Một số biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức dạy học số học lớp 1 đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

--------

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP NĂM 2020
Tên cơng trình:
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 1
ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG
NĂM 2018

Sinh viên thực hiện:
Người hướng dẫn :

Nguyễn Đoàn Trúc Vân - 17STH
TS. Hoàng Nam Hải

Đà Nẵng, tháng 12 năm 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
DẠY HỌC SỐ HỌC TRONG MƠN TỐN LỚP 1 ĐÁP ỨNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG NĂM 2018

Giảng viên hướng dẫn: TS. Hoàng Nam Hải
Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Đoàn Trúc Vân

Đà Nẵng, tháng 12 năm 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất
kỳ cơng trình nào khác.

Sinh viên thực hiện


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực hiện khóa luận tốt nghiệp, em đã nhận được nhiều sự giúp
đỡ, đóng góp ý kiến và chỉ bảo nhiệt tình của thầy cơ, gia đình và bạn bè.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS. Hoàng Nam Hải – Trưởng khoa
Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư Phạm, Đại học Đà Nẵng đã tận tình hướng
dẫn, chỉ bảo em trong suốt q trình hồn thành khóa luận tốt nghiệp.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong trường nói chung, các thầy
cơ trong Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng, đã dạy dỗ cho em kiến thức về các môn
đại cương cũng như các môn chuyên ngành, giúp em có được cơ sở lý thuyết vững
vàng và em xin cảm ơn quý Ban giám hiệu, quý thầy cô trường Tiểu học Huỳnh Ngọc
Huệ – TP Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập.
Cảm ơn gia đình và bạn bè, đã ln tạo điều kiện, quan tâm, giúp đỡ, động
viên em trong q trình học tập và hồn thành khóa luận tốt nghiệp.
Do thời gian và kiến thức còn hạn chế nên trong q trình hồn thiện khóa

luận khơng thể tránh khỏi một số sai sót. Kính mong q thầy/cơ chỉ bảo thêm.
Trân trọng!
Đà Nẵng, ngày 30 tháng 12 năm 2020
Sinh viên thực hiện

i


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... 2
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 3
7. Cấu trúc đề tài ................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1 ................................................................................................................ 5
TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU..................................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................ 5
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................... 6
1.2. Tiểu kết chương 1 ............................................................................................. 8
CHƯƠNG 2 .............................................................................................................. 10
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................. 10
2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học ........................................................... 10

2.1.1. Đặc điểm nhận thức ................................................................................. 10
2.1.1.1. Tri giác ............................................................................................... 10
2.1.1.2. Tư duy ............................................................................................... 10

2.1.1.3 Chú ý .................................................................................................. 11
2.1.2. Đặc điểm nhân cách ................................................................................. 11
2.1.2.1. Nhận thức .......................................................................................... 11
2.1.2.2. Tình cảm ............................................................................................ 11
2.1.2.3. Ý chí .................................................................................................. 12

2.2. Cấu trúc nội dung dạy học mơn Toán lớp 1 năm 2018 .................................. 14
2.2.1 Số và phép tính ......................................................................................... 14
ii


2.2.2. Hình học và đo lường .............................................................................. 15
2.2.2.1. Hình học trực quan ............................................................................ 15
2.2.2.2. Đo lường ............................................................................................ 15
2.3. Dạy học Tốn lớp 1 đáp ứng chương trình giáo dục phổ thơng 2018............ 16
2.3.1. Mục tiêu dạy học số học Tốn lớp 1 ......................................................... 16
2.3.2. Các năng lực và phẩm chất toán học phát triển cho học sinh tiểu học .... 16
2.3.2.1. Năng lực chung.................................................................................. 16
2.3.2.2. Năng lực đặc thù ................................................................................ 17
2.3.2.3. Các phẩm chất phát triển cho học sinh tiểu học ................................ 20

2.4. Quan niệm về hoạt động nhận thức trong dạy học toán lớp 1 ....................... 21
2.4.1. Khái niệm hoạt động nhận thức ............................................................... 21
2.4.1.1. Nhận thức .......................................................................................... 21
2.4.1.2. Hoạt động nhận thức ......................................................................... 22

2.4.2. Các giai đoạn của hoạt động nhận thức ................................................... 22
2.4.2.1. Hoạt động nhận thức cảm tính........................................................... 22
2.4.2.2. Hoạt động cảm thức lý tính (tư duy trừu tượng) ............................... 24
2.4.2.3. Hoạt động nhận thức trở về thực tiễn ................................................ 25

2.5 Quá trình nhận thức ......................................................................................... 25
2.5.1. Quá trình tri giác ...................................................................................... 25
2.5.2. Quá trình chú ý ........................................................................................ 27
2.5.3. Q trình trí nhớ....................................................................................... 28
2.5.4. Q trình tư duy ....................................................................................... 28
2.6. Tiểu kết chương 2........................................................................................... 29
CHƯƠNG 3 .............................................................................................................. 30
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG
DẠY HỌC SỐ HỌC TOÁN LỚP 1 ......................................................................... 30
3.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................... 30
3.2. Nội dung khảo sát ........................................................................................... 30
3.2.1. Nội dung khảo sát giáo viên .................................................................... 30
3.2.2. Nội dung khảo sát học sinh ...................................................................... 30
3.2.3. Nội dung khảo sát học sinh ..................................................................... 30

iii


3.2.4. Nội dung nghiên cứu sách toán lớp 1: “Kết nối tri thức với cuộc sống” 30
3.3. Đối tượng khảo sát ......................................................................................... 30
3.4. Tiến hành khảo sát .......................................................................................... 30
3.5. Phương pháp khảo sát..................................................................................... 30
3.6. Phân tích kết quả khảo sát .............................................................................. 31
3.6.1. Đánh giá tổ chức hoạt động nhận thức học sinh qua các hoạt động dạy
học mơn tốn của giáo viên lớp 1 ...................................................................... 31

