QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN BÌNH CHÁNH, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THANH THOẢNG
NGUYỄN THỊ THANH THOẢNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT
VIỆT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN BÌNH
Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN BÌNH CHÁNH,
CHÁNH, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. HÀ VĂN HÙNG

NGHỆ AN - NĂM 2021
NGHỆ AN - NĂM 2021


MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Đảng ta luôn khẳng định GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp

của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển,
được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế, xã
hội. Đồng thời nêu rõ yêu cầu đối với Giáo dục: “Phát triển giáo dục và đào
tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với
tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan”; “Phát triển
hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục cơng lập và ngồi cơng lập. Nghị quyết 29NQ/TW cũng đã nhấn mạnh “phương pháp dạy học và học theo hướng hiện
đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy và cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng phát triển năng lực…”.
Tiếng Việt là môn học trọng yếu trong hệ thống giáo dục của đất nước,
đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh ở bậc tiểu học – lứa tuổi đang trong giai
đoạn hình thành về nhân cách và tư duy. Vì vậy, Tiếng Việt khơng những là
“cơng cụ của tư duy” mà cịn bước đệm để hình thành nhân cách của một đứa
trẻ, thông qua môn Tiếng Việt, học sinh sẽ được học cách giao tiếp, truyền đạt
tư tưởng, cảm xúc của mình một cách chính xác và biểu cảm. Nhưng thực
trạng dạy học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học hiện nay vẫn còn là vấn đề đau
đầu của các nhà làm giáo dục cũng như cha mẹ học sinh. Quá trình đổi mới
dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
đang gặp rất nhiều khó khăn.
Những năm gần đây chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng dạy
học mơn Tiếng Việt nói riêng tại các trường tiểu học huyện Bình Chánh,
Thành phố Hồ Chí Minh đã có những bước đột phá và đạt được hiệu quả nhất
định. Nhận thức được tầm quan trọng của dạy học môn Tiếng Việt theo định
3


hướng phát triển năng lực cho học sinh, các trường tiểu học trên địa bàn
huyện Bình Chánh đã chủ động, tích cực và tổ chức đa dạng các hoạt động
dạy học nói chung, mơn Tiếng Việt nói riêng cho học sinh theo hướng phát

triển năng lực... Tuy nhiên, hiện nay hoạt động vẫn còn những tồn đọng, bất
cập: tồn tại bộ phận CBQL, GV vẫn chưa có nhận thức tích cực, không đúng
đắn đối với tầm quan trọng của dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh; các nội dung, hình thức và phương pháp dạy học Tiếng
Việt thiếu sự đổi mới; năng lực của đội ngũ giáo viên các trường chưa cao;
các buổi sinh hoạt chuyên môn chưa chú trọng vào hoạt động dạy học theo
hướng phát triển năng lực cho học sinh; kiểm tra, đánh giá hoạt động cịn
bng lỏng, chưa xây dựng được các tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể phù hợp với
điều kiện nhà trường...
Cho đến nay, đã có một số cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động
dạy học mơn Tiếng Việt nói chung, hoạt động dạy học mơn Tiếng Việt theo
định hướng tiếp cận năng lực học sinh nói riêng, tuy nhiên ở các trường tiểu
học huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh chưa có nghiên cứu nào tiếp
cận vấn đề trên một cách cụ thể, khoa học và hệ thống. Vì thế, việc làm rõ cơ
sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động dạy học mơn Tiếng Việt ở các
trường tiểu học huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh nhằm tìm ra các biện pháp quản lý chất lượng
dạy học bộ môn là vấn đề cấp thiết.
Vì những lý do trên tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt
động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh
ở các trường Tiểu học huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh”.

4


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động dạy học
môn Tiếng Việt ở các trường Tiểu học, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học môn Tiếng Việt có tính khả thi, hiệu quả nhằm hình thành và
phát triển năng lực cho học sinh tiểu học huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ

Chí Minh, trên cơ sở đó đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Việt theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ở các trường Tiểu học huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ
Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng
Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh một cách hiệu quả,phù hợp
với thực tiễn và có tính khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
mơn Tiếng Việt đồng thời phát triển tồn diện năng lực học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng
Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học.
5.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường Tiểu học huyện
Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường Tiểu học huyện Bình
Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh.

