa quan sát, tái đánh giá sự kiện và khái quát lên các khái
niệm trừu tượng. Họ thích biến quan sát của họ thành các giả thuyết và lý thuyết mạch lạc
(Nhà tư tưởng – Thinkers). Một số học sinh thích việc khái quát các khái niệm cũng như
chủ động trong vấn đề trải nghiệm. Họ thích được trải nghiệm các lý thuyết trong thực tế.
Họ thường là nhân vật chủ động giải quyết vấn đề và cũng là người ra quyết định cuối
(Người ra quyết định – Deciders). Vì vậy, thơng qua học tập trải nghiệm, người học có
thể cân bằng được cả 4 phong cách học, có được kết quả tốt, phát triển bản thân tồn
diện.
 HĐTN giúp phát triển năng lực người học
HĐTN giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức
học được vào giải quyết những vấn đề thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng
như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Như khi đặt học sinh trước tình huống có
vấn đề cần giải quyết, quan sát cách thức và kết quả giải quyết tình huống của học sinh sẽ
đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề và nhiều năng lực khác.
2.2.1.3. Mơ hình HĐTN

Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý
thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý
thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X. Vygotxki
và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trị trung tâm trong
q trình học “Học tập là q trình mà kiến thức được tạo ra thơng qua việc chuyển đổi
kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển
đổi nó” (D.A.Kolb, 1984).
Mơ hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản
ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực (Hình 1.1). Để học tập có hiệu quả,
người học cần phải trải qua 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm. Chu kỳ thường bắt đầu
với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. Người học phản ánh kinh
nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, người học
rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về
cấu trúc lý thuyết của người khác. Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết
20


định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một
chu trình học tập mới.
(1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể,
trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh
nghiệm có được thơng qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh
dữ liệu của chu trình học tập.
(2) Quan sát phản ánh: người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một
cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó.
Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận
vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh
nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó.
(3) Trừu tượng hóa khái niệm: học tập thơng qua việc xây dựng các khái niệm,
tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan

sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có
của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất
về đối tượng.
(4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các
phương án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết
định.

Hình 1.1. Chu trình trải nghiệm của David Kolb
21


Các trục của hình đại diện cho hai chiều của nhiệm vụ học tập. Các chiều dọc (trải
nghiệm cụ thể đến khái niệm trừu tượng) đại diện cho đầu vào của thơng tin. Khía cạnh
ngang (quan sát phản chiếu đến thử nghiệm tích cực) đề cập đến việc xử lý thơng tin
bằng cách phản ánh một cách có chủ ý về kinh nghiệm hoặc hành động bên ngoài dựa
trên những kết luận đã được rút ra.
Bản chất mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb là một vòng xoắn ốc mơ tả q
trình học tập, việc học có thể bắt đầu từ bất kì giai đoạn nào. Thơng thường người dạy sẽ
tổ chức cho HS học bắt đầu từ trải nghiệm cụ thể, nó diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc
thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học.
Với sự lựa chọn điểm khởi đầu và chuyển một cách có chủ đích sự tập trung vào
một giai đoạn nào đó sẽ làm nổi rõ phong cách học tập của từng người. Và đó chính là
những phong cách cơ bản mà các giáo viên cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học
tập.
Vận dụng chu trình của Kolb, có thể thiết kế hoạt động học tập cho học sinh trải qua
4 giai đoạn trải nghiệm. Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả (bắt
đầu từ thực tế cơng việc hay quan sát người khác hay học lý thuyết trước) sẽ tùy vào nội
dung, đặc điểm của người học (phong cách học) hoặc mục tiêu dạy học (hình thành kiến
thức, kĩ năng gì cho người học). Nhiệm vụ của giáo viên là phải xác định kinh nghiệm
vốn có của người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập trong vùng phát triển gần và

tạo ra môi trường học tập tương tác để HS tự lực học tập, chuyển hóa thành kinh nghiệm
mới cho bản thân.
2.2.1.4. Các dạng HĐTN
Khi bàn về hoạt động trải nghiệm, có nhiều quan điểm phân loại hoạt động trải
nghiệm khác nhau.
Sviciniki (1987) cho rằng trong chu trình trải nghiệm, mỗi giai đoạn sẽ có các hoạt
động học tập tương ứng theo định hướng phát triển năng lực HS, những hoạt động ở vành
ngồi của mơ hình cho phép sự tham gia chủ động của người học lớn hơn, gần trung tâm
sẽ hạn chế sự tham gia của người học (Svinicki, D., Dixon, 1987).