3.6.2. Mức độ phát triển nhận thức của học sinh khi tham gia các hoạt động dạy
học số học do giáo viên tổ chức ......................................................................... 33
3.6.3. Q trình khái qt hóa thơng qua hoạt động hình thành khái niệm, tính
chất, quy tắc tốn học ........................................................................................ 37
3.6.4. Phân tích sách giáo khoa “Kết nối tri thức với cuộc sống” được thiết kế
theo quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thơng năm 2018 ..................... 39
3.7. Tiểu kết chương 3........................................................................................... 40
CHƯƠNG 4: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
DẠY HỌC SỐ HỌC TRONG MÔN TỐN LỚP 1 ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG NĂM 2018 ................................................................... 41
4.1. Biện pháp 1: Vận dụng sáng tạo phương pháp dạy học trực quan nhằm tạo
biểu tượng hình thành kiến thức mới cho học sinh ................................................ 41
4.1.1. Mục đích của biện pháp ........................................................................... 41
4.1.2. Cở sở khoa học của phương pháp trực quan ........................................... 41
4.1.3. Nội dung và cách thức thực hiện ............................................................. 41
4.2. Biện pháp 2: Dạy học gắn với các tình huống thực tế mà HS được trải nghiệm
nhằm hỗ trợ tâm lý và nhận thức cho học sinh ....................................................... 47
4.2.1. Mục đích của biện pháp ........................................................................... 47
4.2.2. Cơ sở khoa học của biện pháp ................................................................. 48
4.2.3. Nội dung và cách thức thực hiện .............................................................. 48
4.3. Biện pháp 3: Hình thành khái niệm tốn học theo hướng tiếp cận hoạt động
học tập của học sinh. .............................................................................................. 52
4.3.1. Mục đích của biện pháp ........................................................................... 52
4.3.2. Cở sở khoa học của biện pháp ................................................................. 53
4.3.3. Nội dung và cách thức thực hiện ............................................................. 53
4.3 Biện pháp 4: Sử dụng phối hợp ngơn ngữ và biểu tượng hình thành các tính
chất tốn học cho học sinh ..................................................................................... 59
iv

4.3.1. Mục đích của biện pháp ........................................................................... 59
4.3.2. Cơ sở khoa học của biện pháp ................................................................. 59
4.3.3. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp ............................................ 60
4.4. Tiểu kết chương 4........................................................................................... 67
CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 68
5.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................... 68
5.2. Yêu cầu thực nghiệm...................................................................................... 68
5.3. Đối tượng, phạm vi, thời gian thực nghiệm ................................................... 68
5.4. Nội dung, quá trình thực nghiệm ................................................................... 68
5.4.1. Hình thức thực nghiệm ............................................................................ 68
5.4.2. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 69
5.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................... 69
5.5.1. Biện pháp 1: Vận dụng sáng tạo phương pháp dạy học trực quan nhằm
tạo biểu tượng hình thành kiến thức mới cho học sinh ...................................... 69
5.5.2. Biện pháp 2: Dạy học gắn với các tình huống thực tế mà HS được trải
nghiệm nhằm hỗ trợ tâm lý và nhận thức cho học sinh ..................................... 71
5.5.3 Biện pháp 3: Hình thành khái niệm toán học theo hướng tiếp cận hoạt
động học tập của học sinh .................................................................................. 72
5.5.4. Biện pháp 4: Sử dụng phối hợp ngơn ngữ và biểu tượng hình thành các
tính chất toán học cho học sinh .......................................................................... 73
5.6. Tiểu kết chương 5........................................................................................... 75
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 76
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. 79
PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................. 81
PHỤ LỤC 3 .............................................................................................................. 82
PHỤ LỤC 4 .............................................................................................................. 84

v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Từ, cụm từ
Học sinh
Giáo viên
Học sinh tiểu học
Hoạt động nhận thức
Hoạt động giáo dục
Năng lực
Giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa

vi

Viết tắt
HS
GV
HSTH

HĐNT
HĐGD
NL
GQVĐ
PPDH
SGK


STT
1
2
3
4
5

6
7
8

9
10

DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên danh mục
Bảng: 2.1: Các thành tố của năng lực Toán học
Bảng 2.2: Các thành tố phẩm chất phát triển cho HS
Bảng 3.1. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển nhận
thức của các yêú tố trong một tiết dạy học số học toán lớp 1
Bảng 3.2: Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển nhận
thức của học sinh khi tham gia các hoạt động lĩnh hội tri thức

Bảng 3.3. Thống kê số liệu biểu hiện khó khăn tâm lí trong
học tập của học sinh lớp 1 (kết quả đánh giá của GV chủ
nhiệm)
Bảng 3.4. Bảng thống kê số liệu của kết quả khảo sát phiếu
bài tập về khả năng khái quát hóa
Bảng 5.1. Bảng thống kê số liệu khảo sát ý kiến của GV về
việc sử dụng phương pháp dạy học trực quan
Bảng 5.2. Bảng thống kê số liệu về việc dạy học gắn với các
tình huống thực tế mà HS được trải nghiệm nhằm hỗ trợ tâm
lý và nhận thức cho học sinh khi chưa vận dụng và sau khi
vận dụng biện pháp
Bảng 5.3. Kết quả nhận thức hình thành khái niệm số tự
nhiên
Bảng 5.4: Thống kê số liệu khảo sát ý kiến của GV về việc
sử dụng phương pháp dạy học trực quan phối hợp với ngôn
ngữ

vii

Trang
17
21
32
34
37

39
74
76

77
78


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tâm lý học nhận thức cho rằng, nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời
sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và hành động). Nó là tiền đề của hai mặt
kia và đồng thời nó có quan hệ chặt chẽ với chúng cũng như các hiện tượng tâm lý
khác. Hoạt động nhận thức là hoạt động mà trong kết quả của nó, con người có được
các tri thức (hiểu biết) về thế giới xung quanh, về chính bản thân mình để tỏ thái độ
và tiến hành các hoạt động khác một cách có hiệu quả. Tâm lý học sư phạm đã khẳng
định sự phát triển tâm lý của con người từ lúc sinh ra đến khi qua đời, trải qua nhiều
giai đoạn (gọi là giai đoạn lứa tuổi). Việc xác định chính xác các giai đoạn phát triển
tâm lý, tìm ra quy luật đặc thù của sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn cũng như
quy luật và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang lứa tuổi khác có ý nghĩa to
lớn về mặt lí luận và thực tiễn.
Luật giáo dục được Quốc hội nước Cộng hịa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam thơng
qua ngày 2/12/1998 đã nêu rõ “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự
nghiệp của Đảng, nhà nước và toàn dân” [4]. Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX
của Đảng đã nêu “Giáo dục và đào tạo khoa học, công nghệ được coi là quốc sách
hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [5]. Đại hội
X của Đảng tiếp tục khẳng định giáo dục và đào tạo là một trong những động lực thúc
đẩy cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực của con người
– yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Chính vì
tầm quan trọng của giáo dục, trong nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành
Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đề ra nhiệm
vụ cho giáo dục là đổi mới Giáo dục – Đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng
lực của người học: “…tập trung dạy học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực…” [6] và