5


6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Luận văn sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu khoa học; các văn bản quy định; các báo

cáo, tổng kết... có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng khung lý
luận cho đề tài.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Sử dụng hệ thống phiếu trưng cầu ý kiến để khảo sát về thực trạng dạy
học môn Tiếng Việt và quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát
triển năng lực học sinh để từ đó có cơ sở đề xuất biện pháp quản lý phù hợp,
khả thi.
Bao gồm:
+ 1 phiếu trưng cầu ý kiến cho CBQL, GV
+ 1 phiếu khảo nghiệm dành cho CBQL và GV về các biện pháp đề
xuất
- Phương pháp quan sát
Quan sát thực tế sinh hoạt chuyên môn, giờ dạy của giáo viên trong các
tiết học Tiếng Việt tại các trường tiểu học huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ
Chí Minh để có những phân tích, nhận định, đánh giá hoạt động.
6.3. Nhóm các phương pháp bổ trợ và sử dụng thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả nhằm đưa
ra nhận định đánh giá về vấn đề nghiên cứu.
7. Dự kiến những đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt khoa học
Luận văn góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt
động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại
các trường tiểu học một cách có hệ thống, khoa học. Với hy vọng là tài liệu
tham khảo tốt cho CBQL, GV các trường tiểu học có điều kiện tương đồng
6


với các trường tiểu học huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh trong
quản lý và dạy học mơn Tiếng Việt.

7.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn chỉ ra được thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn tiếng
Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường Tiểu học
huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó đề xuất được các biện
pháp quản lý hoạt động dạy học mơn Tiếng Việt có tính khả thi, hiệu quả
nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học huyện Bình
Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh, để từ đó đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo
dục hiện nay.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng
Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học huyện Bình
Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học huyện Bình
Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh

7


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Việc nâng cao chất lượng giáo dục đặc biệt là phát triển năng lực cho

học sinh được nhiều nước phát triển đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà khoa học,
nhà giáo dục đã dày công nghiên cứu về vấn đề này và đã tìm ra những giải
pháp tốt nhằm rèn luyện năng lực cho học sinh.
Komensky (1592 - 1670), ông là nhà sư phạm lỗi lạc của Tiệp Khắc
vào thế kỉ 16 đã đặt nền móng cho lý luận dạy học với hai tác phẩm: Great
Didactic: Lý luận dạy học vĩ đại. Orbis Pictus: Dạy học bằng tranh ảnh.
Những tác phẩm này được xuất bản tại Nurmberg năm 1657. Sau đây là một
số quan điểm của ơng về dạy học: Ơng cho rằng học chữ phải gắn liền với sự
vật cụ thể, học không phải chỉ dựa vào sách vở mà phải dựa vào thiên nhiên;
Nguyên tắc thích ứng tự nhiên và đảm bảo tính trực quan;Q trình dạy học
phải qua các giai đoạn: cảm giác, trí nhớ, tư duy và năng lực phê phán sáng
tạo; Quá trình dạy học phải phù hợp với người học và sự hiểu biết là do các
giác quan đem lại; Ngồi ra ơng cịn đóng góp rất quan trọng trong việc phát
triển giáo dục nghề nghiệp trong một số ý tưởng phương pháp dạy học nghề
nghiệp (Method of arts). Komensky được đánh giá là nhà sư phạm lỗi lạc và
là người sáng lập khoa sư phạm mới và tư tưởng sư phạm của ơng vẫn cịn tác

8


dụng cho đến ngày nay. [Xavier Roegiers (2016), Khoa sư phạm tích hợp hay
làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục.; tr.30]
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), là một trong những nhà sư phạm
và là nhà xã hội đã gây ra hai cuộc cách mạng là: cách mạng xã hội và cách
mạng giáo dục ở Pháp. Ông cho rằng: Dạy học là phát triển các giác quan;
Thực tiễn cuộc sống đem lại kinh nghiệm tốt nhất; Hoạt động dạy học phải
trên cơ sở hoạt động; Ơng khuyến khích học nghề. [Chomsky, N. (2005),
Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge Mass. MIT Press.]
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), là người Thụy Sĩ, quan điểm
của ông: dạy học là nghệ thuật nâng cao lòng khát vọng của con người và

phương pháp của ơng được tóm tắt như sau: Thích nghi việc dạy học với
những vấn đề tâm lí; Nền tảng của sự hiểu biết là trực giác và : dạy học phải
cụ thể, dạy hình thể phải thông qua sự quan sát, dạy phải dựa vào các giác
quan, tập đọc phải dựa vào ; Giáo dục kỹ thuật là yếu tố cần thiết và mang lại
giá trị thực tiễn; Giáo dục là khoa học và là nghệ thuật để rèn luyện trí tuệ và
cải tạo xã hội. [Phillips, J. and Tan, C. (2015), The Literary Encyclopedia, The
Literary Dictionary Company Limited]
Tuy nhiên có thể nói rằng người đầu tiên tạo ra sự chú ý đến đến mơ
hình cấu trúc năng lực là Noam Chomsky, sinh năm 1928 ở bang Philadelphia
(Hoa Kì). Chomsky là người sáng lập ra trường phái ngữ pháp cải biến tạo
sinh (transformational-generative grammar). Sau này, lí thuyết của ơng được
trình bày dưới nhiều tên gọi khác nhau: ngữ pháp phổ quát (universal
grammar), ngữ pháp cải biến (transformational grammar), ngữ pháp tạo sinh
(generative grammar), chương trình tối thiểu nhất (minimalist program). Tác
phẩm “Cấu trúc cú pháp” (Syntactic Structures) của ông xuất bản năm 1957
được đánh giá là một trong những thành tựu trí tuệ của thế kỉ XX. Trong cuốn
sách này Chomsky cho rằng mục đích của lí thuyết về cơ bản là miêu tả cú
pháp, tức là chỉ ra cụ thể các quy tắc làm cơ sở cho việc tạo câu . Về sau,
9