22


Hình 1.2. Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm
Mơ hình các hoạt động của sviciniki và Dixon là một gợi ý cho GV vận dụng khi
thiết kế chu trình trải nghiệm. Tuy nhiên, khi vận dụng cần chú ý đến đặc điểm môn học,
thời gian tổ chức hoạt động để lựa chọn dạng hoạt động phù hợp. Các hoạt động phía
vịng ngồi mơ hình nên được tăng cường sử dụng để tăng tính chủ động tham gia của
người học. Một hoạt động có mặt ở giai đoạn nào của chu trình là phụ thuộc vào mục tiêu
của hoạt động chứ không phụ thuộc vào đặc điểm của hoạt động. Ví dụ hoạt động thí
nghiệm ở giai đoạn trải nghiểm cụ thể là để xem đối tượng nghiên cứu là gì cịn hoạt
động thí nghiệm ở giai đoạn thử nghiệm tích cực là để kiểm tra lý thuyết trong thực tế.
2.2.1.5. Nguyên tắc xây dựng HĐTN
Để phát huy được hiệu quả của HĐTN thì khâu xây dựng phải được đầu tư kỹ
lưỡng và đảm bảo các yêu cầu:
- Đảm bảo mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ cho HS. Việc tổ chức các hoạt
động học tập thông qua trải nghiệm góp phần làm cho q trình học của HS thêm phong
phú, sát với thực tiễn môi trường và thực tiễn cuộc sống của HS. Tránh việc các HĐTN
đưa thêm quá nhiều kiến thức, quá tải, nặng nề, lệch ra khỏi mục tiêu dạy học.
23

- Đảm bảo khai thác tối đa kinh nghiệm cá nhân của HS. Khi thiết kế các HĐTN,
GV phải đảm bảo gắn nội dung các HĐTN vào thực tiễn đời sống, tạo cơ hội để các em
được tiếp xúc với môi trường thực tiễn, với các sự vật, hiện tượng. Chính khi tiếp xúc với
mơi trường, giúp các em có những tình cảm chân thật nhất, từ đó giúp HS có những kỹ
năng, thái độ và hành vi đúng đắn
- Đảm bảo khai thác hiệu quả việc sử dụng các giác quan của HS. Khi thiết kế các
HĐTN cần đảm bảo sao cho HS được cảm nhận trực tiếp bằng nhiều giác quan như thị
giác, thính giác, xúc giác,… từ đó giúp HS hình thành những hình ảnh, biểu tượng về sự
vật, sự việc. Chính trên cơ sở các hình ảnh, biểu tượng này, giúp HS những khái niệm cơ
bản, ban đầu về các đặc điểm, đặc tính của sự vật, hiện tượng.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trị chủ thể tích cực, tự giác học tập của HS và vai
trò tổ chức, hướng dẫn của GV. Trong từng giai đoạn của HĐTN, GV phải xác định được
nhiệm vụ của mình và của HS để đảm bảo GV luôn là người thiết kế, tổ chức và hướng
dẫn HS phát huy tính tự giác, sáng tạo, tích cực và độc lập nhận thức của mình.
2.2.1.6. Quy trình xây dựng HĐTN về GDVSATTP
Qua quá trình nghiên cứu tài liệu, chúng tơi nhận thấy quy trình xây dựng HĐTN
của tác giả Trần Thị Gái, Đại học Vinh (có chỉnh sửa bởi TS. Trương Thị Thanh Mai,
trường ĐHSP - ĐHĐN) khá phù hợp và quyết định dùng quy trình để thiết kế các HĐTN
về GDVSATTP cho HS THPT (Trần Thị Gái, 2018).
a. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm

24


Quy trình thiết kế:

Bước 1: Xác định mục tiêu hướng
đến của HĐTN

Bước 2: Xác định, phân tích các
mạch nội dung cơ bản cần truyền tải
vào HĐTN qua từng hoạt động
Bước 3: Xác định các dạng hoạt
động trải nghiệm trong chu trình trải
nghiệm của mỗi mạch nội dung
Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt
động HĐTN

1. Xác định các
phương pháp, kĩ
thuật tổ chức hoạt
động

2. Xác định
phương tiện hoạt
động

3. Xác định các
bước thực hiện
Bước 5: Kiểm tra HĐTN và thiết kế
các tiêu chí và bộ công cụ kiểm tra,
đánh giá HS

4. Lên kinh phí
thực hiện

Hình 3.1 Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm về giáo dục vệ sinh an toàn thực
phẩm
Quy trình cụ thể như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu hướng đến của HĐTN
Mục tiêu của HĐTN về GDVSATTP phải đảm bảo với mục tiêu chung của hoạt
động giáo dục trải nghiệm trong nhà trường. Mục đích của bước này là xác định được
kiến thức truyền tải vào HĐTN, các kỹ năng, thái độ cần được hình thành cho HS.
Cách tiến hành:
- Về kiến thức: trình bày về nội dung kiến thức mà HS học được thông qua HĐTN.
+ Xác định mức độ nhận thức của HS theo thang nhận thức Bloom cải tiến: biết,
hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.

25