đây là nhiệm vụ tất yếu để làm cho giáo dục của ta phù hợp với xu thế đổi mới giáo
dục của khu vực và để đất nước ta có thể hội nhập quốc tế. Quy định kết hợp với
những chỉ đạo của “Chương trình giáo dục phổ thơng mới năm 2018”[17] đã phản
ánh nhu cầu cần thay đổi phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu
đào tạo con người với thực trạng lạc hậu nói chung của phương pháp dạy học ở nước
ta hiện nay. Mâu thuẫn này đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới
phương pháp dạy học là: “Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho
người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và
sáng tạo”[17]. Theo chỉ thị số 40 – CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng
đội ngũ nhà giáo và các bộ quản lí giáo dục, trong đó nêu rõ nhiệm vụ việc đẩy mạnh
đổi mới nội dung chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại, phù
hợp với thực tiễn Việt Nam và yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục là: “Đổi mới
mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều,
nặng lí thuyết, ít thực hành, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực thực

1


hành sáng tạo cho người học” và “Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương
pháp tiên tiến, hiện đại,.. vào hoạt động dạy học” [18].
Mỗi cấp học có một nhiệm vụ khác nhau trong quá trình hình thành và phát triển
nhận thức của mỗi con người. Trải qua các cấp học khác nhau, con người càng hồn
thiện mình hơn hướng đến một con người toàn diện. Để thực hiện được quan điểm
này trước hết phải bắt đầu từ việc quan tâm đến giáo dục ở cấp tiểu học. Bởi đây là
cấp học “nền tảng” để xây dựng một “ngôi nhà mới - con người mới”, nhằm giúp học
sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ
sở. Nếu cấp tiểu học là cấp học nền tảng của cả hệ thống giáo dục thì lớp 1 chính là
những viên gạch đầu tiên làm phần móng vững vàng của nền tảng ấy. Nền móng chắc
thì mới đảm bảo cho phần kiến trúc bên trong được bền vững. Chính vì vậy, việc nâng

cao chất lượng dạy học ở lớp 1 luôn là vấn đề cần được quan tâm và đặt lên làm nhiệm
vụ hàng đầu.
Trong các môn học ở tiểu học, môn Tốn là mơn học có vị trí và vai trị rất quan
trọng. Bởi lẽ, các kiến thức, kĩ năng của mơn Tốn có nhiều ứng dụng trong đời sống
của con người. Đối với học sinh lớp 1 các em gặp rất nhiều khó khăn về tư duy trừu
tượng, chính vì vậy mơn Tốn giúp các em rèn kĩ năng tư duy logic, tư duy trừu tượng
một cách có hệ thống, tạo nền tảng vững chắc để các em học tốt mơn Tốn ở các lớp
học, cấp học tiếp theo. Điều đó địi hỏi các em phải mở rộng sơ đồ nhận thức để điều
ứng những khái niệm, những quy tắc tính tốn mới, có tính trừu tượng của Tốn học.
Sự chuyển hóa này sẽ có những khó khăn nhất định trong quá trình nhận thức của HS
đầu cấp tiểu học. Bởi vì đây là lứa tuổi lần đầu đến trường trở thành học sinh, các em
bắt đầu thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là chính sang học tập là chính.
Các em phải tiếp xúc với mơi trường mới, thầy cô giáo mới, bạn bè mới và kiến thức
mới. Để giúp HS đầu cấp Tiểu học tiếp thu tốt kiến thức Tốn thì GV cần tìm hiểu
những khó khăn này và có những biện pháp hỗ trợ phù hợp.
Đặc biệt, trong mơn Tốn lớp 1, dạy học số học là một trong những nội dung trọng
tâm có vai trị rất quan trọng nhằm hình thành kĩ năng thực hành toán học cho học
sinh lớp 1. Học sinh sẽ có những khái niệm ban đầu về số tự nhiên, các quan hệ đối
với số tự nhiên, các phép tính, những nội dung này sẽ là nền tảng để học sinh học tiếp
các nội dung quan trọng ở các lớp học và cấp học tiếp theo và vận dụng những con
số vào giải quyết các tình huống thực tế trong đời sống hằng ngày. Vì vậy, dạy học
số học tác động rất nhiều vào đổi mới phương pháp dạy học nhất là đổi mới phương
pháp theo hướng tiếp cận và đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thơng năm 2018.
Chính vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “Một số biện pháp nâng cao
hoạt động nhận thức dạy học số học lớp 1 đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ
thông năm 2018” là đề tài nghiên cứu.

2

2. Mục đích nghiên cứu
Một số biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức dạy học số học trong môn Tốn
lớp 1 nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học tập mơn Tốn cho HS,
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán ở các trường tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về biện pháp nâng cao hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học số học mơn Tốn lớp 1.
- Tìm hiểu những khó khăn trong hoạt động nhận thức toán học của trẻ khi chuyển
từ cấp mầm non lên cấp tiểu học.
- Đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức trong công tác giáo dục nói
chung và trong mơn Tốn nói riêng ở các trường TH hiện nay.
- Đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức trong mơn Tốn ở trường TH
nói chung và trong dạy học số học mơn Tốn lớp 1 nói riêng theo chương trình Giáo
dục phổ thơng mới 2018.
- Đề xuất những biện pháp hỗ trợ nhận thức cho HS lớp 1 khi học số học.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp
sư phạm đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm nâng
cao HĐNT dạy học số học trong mơn Tốn lớp 1 sẽ góp phần hình thành và phát triển
năng lực học tập mơn Tốn cho HS.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình giáo dục học sinh lớp 1; nhiệm vụ phát triển các phẩm chất, năng lực HS
lớp1.
b. Phạm vi nghiên cứu:
Một số biện pháp sư phạm nâng cao HĐNT dạy học số học trong mơn Tốn lớp 1
cho HS ở tiểu học đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thơng năm 2018.
6. Phương pháp nghiên cứu
-Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học số học

trong mơn Tốn lớp 1; sách, báo, tạp chí về giáo dục cấp tiểu học và các cơng trình
liên quan đến đề tài.
-Phương pháp điều tra quan sát: Tìm hiểu, điều tra thực trạng giảng dạy của giáo
viên và những khó khăn về nhận thức của HS lớp 1 khi học số học trước và sau thực
nghiệm.
-Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi, lấy ý kiến hỗ trợ từ các giảng viên,
giáo viên đã có kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhận thức dạy học số học ở các
trường tiểu học.
-Phương pháp điều tra thực tế
+ Đàm thoại với giáo viên