Chomsky phát triển lí thuyết này trong cơng trình “Những vấn đề lí luận cú
pháp” (Aspects of the theory of syntax) cơng bố năm 1965 với tham vọng là lí
thuyết phải nhằm mục đích giải thích tất cả các mối quan hệ giữa hệ thống
âm thanh với hệ thống nghĩa của đó. Tâm điểm trong lập luận của Chomsky
là hạt nhân cú pháp của bất kì nào cũng phức tạp và cụ thể về hình thái đến
mức khơng một đứa trẻ nào có thể học được hạt nhân cú pháp đó trừ khi đứa
trẻ khi sinh ra đã có sẵn kiến thức ngữ pháp, tức là đứa trẻ đã có kiến thức
bẩm sinh hoàn chỉnh về một hệ thống ngữ pháp phổ quát (universal
grammar).Với kiến thức thiên bẩm (innate) về ngữ pháp phổ quát đứa trẻ tiếp

nhận ngữ pháp cá biệt (particular grammar), tức ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ,
thông qua kinh nghiệm. Như vậy, Chomsky là người đầu tiên đưa ra giả
thuyết rằng mọi đứa trẻ đều có khả năng thiên bẩm (innate capacity) để làm
chủ ngữ pháp và cấu trúc sâu (deep structures) của tiếng mẹ đẻ Trên cơ sở đó
Chomsky đưa ra sự phân biệt giữa “năng lực” (linguistic competence) và
“hành vi” (linguistic performance). [Lê Văn Canh, Nguyễn Thị Ngọc (2010),
“Noam Chomsky và Michael Halliday”, Tạp chí Ngôn Ngữ và Đời Sống số
12 (182) – 2010]
Cùng thời với Noam Chomsky có Halliday cũng sinh năm 1928 tại
thành phố Yorkshire, Vương quốc Anh. Ông là một nhà học thiên tài và từng
là chủ nhiệm hai dự án dạy tiếng mẹ đẻ cho các trường phổ thông tiểu học và
trung học của Vương quốc Anh trong hai thập kỉ 1960 và 1970. Trong lĩnh
vực giáo dục ngoại ngữ, lí thuyết của ơng đã làm cơ sở cho chương trình chức
năng/khái niệm (functional/notional syllabus) do Wilkin khởi xướng và
Khung tham chiếu chung cho châu Âu về ngoại ngữ (Common European
Framework). Một đại diện kiệt xuất của học chức năng-hệ thống. Halliday
xây dựng lí thuyết học với tên gọi là lí thuyết học chức năng-hệ thống
(systemic-functional linguistics). Ông cho rằng là một sản phẩm của văn hóa,
nên các nền văn hóa khác nhau sử dụng các khác nhau và miêu tả hiện thực
10


theo những cách khác nhau. Đây chính là những nội dung cốt lõi trong lí
thuyết của Halliday về và xã hội. Halliday cho rằng sự phát triển chính là
khả năng làm chủ chức năng . Khi đứa trẻ học tiếng mẹ đẻ thì chính là lúc nó
học những cách sử dụng tiếng mẹ đẻ của nó, tức là tiềm nghĩa (meaning
potential) được gắn với từ ngữ, chứ không phải học tiếng mẹ đẻ là để nắm
vững các cấu trúc ngữ pháp. Khi quan sát và phân tích việc sử dụng tiếng mẹ
đẻ Halliday cho rằng của trẻ em có bảy chức năng cơ bản là (1) chức năng
công cụ (instrumental), (2) chức năng điều phối (regulatory), (3) chức năng

giao tiếp (interactional), (4) chức năng cá nhân (personal), (5) chức năng
khám phá (heuristic), (6) chức năng tưởng tượng (imaginative), (7) chức năng
thông báo (informative). Đến giai đoạn trưởng thành khi đứa trẻ đã thành
người lớn thì chức năng giảm xuống cịn ba: chức năng tạo ý (ideational),
chức năng giao tiếp liên nhân (interpersonal) và chức năng tạo văn bản
(textual). Halliday gọi đây là ba siêu chức năng (metafunctions) của .
Như vậy, một mặt Halliday thừa nhận quan điểm của Chomsky cho
rằng là kiến thức trừu tượng, nhưng mặt khác Halliday bổ sung thêm còn là
hành vi của con người. phát triển theo những nhu cầu thay đổi của các cộng
đồng người. Trong cuốn sách “Về trong mối quan hệ với sự tiến hóa ý thức
con người” ơng cho rằng vừa tác động đến sự phát triển ý thức của con người
vừa chịu ảnh hưởng của sự phát triển ý thức con người. Mối quan hệ giữa và
ý thức là mối quan hệ biện chứng. [Lê Văn Canh (2011), “So sánh ngữ học
biến đổi – tạo sinh của Chomsky và ngôn ngữ học của Michael Halliday”, Tạp
chí khoa học, ĐHQG HN, ngoại ngữ 27 (2011), 163-175]
Trước Chomsky cũng có một số học giả nghiên cứu về lĩnh vực này,
tiêu biểu là Fries, C.C. Lado,R., Carroll, J.B. Fries, C.C đều cho rằng biết một
trước hết là trong một khối lượng từ vựng hạn chế, đã nắm vững được hệ
thống âm thanh và sau đó là đã biến được các thủ pháp cấu trúc thành các vấn
đề của thói quen tự động hố. Mơ hình năng lực theo quan điểm của Fries là
11