3


+ Sử dụng phiếu điều tra để thăm dò thái độ của học sinh
-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp sư phạm đã đề xuất.
7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, Khóa luận được bố cục
thành 5 chương như sau :
Chương 1: Tổng quan đề tài nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
Chương 3: Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học số học
Toán lớp 1
Chương 4: Một số biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức dạy học số học trong
mơn Tốn lớp 1 đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
Chương 5: Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
- Trong Bút ký triết học, V.I. Lênin đã khắc họa một cách cô đọng bản chất của
nhận thức. Ông cho rằng, con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự
nhận thức thực tại khách quan đi “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”[19]. Theo quan điểm đó, nhận thức là một quá
trình biện chứng, diễn ra qua hai giai đoạn: nhận thức cảm tính (trực quan sinh động)
và nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng). Ưu điểm của quan điểm này là V.I. Lê Nin
đã tìm ra chân lý, đó là hoạt động nhận thức phải gắn liền với thực tiễn thì mới có thể
nhận thức đúng đắn được mọi tri thức. Từ đó, rút ra phương pháp học tập, nghiên cứu
khoa học và hoạt động thực tiễn đó là học đi đôi với hành, học liên tục, suốt đời, tránh
bệnh tự mãn trong quá trình nhận thức. Các nhà sử học Mác-xít đã giải quyết vấn đề
bằng chìa khoá là lý luận phản ánh của V.I. Lênin. V.I. Lênin chỉ ra rằng, nhận thức
của chúng ta không phải là tấm gương phản chiếu khô cứng, thụ động thế giới bên
ngồi. Nhận thức mang tính tích cực, sáng tạo, biện chứng; nhận thức là một quá
trình: “Sự phản ánh của thế giới tự nhiên vào tư duy con người không được hiểu một
cách “khô cứng”, “trừu tượng”, không vận động, khơng mâu thuẫn, mà phải hiểu
trong một q trình vận động vĩnh viễn với sự xuất hiện của các mâu thuẫn và cách
giải quyết chúng” .
- Nhà tâm lý học S.L. Rubinxtein cho rằng “dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình
thành nhân cách là sự xuất hiện sự tự nhận thức bản thân”[20]. Xem xét các phương
diện của chủ thể bản thân trong mối quan hệ tương quan với các đối tượng khách thể
khác trong thực tiễn cuộc sống để hình thành nhân cách con người. Từ đó, chủ thể
phát hiện được những điểm mạnh, ưu điểm của mình đồng thời khắc phục được hạn
chế, nhược điểm của bản thân.
Các nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học, các mơ hình học tập trải
nghiệm của các nước đều đề cập đến vai trò của HĐNT trong việc hình thành và phát

triển năng lực HS.
- Ở Nhật Bản, theo Nguyễn Vinh Hiển - Nguyên Thứ trưởng Bộ Giáo dục đào
tạo trong bài viết “Một số đặc điểm của Giáo dục Nhật Bản” đã đề cập: “Chương
trình toán Nhật Bản học sớm hơn, tổng hợp hơn, xuyên suốt quá trình học tập, được
nhắc đi nhắc lại theo vòng tròn xoắn ốc, sâu dần theo từng lớp và từng cấp. Điều quan
trọng nhất trong dạy toán là để giúp học sinh rèn luyện tư duy logic, để phát triển trí
tuệ, chứ khơng đơn thuần chỉ là dạy cách tìm ra kết quả nhanh, nghĩa là phải tổ chức
cho học sinh nhận thức từ trực quan để học sinh lĩnh hội tri thức sau đó vận dụng vào
thực tiễn”[8].

5


- Tại Mỹ, B.Bloom - nhà giáo dục người Mỹ đã chia thang nhận thức thành 6 bậc
và ngành Giáo dục Mỹ đã bổ sung thêm một bậc để hình thành thang nhận thức 7
bậc: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo [25]. Thơng qua
thang nhận thức này, người học được trải nghiệm học tập với hệ thống giáo dục chủ
động, tự mình tìm đến tri thức, nhận thức được tri thức tiếp cận, từ đó tích lũy cho
mình những tri thức cần thiết, vận dụng vào thực tiễn đời sống. Nhìn vào thang nhận
thức 7 bậc của nền giáo dục Mỹ, đối chiếu với nền giáo dục của Việt Nam, chúng tôi
nhận thấy rằng nền giáo dục của Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế. Phần lớn người
học ở Việt Nam chỉ dừng lại ở các bậc: Biết, hiểu và cao hơn một chút là vận dụng.
Các nhà giáo dục chưa thực sự định hướng, tổ chức cho người học đi sâu vào các bậc
phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo. Điều này làm cho hiệu quả, chất lượng giáo
dục bị hạn chế hoặc chưa khai thác hết năng lực của người học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Một số cơng trình nghiên cứu lí luận dạy học cũng đã đề cập đến vấn đề thiết kế,
tổ chức HĐNT sáng tạo trong dạy học:
Bài báo “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập tích cực hóa hoạt động nhận thức cho
học sinh trong dạy học sinh học” của ThS. Đỗ Mai Hiên đã nhấn mạnh sử dụng phiếu

học tập trong dạy học để học sinh huy động các kĩ năng hoạt động, thao tác tư duy,
so sánh, phân tích, tổng hợp, phán đốn, suy luận, khái qt hóa, hệ thống hóa đây
chính là mục đích cuối cùng cốt lõi của quá trình nhận thức tri thức thực tiễn cho học
sinh [9].
Bài báo “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí” chỉ
ra rằng tích cực hố hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư
duy, địi hỏi một q trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực
cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra. Tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là
tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một
bài tốn khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm.
Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện
riêng lẻ. Việc tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh gắn liền với việc đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp các phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động nhận thức; khai thác thí nghiệm trong dạy học vật lý theo
hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh và đổi mới việc kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học hiện nay [21].
Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy
học một số kiến thức phần nhiệt học ở lớp 8 THCS theo hướng phát triển ở HS hoạt
động tìm tịi sáng tạo giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học”, Vũ Thị
Thanh Mai nhận định rằng việc tổ chức hoạt động nhận thức phù hợp với điều kiện
và tương thích với từng đặc điểm phát triển của học sinh giúp HS có cơ hội phát triển
khả năng tìm tịi, kích thích tư duy sáng tạo. Đồng thời, ứng dụng những tri thức thu

6


nhận được để giải quyết tốt các vấn đề thực tiễn theo tiêu chí học đi đơi với hành, vận
dụng những điều đã học để giải quyết tình huống cuộc sống, áp dụng chúng để sáng
tạo mơ hình, sản phẩm mang tính ứng dụng cao có ích cho cuộc sống [14].

Bài báo “Một số dạng hoạt động nhận thức toán học chủ yếu của học sinh theo
quan điểm thích nghi trí tuệ” tác giả ThS. Đỗ Văn Cường nhận định “Hoạt động nhận
thức tốn học có thể hiểu là q trình tư duy, lĩnh hội các tri thức tốn học, xác định
được mối liên hệ giữa các đối tượng toán học. Từ đó vận dụng trí thức để giải quyết
vấn đề thực tiễn”. Việc thích nghi trí tuệ gắn với hoạt động nhận thức giúp HS chủ
động trong việc tự tìm tịi tri thức, khác với việc “thừa hưởng” những gì đã có sẵn từ
giáo viên theo phương pháp trước đây. Nó có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS, tạo cho các em khả năng tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề một
cách độc lập, sáng tạo, góp phần phát triển tồn diện nhân cách học sinh [2].
Bài báo “Một số biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức cho học sinh đầu cấp tiểu
học trong dạy học tốn” TS. Hồng Nam Hải chỉ ra những thay đổi của trẻ trong giai
đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học, trẻ phải thích nghi với môi trường học tập
mới. Tác giả bài viết đã phân tích sự thích nghi của học sinh đầu cấp tiểu học khi thay
đổi về môi trường lớp học, thay đổi về các thói quen hằng ngày và thay đổi về nhận
thức trong học tập. Từ đó, tác giả đưa ra những biện pháp sư phạm nâng cao hoạt
động nhận thức như “tập dượt cho HS nhận biết và sử dụng ngơn ngữ tốn học”, “rèn
luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng ngơn ngữ tốn học trong dạy học giải tốn. Với
những biện pháp trên, GV có thể áp dụng tổ chức hoạt động nhận thức trong các nội
dung dạy học toán, đặc biệt là dạy học số học một cách linh hoạt, sáng tạo giúp HS
lĩnh hội tri thức một cách chủ động, sáng tạo và phát triển tồn diện những tư duy đã
có của học sinh, đồng thời kích thích tư duy, mở rộng hiểu biết, phán đoán, liên tưởng
logic của bản thân [7].
- Bộ sách“Phát triển năng lực các môn học” [12] chú trọng đến các hoạt động
giúp học sinh rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu dựa trên các nội dung
trong SGK để học sinh tiếp nhận, vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết các
nhiệm vụ học tập đặt ra trong từng bài học, đồng thời đảm bảo cho học sinh có nhiều
thời gian trên lớp để luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận, sáng tạo, bảo vệ kết
quả học tập của mình. Các bài học trong bộ sách mang tính tích hợp, liên mơn, được
thiết kế theo tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, chủ động của học sinh,
dựa trên các dạng hoạt động học tập đặc thù trong mơn Tốn, phù hợp với các hoạt

động dạy - học của môn học này. Từng hoạt động học được thiết kế rõ ràng theo con
đường hình thành kiến thức, nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong mơn Tốn.
Trong bộ sách cịn có các hoạt động học tập mang tính tích hợp, liên mơn, giáo dục
định hướng nghề nghiệp được thiết kế dưới dạng các dự án học tập, bài tập áp dụng
vào thực tiễn, bài tập phát triển năng lực đáp ứng nhu cầu tiếp cận chương trình giáo
dục phổ thơng mới.

7


- Bộ sách giáo khoa“Kết nối tri thức với cuộc sống”[10] do Nhà xuất bản Giáo
dục ban hành với thông điệp kết nối tri thức với cuộc sống xung quanh, mở rộng vốn
sống, vốn hiểu biết của học sinh thông qua những bài học trong sách, bộ sách được
biên soạn dựa trên yêu cầu đổi mới về chương trình giáo dục, kịp thời đáp ứng chương
trình giáo dục phổ thơng mới năm 2018. Với thông điệp này, các tác giả thể hiện quan
điểm đổi mới SGK theo mơ hình phát triển phẩm chất và năng lực của người học,
nhưng không xem nhẹ vai trò của kiến thức. Kiến thức trong SGK không chỉ cần hiểu
và ghi nhớ, mà phải là “chất liệu” quan trọng nhắm đến mục tiêu của giáo dục là giúp
HS hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực mà các em cần có trong cuộc
sống hiện tại và tương lai.
- Bài báo“Tổ chức hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mầm non thông qua việc
hình thành biểu tượng ban đầu về tốn”, ThS. Vũ Huyền Trinh – Chuyên viên Vụ
Giáo dục Mầm non, Bộ Giáo dục và đào tạo được đăng tải trên Tạp chí GDMN số 32014 đã đề cập đến nhận thức và hoạt động nhận thức ở lứa tuổi mầm non: “Nhận
thức là chức năng tâm lí rất quan trọng, trẻ nhận thức thế giới xung quanh bằng các
giác quan, thông qua các hoạt động, giao tiếp với người lớn, với bạn trong cuộc sống
hằng ngày và trong các hoạt động giáo dục dưới sự hướng dẫn của người lớn, như:
làm quen với tốn, âm nhạc, tạo hình, văn học, vận động,…. Cũng trong bài viết này,
ThS. Vũ Huyền Trinh cũng đưa ra các bước để hình thành biểu tượng tốn học cho
trẻ mầm non trên cở sở tổ chức các hoạt động nhận thức. Thông qua bài viết, người
đọc biết hình thành q trình nhận thức tốn học cho trẻ mầm non thông qua việc

giúp trẻ lĩnh hội các biểu tượng toán học theo nhiều phương diện (trật tự sắp xếp, tìm
hiểu kích thước và hình dạng, hoạt động đo đơn giản,…). Đồng thời, bài báo chỉ ra
được nguyên tắc lựa chọn phương tiện trong tổ chức hoạt động làm quen trẻ với biểu
tượng toán học như: phải xây dựng các hoạt động nhận thức phù hợp với độ tuổi của
trẻ, thiết kế các hoạt động nhận thức phù hợp với mục tiêu giáo dục, đáp ứng chương
trình giáo dục cho trẻ mầm non [22].
Nhìn chung, các tài liệu trên đã cung cấp những lý thuyết hoạt động nhận thức,
hình thành các HĐNT cho những lớp học, cấp học làm cơ sở cho việc thực hiện tốt
các HĐNT. Tuy nhiên, vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về việc nghiên cứu
các biện pháp nâng cao việc thiết kế hoạt động nhận thức trong dạy học số học Toán
lớp 1.
1.2. Tiểu kết chương 1
Ở chương 1, tơi đã tìm hiểu lịch sử nghiên cứu đề tài trên thế giới và ở Việt Nam.
Tuy nhiên, tơi nhận thấy chưa có tác giả nào thực hiện nghiên cứu về việc hỗ trợ nhận
thức khi học toán cho HS lớp 1. Trên cơ sở đó, tơi thu thập được một số thơng tin, có
nhiều dẫn chứng làm tài liệu nghiên cứu kĩ hơn, có khoa học và mang tính xác thực
về đề tài của tơi.
Ở chương 1, qua việc tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu đề tài, chúng tôi cũng chỉ ra
những ưu điểm, thành tựu mà các tác giả đã xây dựng, đóng góp. Bên cạnh đó, trên

8


quan điểm chủ quan, chúng tôi cũng chỉ ra một số hạn chế mà mỗi đề tài cần đóng
góp. Do đó, chúng tơi có cơ sở, dẫn chứng để thực hiện tốt các chương 2, 3, 4 và
chương 5.