tập hợp các tiểu mục hay danh mục các thành phần đơn l như các đơn vị âm
thanh, đơn vị từ vựng, các mẫu câu.
Lado,R. Khi nghiên cứu về lĩnh vực kiểm tra đã trình bày một mơ hình
năng lực gọi là mơ hình “kĩ năng - yếu tố” với lý giải là một hệ thống phức
tạp với các cấp độ liên quan đến việc lựa chọn và sắp xếp các đơn vị của kiến
thức (được hiểu đơn giản chỉ gồm âm vị, cấu trúc, từ vựng) và sự lắp ráp các
đơn vị đó với nhau theo các kĩ năng nghe, nói, đọc, viếtNhiều nước trên thế

giới đã đưa tính nhẩm vào chương trình mơn tập viết ở cấp Tiểu học như một
phần quan trọng và được nhấn mạnh. Điển hình là trong chương trình mơn tập
viết Tiểu học của Singapore năm 2012, ở mỗi nội dung dạy học các chữ cái
của từng lớp đều mở riêng một mục dành cho rèn luyện kĩ năng .
Ở Nhật Bản cũng có khá nhiều nghiên cứu về năng lực, trong tài liệu
“So sánh năng lực của học sinh Nhật Bản với học sinh Mỹ, Úc” của nhóm tác
giả Alistair McIntosh, Nobuhiko Nohda, Barbara J. Reys, Robert E. Reys cho
thấy HS Nhật Bản có năng lực vượt trội hơn hẳn. Trong một nghiên cứu khác
của Nhật Bản đã chỉ ra rằng, đa số học sinh lớp 4 ở nước này thực hiện năng
lực nhanh hơn so tính tốn. [OECD (2012), Difenition and selection of
competences (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations.]
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ý thức được tầm quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển của đất
nước. Trong những năm tháng qua, dưới những góc độ khác nhau, các nhà
khoa học Việt Nam cũng chuyên tâm nghiên cứu, để tìm ra các biện pháp, giải
pháp quản lý hữu hiệu nhằm xây dựng được nền giáo dục có chất lượng.
Trong đó dạy học hướng tới việc hình thành và phát triển các năng lực cho
học sinh, để các em có thể tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo giải quyết
được mọi vấn đề trong học tập và cuộc sống là điều đang được quan tâm.
Trên cơ sở lý luận của triết học Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh
cùng với Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn
12


diện GD-ĐT đã nêu 9 nhiệm vụ và giải pháp, trong đó có: “... Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng
coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học... Đổi mới căn bản
công tác quản lí giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền
tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lí
chất lượng” [Ban Chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW

ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội]. Nhiều nhà nghiên cứu
về giáo dục Việt Nam cũng đã đưa ra một vài quan điểm về lý luận quản lý
giáo dục và quản lý dạy học trong nhà trường tiêu biểu như: Đặng Quốc Bảo,
Phạm Minh Hạc, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Trần
Kiểm, Phạm Viết Vượng... và đưa ra một số biện pháp như: Đổi mới về nội
dung dạy học; Đổi mới về công tác đào tạo trong các trường sư phạm; Nâng
cao nhận thức cho cán bộ quản lí và giáo viên về hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường; Tổ chức bồi dưỡng nâng cao
năng lực dạy học cho đội ngũ giáo viên; Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương
pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; Tăng cường quản
lí việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học của giáo viên và tổ chuyên
môn; Tăng cường xây dựng, sử dụng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học;
khai thác hiệu quả công nghệ thông tin trong quản lí hoạt động dạy học.
[Nguyễn Văn Hiếu (2019), “Một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành
phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2-3/2019), tr9-14;19, tr.914;19]
Như vậy, nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt là cơ sở để nâng
cao chất lượng giáo dục tiểu học, tuy nhiên, các nghiên cứu mà chúng tôi
được biết về quản lý dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực
13