9

CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
2.1.1. Đặc điểm nhận thức
2.1.1.1. Tri giác
- Tri giác của học sinh lớp 1 mang tính tổng thể, ít đi sâu vào chi tiết và mang tính
khơng chủ động. Mặc dù trẻ em đến trường đã có q trình tri giác khá phát triển,
song tri giác trong hoạt động học tập chỉ diễn ra ở mức nhận biết và gọi tên hình dạng,
màu sắc.
- Tri giác của HS lớp 1 gắn với hành động và hoạt động thực tiễn của trẻ. Những gì
trẻ được sờ mó, cầm nắm trực tiếp thì sẽ tri giác tốt hơn.
- Trẻ tri giác về thời gian, khơng gian cịn hạn chế. Trẻ lớp 1 có khuynh hướng kéo
dài thời gian ngắn và rút ngắn thời gian dài. Những thời gian dài như ngày xưa, thế
kỷ,… trẻ khơng tri giác được.
- Tri giác của trẻ em cịn mang tính xúc cảm, những đặc điểm, dấu hiệu của sự vật
nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm thì các em sẽ tri giác tốt hơn. Những gì
trẻ thích, những gì mới lạ, sống động thì tri giác tốt hơn những gì mà các em khơng
thích, những gì cũ kỹ quen thuộc, tĩnh lặng.
- Ở học sinh lớp 1 đã bắt đầu hình thành một dạng hoạt động phức tạp hơn so với cảm
giác và sự phân chia những đặc tính riêng biệt của đồ vật – hoạt động quan sát. Nhờ
có hoạt động này mà tri giác của trẻ trở nên có mục đích.
2.1.1.2. Tư duy
- Tư duy của trẻ mới đến trường thường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức bằng
cách dựa vào việc phân tích những đặc điểm trực quan của đối tượng. Điều này được
thể hiện ở chỗ:
+ Kĩ năng phân biệt và chỉ ra các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng không
dễ thực hiện được đối với trẻ.
+ Trẻ gặp phải một số khó khăn nhất định khi xác định và hiểu mối quan hệ nhân
quả. Từ nguyên nhân trẻ có thể suy ra được kết quả song từ kết quả trẻ khó hoặc
khơng suy ra được nguyên nhân.

+ Khi phân loại và phân hạng các sự vật, hiện tượng, học sinh lớp 1 thường dựa
vào các dấu hiệu bên ngồi như màu sắc, hình dáng, kích thước… mà chưa biết dựa
vào các dấu hiệu bên trong.
+ Trong phán đoán và suy luận, trẻ thường chỉ dựa vào những dấu hiệu duy nhất
nên phán đốn ln mang tính khẳng định. Trong suy luận, các em thường khó chấp
nhận giả thuyết “nếu”.
+ Các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, trừu tượng hố, khái qt hố… được
trẻ tiến hành chủ yếu bằng hành động thực tế, bằng việc dựa vào các dấu hiệu bên
ngoài, hoạt động thực tiễn cuộc sống, hoạt động tác động từ môi trường, đối tượng
khách thể khác nhau.
10


2.1.1.3 Chú ý
- Khi đến trường, trẻ chưa có sự chú ý có mục đích. Chúng chủ yếu chú ý đến
những gì mà chúng trực tiếp thấy thú vị, đến cái gì nổi bật nhờ tính chất rực rỡ và
khác thường (chú ý không chủ định).
- Chú ý của HS lớp 1 cịn chưa bền vững. Trẻ chỉ có thể duy trì chú ý trong khoảng
30 đến 35 phút. Sự tập trung chú ý của trẻ chỉ khoảng 10 phút tuy nhiên còn phụ thuộc
vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá nhanh hay quá chậm, bài học q dễ hay
q khó đều khơng gợi được sự chú ý của học sinh.
- Khối lượng chú ý của HS lớp 1 là hẹp, cùng một lúc học sinh không thể tập trung
vào nhiều đối tượng.
- Chú ý có chủ định của HS lớp 1 mặc dù còn yếu nhưng khả năng phát triển lại
rất lớn. Sự phát triển của nó đi đơi với sự phát triển của hoạt động học tập.
- Đối với học sinh lớp 1, loại trí nhớ trực quan trừu tượng chiếm ưu thế hơn là trí
nhờ từ ngữ - logic. Ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất (những sự
vật hiện tượng cụ thể, trực tiếp như nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, màu sắc,..) của học
sinh chiếm ưu thế.
Giai đoạn này, ghi nhớ máy móc phát triển tương đối và chiếm ưu thế hơn so với

ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa đề để ghi nhớ, chưa biết cách khái
quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
- Nhu cầu nhận thức của trẻ lúc này tăng cao, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới
xung quanh.
- Ở lớp 1, trẻ chủ yếu tìm hiểu các sự việc riêng lẻ, chưa phát triển nhu cầu phát
hiện nguyên nhân, các mối quan hệ, liên hệ mang tính phụ thuộc giữa các hiện tượng.
2.1.2. Đặc điểm nhân cách
2.1.2.1. Nhận thức
Nhu cầu nhận thức có vai trị quan trọng trong việc phát triển trí tuệ của HSTH đặc
biệt là HS lớp 1. Nếu các em khơng có nhu cầu nhận thức thì cũng khơng có tính tích
cực trí tuệ. Nhu cầu nhận thức của HS được hình thành và phát triển nhờ các hoạt
động đa dạng của gia đình, nhà trường và xã hội.
Nhu cầu nhận thức chưa phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu
thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan. Trước hết là nhu cầu
tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ, tiếp đến là nhu cầu gắn liền với sự phát
hiện nguyên nhân, tính quy luật, các mối quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tượng.
Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt đối với việc học của HS lớp 1 . Vì vậy, GV phải
làm thế nào để kích thích được nhu cầu nhận thức của HS thì các em mới hoạt động
tích cực chiếm lĩnh tri thức.
2.1.2.2. Tình cảm
- Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân cách
nói riêng của HS lớp 1, được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của
các em và được nảy sinh từ các tác động của những người xung quanh, từ các sự vật,