cho học sinh tiểu học hầu như khơng có. Nhưng những cơng trình nghiên cứu
được đề cập ở trên là những tư liệu cần thiết trong quá trình nghiên cứu xây
dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài quản lý hoạt động dạy học môn
tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường Tiểu học
huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh này.
1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Hoạt động dạy học
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ thì hoạt động dạy là và hoạt động học là:
Hoạt động dạy: là sự tổ chức, hướng dẫn tối ưu quá trình học sinh lĩnh
hội tri thức, hình thành và phát triển năng lực, nhân cách. Vai trò chủ đạo của
hoạt động dạy là tổ chức, hướng dẫn việc học tập của học sinh, giúp học sinh
nắm bắt kiến thức đồng thời hình thành kỹ năng, thái độ. Hoạt động dạy có
hai chức năng là truyền đạt kiến thức, định hướng quá trình nắm bắt kiến thức
theo nội dung chương trình quy định bằng phương pháp phù hợp. [Phan
Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB
Đại học sư phạm, Hà Nội; tr.36]
Hoạt động học: là quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái
niệm khoa học, qua đó hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách.
[Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học sư phạm, Hà Nội; tr.36]
Hoạt động dạy học dùng ở đây được hiểu là dạy học trong nhà trường –
một bộ phận của hoạt động giáo dục tổng thể chứ không hàm ý nói đến dạy
học nói chung (dạy học trong cuộc sống).
Khi xem xét HĐDH, có nhiều cách tiếp cận khác nhau như tiếp cận
hướng vào hoạt động dạy của thầy hoặc tiếp cận hướng vào hoạt động học của
trò. Dạy học hướng vào hoạt động học của trị thì trọng tâm của HĐDH được
đặt vào hoạt động học của HS chứ khơng phải vào hoạt động dạy của GV. Nói
14


cách khác, GV là người tạo ra việc học, gợi cho HS khám phá và tạo dựng
kiến thức, tạo ra các môi trường học tập mạnh mẽ; nâng cao chất lượng học
tập, v.v…
Theo tác giả B.P.Exipop “Hoạt động dạy học là quá trình gồm hai hoạt
động thống nhất biện chứng: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học
của học sinh. Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên,

người học tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của
mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Trong q trình dạy học, hoạt
động dạy của giáo viên có vai trò chủ đạo, hoạt động học của học sinh có vai
trị tự giác, chủ động, tích cực. Nếu thiếu một trong hai hoạt động trên, q
trình dạy học khơng diễn ra”. [B.P.Exipop (chủ biên) (1977), Những cơ sở của
lí luận dạy học, tập 1,2, 3. NXB Giáo dục. Hà Nội; tr.57].
Theo tác giả Hồng Anh thì “ Hoạt động dạy học của giáo viên là một
mặt của hoạt động sư phạm.Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ
là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai trị trung tâm trong q
trình dạy và học. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc
chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn,
những câu hỏi, v.v. Còn học sinh (HS) tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả
bài”. Người thầy giữ “chìa khố tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra
từ phía hoạt động của người thầy. Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt
qua. Vì rằng, từ góc độ khoa học sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt
động một mặt, hoạt động của người thầy mà không thấy được mặt kia của
hoạt động sư phạm là hoạt động của trị". [Hồng Anh - Vũ Kim Thanh
(2008), Giao tiếp sư phạm. Nxb Giáo dục, Hà Nội; tr.42]
Như vậy, hoạt động dạy học là hoạt động có tổ chức, có mục đích, có
sự lãnh đạo của nhà giáo dục và có hoạt động tích cực, tự giác của người học.
Hoạt động dạy học là hoạt động chủ yếu, giữ vai trò chủ đạo trong các hoạt
động của nhà trường, có ảnh hưởng đến tất cả các hoạt động giáo dục khác
15


trong nhà trường. Do vậy, có thể khẳng định: dạy học là hoạt động giáo dục
cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo của quá trình giáo dục
trong nhà trường.
Tóm lại “HĐDH là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác
giữa GV và HS, trong đó, dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác, tích

cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển
năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học
và những phẩm chất của nhân cách”.
1.2.2. Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một chiến lược dạy học
chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng
tạo của người học...
- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua các đặc
trưng cơ bản sau đây:
+ Dưới sự tổ chức điều khiển của thầy giáo, học sinh tiến hành các hoạt
động học tập nhằm phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã
biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... Tri thức, kỹ năng
kỹ xảo mà học sinh có được không phải bằng sự thụ động tiếp thu mà là kết
quả của quá trình tự khám phá, tự kiến tạo cho bản thân. Nhờ sự khám phá,
phát hiện đó mà hình thành phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát
triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học.
+ Tổ chức các hoạt động học tập còn chú trọng rèn luyện cho học sinh
khai thác SGK và các tài liệu học tập, năng lực tự tìm lại những kiến thức đã
có, suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới. Các hoạt động học tập giúp
cho HS cách tư duy phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái qt hóa để dần
hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.