11


hiện tượng cụ thể, sinh động. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc
trưng, đó là: “Dễ xúc động, khó kìm hãm xúc cảm của mình, chưa sâu sắc”. Ở lứa
tuổi HSTH, nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng, nhân vật nào đó được củng cố

thường xun trong cuộc sống và thơng qua các mơn học, thơng qua các hoạt động
thì sẽ hình thành được tình cảm sâu đậm, bền vững. Đó chính là lịng u kính Bác
Hồ, u q cha mẹ, thầy cô giáo…
- Ở HS lớp 1 vẫn tồn tại một loạt những đặc điểm tình cảm đặc trưng của lứa tuổi
mẫu giáo như:
+ Khả năng kiềm chế tình cảm của học sinh còn kém, các phẩm chất của ý chí cịn
chưa có khả năng điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của các em.
+ Tình cảm của các em dễ nảy sinh nên không bền vững. Các em rất dễ có cảm
xúc với những sự vật, hiện tượng mà mình được tiếp xúc song có cái mới hơn, lạ hơn
thì các em lại có rung động với cái mới, quên hẳn cái cũ.
+ Tình cảm của trẻ mang tính chất cụ thể, trực tiếp. Trẻ dễ dàng này sinh cảm xúc
với những sự vật hiện tượng đẹp, sống động, mới lạ.
- Dưới tác động của hoạt động học, đời sống tình cảm của HS lớp 1 phát triển và
thay đổi theo hướng có khả năng kiềm chế tình cảm ngày càng tốt hơn và nội dung
đời sống tình cảm ngày càng phong phú.
2.1.2.3. Ý chí
- Ý chí học sinh tiểu học nói chung và HS lớp 1 nói riêng chịu sự chi phối rất
nhiều của tình cảm. Tình cảm có thể thúc đẩy, thơi thúc ý chí hoặc kìm hãm ý chí.
- HS lớp 1 chưa tự mình đặt ra được mục đích và lập kế hoạch trong hoạt động của
mình. Vì vậy, trẻ trẻ chưa có khả năng tập trung sức lực để đạt được mục đích đã
định.
- Tính độc lập, kiềm chế và tự chủ ở HS lớp 1 cịn kém cho nên các em ít tự mình
giải quyết sự việc mà thường là chờ đợi sự giúp đỡ của người khác.
- Tính bộc phát và ngẫu nhiên vẫn còn trong hành động của học sinh. Đây là một
trong những nguyên nhân làm cho HS thường rời bỏ mục đích chính của mình.
-Theo tác giả A.V.Petrovxki thì HS lớp 1 có 3 khó khăn thường gặp nhất [24]:
+ Thứ nhất: Những khó khăn có liên quan tới những đặc điểm của chế độ học tập
mới mẻ. Theo chúng tôi, vào lớp 1, trẻ phải làm quen với những chế độ học tập mới
như: phải thức dậy đúng giờ, không được bỏ học, phải giữ yên lặng trong giờ học,
phải thực hiện đúng hạn những bài tập về nhà…nếu khơng làm quen được với những

địi hỏi mới này trẻ sẽ rất dễ mệt mỏi, kết quả học tập không cao, vắng mặt trong
những giờ quy định trong chế độ học tập…
Để khắc phục khó khăn này cho trẻ thì cha mẹ và GV cần phải giải thích rõ ràng
và dễ hiểu những yêu cầu mới đối với đời sống của trẻ, thường xuyên kiểm tra việc
thực hiện những yêu cầu đó của trẻ và có biện pháp khích lệ và trừng phạt phù hợp.
+ Thứ hai: Khó khăn trong việc thiết lập quan hệ với thầy cô, bạn bè và sự thay
đổi trong quan hệ với gia đình.

12


Theo A.V. Petroxki, đối với trẻ lớp 1, dù giáo viên có niềm nở và nhân từ thì họ
cũng vẫn là người dạy dỗ có uy tín và nghiêm khắc, đưa ra những nguyên tắc nhất
định và ngăn chặn mọi lệch lạc vi phạm nguyên tắc đó. Mặt khác, giáo viên thường
xun đánh giá cơng việc của trẻ. Chính vì vậy, đứng trước GV trẻ thường rụt rè,
ngượng ngịu và đơi lúc mất bình tĩnh.
Theo A.V.Petrovxki, để giải quyết khó khăn này cho trẻ thì người GV phải lưu ý
một số điểm sau:
+ Phải tìm hiểu được các đặc điểm cá nhân của từng HS, hiểu những phẩm chất
tâm lí thực sự của chúng.
+ Phải giáo dục cho trẻ lòng tin vào GV, vào những hành động của họ.
+ Phải đối xử công bằng và yêu cầu như nhau đối với mọi học sinh.
+ Phải ủng hộ tình bạn của những trẻ có chung hứng thú, tình bạn của những trẻ
có điều kiện bên ngồi của cuộc sống giống nhau.
A.V.Petroxki cho rằng: “Trong những tháng đầu tiên của trẻ ỏ trường mục đích
quan trọng của cơng tác giáo dục là một nhóm người xa lạ với nó, mà là một tập thể
thiện ý và chu đáo của những người bạn cùng học, của những người bạn nhỏ và
lớn”[24].
Đó là trong nhà trường, trong gia đình vị trí của trẻ cũng có sự thay đổi. Trẻ có
những trách nhiệm và quyền hạn mới. Nhiều gia đình sẵn sàng thỏa mãn quá đầy đủ

những đòi hỏi của trẻ làm cho một số trẻ bắt đầu “chiếm đoạt” vị thế của mình, đưa
mình vào trung tâm. Vì đây là nguồn nảy sinh tính vị kỉ của trẻ. Một số gia đình khác
lại thờ ơ, không quan tâm đến “vai” này của trẻ trong gia đình, khơng thỏa mãn được
những quyền hạn tối thiểu của trẻ dẫn đến kết quả là việc học của trẻ đạt kết quả
khơng cao.
+Thứ ba: Loại khó khăn này nhiều HS lớp 1 bắt đầu gặp phải vào giữa năm học.
Theo A.V.Petroxki, biểu hiện của khó khăn này là ban đầu trẻ thích thú, vui vẻ đến
trường, sẵn sàng tuân theo mọi quy định, hứng thú tiếp thu tri thức nhưng đến khoảng
giữa năm học, trẻ mất dần đi khát vọng học tập ban đầu.
Nguyên nhân của khó khăn này là do quá trình học tập ở lớp 1 thường được tổ
chức theo cách đưa HS vào thế bị động, phải tiếp thu những tri thức có sẵn. Do vậy
phạm vi tìm tịi, khám phá của trẻ khơng nhiều, tính độc lập nhận thức của trẻ bị hạn
chế, hứng thú của bản thân với nội dung dạy học được hình thành một cách yếu ớt.
Kết quả là trẻ uể oải, thờ ơ với việc học.
Trong cuốn “6 tuổi vào lớp 1”, tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng liệt kê những khó
khăn tâm lí của học sinh lớp 1. Trong đó, tác giả đặc biệt chú ý miêu tả những biểu
hiện của những khó khăn đó. Theo tác giả, HS lớp 1 có những khó khăn chủ yếu là:
+ Trẻ phải từ bỏ cuộc sống thoải mái, đa dạng, vui nhộn, hoạt động tùy hứng ở
mẫu giáo và bước mình vào kỉ luật nghiêm khắc của lớp học phổ thông. Theo tác giả,
“cố gắng ngồi yên cả buổi, tập trung nghe cô giảng, cố gắng thực hiện những thao tác
tư duy trừu tượng, học tập quả là gian khổ”[15, tr10].