16


+ Thơng qua các hoạt động học tập của mình, người học tăng cường các
khả năng học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp giữa GV-HS
và giữa HS-HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân,
của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

+ Với hình thức đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong
suốt tiến trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học,
dạy học theo tiếp cận năng lực góp phần làm phát triển kỹ năng tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án
mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được
nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót (tạo điều kiện để học sinh tự
bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá).
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực làm phát triển năng lực
hành động tức là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề trong những tình huống khác nhau
trên cơ sở hiểu biết, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Như vậy năng lực người học cần đạt là cơ sở để xác định các mục tiêu, nội
dung, hoạt động, phương pháp… dạy học mà người dạy cần phải căn cứ vào
đó để tiến hành các hoạt động giảng dạy và giáo dục (lấy người học làm trung
tâm). Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mơ hình dạy học nhằm
phát triển tối đa năng lực của người học, trong đó, người học tự mình hồn
thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy.
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng
lực học sinh
Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh chính là tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia hỗ trợ phối
hợp, huy động, can thiệp) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS… nhằm
huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vốn có, tạo động lực đẩy

17


mạnh quá trình dạy học của nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng, mục
tiêu và chất lượng đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới.
1.2.4. Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển

năng lực học sinh
Mục tiêu của hoạt động dạy học là chất lượng, hiệu quả của hoạt động
dạy và kết quả đạt được ở học sinh với sự phát triển toàn diện các mặt: đức,
trí, thể, mỹ đã đượcquy định trong mục tiêu dạy học. Nói cách khác, mục tiêu
của hoạt động dạy học là: Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu,kế hoạch
đào tạo, nội dung chương trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy
định(QL mục tiêu, nội dung); Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao
(QL chất lượng).
Biện pháp hoạt động dạy học là nội dung, cách thức, giải quyết một vấn
đề cụ thể nào đó của GV. Trong nhà trường, biện pháp hoạt động dạy và học
là những cách thức tổ chức, điều hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và
học của cán bộ, giáo viên và học sinh nhằm đạt được kết quả cao nhất đề ra.
Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực HS không chỉ chú ý tích
cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Việc sử dụng phương
pháp dạy học vì thế cần gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Điều
quan trọng hơn cả là nếu so sánh với các quan niệm dạy học trước đây, việc
dạy học phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc học được
tiếp cận gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách con
người.
Khi nói đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, cần hiểu
rõ: phát triển năng lực HS địi hỏi giáo viên phải có cách tổ chức hoạt động
dạy học hiệu quả. Việc tổ chức dạy học ở đây gắn với thiết kế bài học trước
khi lên lớp; tìm hiểu đối tượng dạy học; dạy học nêu vấn đề; chuyển giao
18


nhiệm vụ học tập cho HS; phản hồi thông tin cho HS; sử dụng linh hoạt các
phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học; đặc biệt là việc tổ chức, hướng

dẫn hoạt động học tập cho HS nhằm phát huy tối đa khả năng tham dự vào
tiến trình dạy học của HS. Hoạt động học tập là sự tương tác giữa giáo viên và
HS để nhằm giúp HS tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập và sáng
tạo. Tổ chức hoạt động học tập vì thế được xem là sự tác động từ bên ngoài
vào bên trong, từ môi trường, đặc biệt là từ giáo viên đến mỗi HS thơng qua
những hình thức học tập được tổ chức bởi giáo viên. Theo Nguyễn Trọng
Hoàn, “hướng dẫn hoạt động học chính là hướng dẫn HS phương pháp/cách
thức tự chiếm lĩnh và tạo lập, thực hành và vận dụng kiến thức nhằm đáp ứng
yêu cầu linh hoạt của các tình huống thực tiễn, từng bước tự hình thành và
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học”.
Như vậy “Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát
triển năng lực học sinh nghĩa là thơng qua bộ mơn, học sinh có khả năng kết
hợp một cách linh hoạt kiến thức, kỹ năng với thái độ,tình cảm, động cơ cá
nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
một số hồn cảnh nhất định của mơn Tiếng Việt”.
1.2.5. Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Dựa vào các khái niệm trên, tác giả nhận định “Quản lý hoạt động dạy
học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực là q trình chủ thể
quản lí tác động có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức, có chỉ đạo, có đánh
giá tới hoạt động dạy của giáo viên; hoạt động học tập của học sinh; tới cơ
sở vật chất trang thiết bị - kỹ thuật phục vụ dạy học và các nguồn kinh phí để
duy trì hoạt động dạy học trong trường tiểu học nhằm hướng đến phát triển
năng lực cho học sinh”.