13


Nguyên nhân của khó khăn này là do yêu cầu đòi hỏi của nhà trường là các em
phải ngồi yên cả tiết, phải tập trung nghe cô giảng bài song khả năng tự kiềm chế,
không cựa quậy đối với trẻ em khơng phải là một đức tính sẵn có, nó phụ thuộc vào
sự thành thực, chín muồi của hệ thần kinh. Mặt khác, cuộc sống gia đình khơng êm
ả, hồn cảnh gia đình khó khăn cũng ảnh hưởng đến sự tập trung, chú ý học tập của

trẻ.
Theo tác giả, hằng ngày trẻ phải đối mặt với những sự thật quá mức chịu đựng với
một đứa trẻ như: bố mẹ cãi nhau, kinh tế gia đình suy sụp,… và để thốt khỏi thực tế
phũ phàng ấy, trẻ trốn vào thế giới mơ tưởng, hoặc cùng bạn bè đùa nghịch. Vậy là
trẻ lại bị kỉ luật.
Qua việc phân tích trên đây cho thấy nghiên cứu này, tác giả đã tập trung nêu lên
những biểu hiện khó khăn của HS lớp 1.
Tác phẩm “Nỗi khổ của con”, tác giả Nguyễn Khắc Viện [23] cũng đã đề cập đến
những khó khăn tâm lí mà HS lớp 1 gặp phải, đó là:
+ Thử thách đầu tiên đối với trẻ lớp 1 đó là giữ kỉ luật lớp học, là ngồi yên cả tiết,
cả buổi. Biểu hiện là hết giờ học, trẻ ùa ra sân, la ó, chạy tán loạn, xơ đẩy nhau vì các
em đã ngồi một chỗ quá lâu trên ghế.
+ Trẻ đã học một chương trình quá nặng so với sức của chúng. Thời gian học đã
chiếm hầu hết quỹ thời gian của trẻ. Chúng khao khát được chơi, hay là “thèm” chơi.
+ Trẻ ít được bố mẹ vỗ về, âu yếm hơn trước. Trẻ luôn chịu sự kiểm tra, đánh giá
của bố mẹ. Bố mẹ đặt quá nhiều kì vọng vào con cái, buộc trẻ phải đạt được kết quả
học tập theo bố mẹ mong muốn mà vượt quá sức học của chúng. Nếu trẻ không đạt
được, bố mẹ sẽ thể hiện sự chán nản, buồn bả. Nặng hơn, có thể đánh đập, đưa ra các
hình phạt cho trẻ khiến trẻ xa lánh bố mẹ và áp lực khi đối diện với chính người thân
gần nhất của mình.
+ Ngồi khó khăn trong hoạt động học tập, HS lớp 1 còn gặp rất nhiều khó khăn
ở các hoạt động khác. Điển hình là hoạt động vui chơi – là một hoạt động yêu thích
của trẻ. Nhưng trẻ hầu hết khơng được vui chơi nhiều mà thay vào đó là phải học tập,
phải ngồi n một chỗ. Nếu có hoạt động vui chơi thì chỉ được 1 tuần 1 lần, thậm chí
vài tháng 1 lần. Hiện nay, đa số các phụ huynh lạm dụng công nghệ, cho trẻ tham gia
hoạt động vui chơi bằng cách cho chơi điện tử, ipad, máy tính,…khơng cịn các hoạt
động vui chơi tay chân hay các trò chơi logic. Chính vì điều này, trẻ có xu hướng thụ
động, khơng nhạy bén trong các tình huống cuộc sống.
2.2. Cấu trúc nội dung dạy học mơn Tốn lớp 1 năm 2018
2.2.1 Số và phép tính

a. Số tự nhiên:
- Đếm, đọc, viết các số trong phạm vi 100
+ Đếm, đọc, viết được các số trong phạm vi 10; trong phạm vi 20; trong phạm vi
100.
+ Nhận biết được chục và đơn vị, số tròn chục.

14


- So sánh các số trong phạm vi 100
+ Nhận biết được cách so sánh, xếp thứ tự các số trong phạm vi 100 (ở các nhóm
có khơng q 4 số).
b. Các phép tính với số tự nhiên:
- Phép cộng, phép trừ
+ Nhận biết được ý nghĩa của phép cộng, phép trừ.
+ Thực hiện được phép cộng, phép trừ (không nhớ) các số trong phạm vi 100.
+ Làm quen với việc thực hiện tính tốn trong trường hợp có hai dấu phép tính
cộng, trừ (theo thứ tự từ trái sang phải).
- Tính nhẩm
+ Thực hiện được việc cộng, trừ nhẩm trong phạm vi 10.
+ Thực hiện được việc cộng, trừ nhẩm các số tròn chục.
- Thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến các phép tính cộng, trừ
+ Nhận biết được ý nghĩa thực tiễn của phép tính (cộng, trừ) thơng qua tranh ảnh,
hình vẽ hoặc tình huống thực tiễn.
+ Nhận biết và viết được phép tính (cộng, trừ) phù hợp với câu trả lời của bài tốn
có lời văn và tính được kết quả đúng.
2.2.2. Hình học và đo lường
2.2.2.1. Hình học trực quan
* Hình phẳng và hình khối
- Quan sát, nhận biết hình dạng của một số hình phẳng và hình khối đơn giản

+ Nhận biết được vị trí, định hướng trong khơng gian: trên – dưới, phải – trái, trước
– sau, ở giữa.
+ Nhận dạng được hình vng, hình trịn, hình tam giác, hình chữ nhật thông qua
việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật.
+ Nhận dạng được khối lập phương, khối hộp chữ nhật thông qua việc sử dụng bộ
đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật.
- Thực hành lắp ghép, xếp hình gắn với một số hình phẳng và hình khối đơn giản
+ Nhận biết và thực hiện được việc lắp ghép, xếp hình gắn với sử dụng bộ đồ dùng
học tập cá nhân hoặc vật thật.
2.2.2.2. Đo lường
- Biểu tượng về đại lượng và đơn vị đo đại lượng
+ Nhận biết được về “dài hơn”, “ngắn hơn”.
+ Nhận biết được đơn vị đo độ dài: cm (xăng-ti-mét); đọc và viết được số đo độ
dài trong phạm vi 100cm.
+ Nhận biết được mỗi tuần lễ có 7 ngày và tên gọi, thứ tự các ngày trong tuần lễ.
+ Nhận biết được giờ đúng trên đồng hồ.
- Thực hành đo đại lượng

15