19


1.3. Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ở trường tiểu học

1.3.1. Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ở trường tiểu học
Hướng tới đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của
học sinh đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần,
phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia
đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh
hoạt, dạy học môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học có mục tiêu cụ thể như sau:
- Giúp học sinh sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả
trong cuộc sống.
- Giúp học sinh học sinh sử dụng tiếng Việt thành thạo để học tập tốt
các môn học và hoạt động giáo dục khác.
- Giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực văn học, một biểu
hiện của năng lực thẩm mĩ.
- Bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm để học sinh phát triển về tâm hồn, nhân
cách của học sinh.
1.3.2. Nội dung dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ở trường tiểu học
Môn Tiếng Việt ở tiểu học (trừ phần học vần lớp 1) được phân chia
thành các phân môn: Tập đọc, Tập viết - Chính tả, Luyện từ và câu và Tập
làm văn. Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của mơn học thường đảm
nhận một mục đích chính. Phân môn Tập đọc nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu; phân mơn Tập viết - Chính tả hình thành kỹ năng viết chính tả (viết
đúng chính tả, đúng tốc độ); phân môn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp
kiến thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp học sinh dùng từ, viết câu, đoạn văn
đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt; phân môn Tập làm văn là phân môn thực
hành tổng hợp nhằm rèn luyện kỹ năng tạo văn bản nói và viết cho học sinh.
20


Ví dụ: Đối với bài tập đọc
Muốn phát triển năng lực đọc hiểu, trước hết phải dạy học sinh kỹ năng

đọc thành tiếng với các yêu cầu trọng tâm là đọc tròn vành rõ tiếng các âm
tiếng Việt, đọc đúng tốc độ để có thể lĩnh hội được nội dung văn bản và biết
ngắt nghỉ đúng chỗ. Đối với các văn bản nghệ thuật, lên lớp 4, 5 dạy các em
làm quen với cách đọc diễn cảm ở những đoạn giàu cảm xúc. Lên các lớp
trên, có thể từ lớp 3, chủ yếu dạy các em đọc thầm và hiểu văn bản theo chỉ
dẫn của giáo viên. Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của việc đọc trong dạy Tập đọc
ở lớp trên khơng cịn là đọc to, rõ, lưu lốt mà tiến dần tới đọc có mục đích:
đọc để hiểu được nội dung trong đoạn văn, đoạn thơ. Trong các giờ Tập đọc,
giáo viên thường cắt khúc các hoạt động luyện đọc và tìm hiểu bài thành 2
hoạt động tách bạch nhau.
Như vậy sẽ lãng phí thời gian mà hiệu quả không cao. Để khắc phục
hạn chế này nên thiết kế lại giờ Tập đọc theo các hoạt động đọc có mục đích.
Bước 1. Đọc khởi động: mục đích của hoạt động này là giúp học sinh
tiếp cận văn bản ban đầu qua giọng đọc của giáo viên. Bằng giọng đọc tryền
cảm của giáo viên sẽ truyền được cảm hứng tiếp cận văn bản cho học sinh.
Bước 2. Đọc hiểu: Giáo viên có thể chia đoạn để giao nhiệm vụ đọc
hiểu tùy theo khả năng của học sinh từng nhóm. Khi đọc đoạn văn bản, giáo
viên cần giao nhiệm vụ cụ thể để định hướng mục đích đọc hiểu cho học sinh.
Nhiệm vụ chuyển đến học sinh có thể bằng vài ba câu hỏi gợi mở hoặc phiếu
học tập cho mỗi nhóm học tập để các em vừa đọc, vừa tập trung vào các câu,
từ, nhân vật, hình ảnh hoặc ý chính của đoạn để thực hiện nhiệm vụ học tập.
1.3.3. Hình thức, phương pháp dạy học mơn Tiếng Việt theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học
Dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học áp dụng các phương pháp tích cực
hố hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trị tổ chức, hướng
21


dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình
huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt

động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói
quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã
tích luỹ được để phát triển.
Nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của hóc inh tiểu học trong dạy
học môn Tiếng Việt, chú trọng tổ chức các hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát
hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với
sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự
động hoá của kĩ thuật số.
Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngồi khn viên
nhà trường thơng qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện
bài tập, trị chơi, đóng vai, tham quan, đọc sách…
Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, giờ học Tiếng Việt của học
sinh tiểu học được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm
việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi học sinh được tạo điều kiện để tự
mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
Thiết kế, tổ chức và hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học
tập theo nhiều cách khác nhau. Các hình thức này hấp dẫn, phù hợp với các
tính năng đơn vị, đặc điểm và mức độ của học sinh. Điều kiện cụ thể cho các
lớp học, trường học và địa điểm
- Dạy học cả lớp: là hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) mà đối
tượng tiếp nhận kiến thức là toàn bộ học sinh trong lớp học. Theo HTTCDH

22


này, hoạt động trong giờ học chủ yếu là GV, HS làm ít và tiếp nhận thơng tin
một cách thụ động.
- Dạy học theo nhóm:
Dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học hợp tác, qua đó HS

được tổ chức để chia sẻ những hiểu biết của mình và đối chiếu sự hiểu biết
của mình với bạn học. HTTCDH này khai thác trí tuệ của tập thể HS, đồng
thời HS được rèn luyện thông qua hoạt động tập thể.
Dạy học theo nhóm là HTTCDH mới - một trong những hình thức thực
hiện tốt nhất việc dạy học phát huy tính tích cực và tương tác của HS. Với
hình thức này, HS được lôi cuốn vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức
bằng chính khả năng của mình với sự tổ chức, hướng dẫn của GV.
- Dạy học cá nhân:
Dạy học cá nhân là hình thức GV dạy trực tiếp cho một cá nhân hoặc
GV có thể sử dụng các tài liệu, phương tiện dạy học (phiếu học tập, sách bài
tập, câu hỏi trắc nghiệm trên máy tính), giao việc cụ thể cho từng HS. GV
cũng có thể yêu cầu từng em tự làm một số thí nghiệm, sưu tầm tranh ảnh,
làm đồ dùng dạy học, điều tra… Sau đó, từng HS hồn thành nhiệm vụ học
tập được giao.
Hình thức dạy học cá nhân cần được sử dụng vì có nhiều kiến thức HS
đã tri giác được ở môi trường sống xung quanh. Tuy nhiên, các em chưa nhận
thức đầy đủ và thường có những thắc mắc khác nhau về kiến thức này.
- Dạy học trong môi trường giả định.
- Dạy học trong môi trường thực tế.
Là hình thức tổ chức dạy học sinh động, tạo hứng thú học tập cho HS.
Thông qua việc quan sát thiên nhiên, học sinh thêm yêu quý, có ý thức bảo vệ
thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống. Các bài học ngoài thiên nhiên giúp cho
HS quan sát trực tiếp các đối tượng học tập mà khơng có loại đồ dùng dạy
học, hoặc lời miêu tả nào của GV có thể sánh được về mặt trực quan, từ đó
23


hình thành cho các em biểu tượng cụ thể, sinh động về thế giới TN - XH xung
quanh.
- Tổ chức ngoại khóa, tham quan.

Tham quan là một hình thức tổ chức dạy học ngồi trời giúp cho HS
tìm hiểu những sự vật và hiện tượng có liên quan đến bài học trong chương
trình.
Các buổi tham quan giúp cho HS thấy được sự vật, hiện tượng trong
môi trường TN - XH phức tạp, đa dạng và phong phú hơn nhiều so với những
điều đã học được trên lớp, từ đó mở rộng tầm nhìn, vốn hiểu biết của HS, gây
hứng thú học tập.
1.3.4. Điều kiện cần thiết phục vụ dạy học môn Tiếng Việt theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học
Các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học bao gồm tổ chức sử
dụng thiết bị, phương tiện dạy học đảm bảo hoạt động dạy học theo hướng
tích hợp góp phần quan trọng để thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học
theo hướng tích hợp, đáp ứng được yêu cầu tổ chức các hoạt động học tập tích
cực của học sinh trong giờ lên lớp. Các phương tiện dạy học bao gồm:
- Sử dụng máy tính, máy chiếu
- Sử dụng máy quay phim, chụp ảnh
- Sử dụng đồ dùng dạy học tự làm
- Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống
- Sử dụng Internet
- Sử dụng phim tư liệu
- Sử dụng sách giáo khoa
- Sử dụng tài liệu tham khảo
- Sử dụng báo chí, tạp chí
- Các phương tiện khác
24


1.3.5. Đánh giá dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ở trường tiểu học

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh căn cứ vào chuẩn kiến thức,
kĩ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình mơn học. Dựa vào chuẩn, các
nội dung đánh giá được xác định trong đề kiểm tra ; đề kiểm tra bảo đảm yêu
cầu cả về kiến thức, kĩ năng (đọc, viết, nghe, nói) và thái độ.
Kết quả học tập của học sinh được đánh giá thường xuyên và đánh giá
định kì. Đánh giá thường xuyên được tiến hành trong từng bài học, từng
chương, từng phần do giáo viên trực tiếp thực hiện trong giờ học. Đánh giá
định kì được tiến hành vào giữa học kì, cuối học kì, cuối năm học, cấp học do
nhà trường tổ chức.
Đánh giá thường xuyên và định kì được thực hiện bằng vấn đáp, tự
luận, trắc nghiệm khách quan kết hợp với quan sát của giáo viên nhằm bảo
đảm độ chính xác, tin cậy của kết quả đánh giá.
1.4. Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học
1.4.1. Quản lý mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học
Mục tiêu dạy học được hiểu là những yêu cầu mà xã hội đòi hỏi ở
người học sinh sau khi tốt nghiệp để họ có thể đáp ứng được nhu cầu phát
triển kinh tế xã hội.
Mục tiêu dạy học là những gì mà người học hiểu được, làm được sau
quá trình học tập. Mục tiêu này có thể phân tích trên hai mặt: mặt nhân cách
(mặt trong), mặt hoạt động ( mặt ngoài )
Mục tiêu phải đảm bảo các tiêu chuẩn:
- Phù hợp với thực tế, với yêu cầu khách quan của kinh tế xã hội.
- Bảo đảm tính khả thi
- Bảo đảm kiểm chứng được, đánh giá được theo chuẩn .
25