(SKKN 2022) kinh nghiệm dạy học phân môn tiếng việt nhằm nâng cao hiệu quả học tập, góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh lớp 9 ở trường THCS thành lâm, huyện bá thước, tỉnh thanh hóa

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HĨA

PHỊNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BÁ THƯỚC

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

“Kinh nghiệm dạy học phân môn Tiếng Việt nhằm nâng cao
hiệu quả học tập, góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho
học sinh lớp 9 ở trường THCS Thành Lâm, huyện Bá Thước,
tỉnh Thanh Hóa”

Họ và Tên: Lê Thị Thay
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trường Trung học cơ sở Thành Lâm –
Bá Thước - Thanh Hóa.
Lĩnh vực SKKN: Ngữ văn.

THANH HÓA NĂM 2022


MỤC LỤC
Nội dung
1. Mở đầu

Trang
1

1.1. Lí do chọn đề tài

1

1.2. Mục đích nghiên cứu

1

1.3. Đối tượng nghiên cứu

2

1.4. Phương pháp nghiên cứu

2

1.5. Những điểm mới của SKKN

2

2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm

2

2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm

3

2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm

3

2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề.

4

2.3.1. Phương pháp tạo tình huống.

4

2.3.2. Tổ chức trị chơi

8

2.3.3. Tổ chức thảo luận nhóm

10

2.3.4. Sử dụng sơ đồ tư duy

11

2.3.5. Sử dụng phương tiện trực quan

14

2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm

15

3. Kết luận, kiến nghị

17

3.1.

Kết luận

18

3.2.

Kiến nghị

18

Tài liệu tham khảo

19


1

1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
Xu hướng giáo dục quốc tế hiện nay là chương trình giáo dục theo định
hướng phát triển phẩm chất và năng lực, chú trọng vận dụng tri thức vào thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực, phẩm chất cần thiết giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành. Để bắt kịp với xu hướng của thời đại và phù hợp với tình hình đất nước
đang có nhiều thay đổi lớn hiện nay thì đổi mới trong giáo dục là một điều tất yếu.
Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 khóa XI xác định:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh”.

Nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi mới về phương pháp, đáp ứng tốt hơn
những tiêu chuẩn về kiến thức và kĩ năng mà mục tiêu mơn học đã đề ra, tạo
khơng khí hứng thú trong giờ học, giúp học sinh yêu thích say mê mơn học kiểu
như “có thích mới nhích tư duy” thì phải xem dạy học là một nghệ thuật và giáo
viên là một nghệ sĩ. Bản chất của hoạt động dạy học là sự kết hợp của khoa học
công nghệ với nghệ thuật của người dạy. Vì vậy trong dạy học giáo viên ngoài
vốn hiểu biết sâu rộng và có phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với đặc thù
bộ mơn cũng cần có những sáng tạo nghệ thuật trong dạy học. Trên cơ sở đó tơi
đã mạnh dạn áp dụng “Kinh nghiệm dạy học phân môn Tiếng Việt nhằm nâng
cao hiệu quả học tập, góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh
lớp 9 ở trường THCS Thành Lâm, huyện Bá Thước, tỉnh Thanh Hóa” .
Hi vọng đề tài này sẽ góp một phần nhỏ vào việc cải tiến phương pháp
dạy học theo xu thế đổi mới hiện nay.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Năm học 2021-2022, tôi được phân công dạy môn Ngữ văn 9. Tôi nhận
thấy trong khi nói và viết, các em sử dụng chưa thuần thục các từ loại Tiếng Việt
trong giao tiếp, lời văn lủng củng, chưa vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn,
bài văn diễn đạt ngô nghê, tối nghĩa. Bởi thế nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi
mới về dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh đã đề ra, tạo
khơng khí hứng thú trong giờ học, giúp học sinh yêu thích say mê mơn học mới
là rất cần thiết. Chương trình Tiếng Việt hiện nay được biên soạn theo hướng tích
hợp, đồng tâm.. Muốn tiếp thu bài nhanh học sinh phải có khả năng về tư duy
logic, biết khái quát vấn đề một cách hệ thống. Qua nghiên cứu lí luận và thực
nghiệm dạy học phân môn Tiến Việt lớp 9. Bản thân tôi thực sự tâm đắc với
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, khoa học, rất dễ sử dụng và đem lại
hiệu quả tối ưu. Mong rằng với những kinh nghiệm này có thể giúp q đồng
nghiệp ít nhiều trong việc làm phong phú thêm phương pháp, kĩ thuật dạy học
phân mơn Tiếng Việt nói riêng, mơn Ngữ văn nói chung.
1.3. Đối tượng nghiên cứu

2

Để thực hiện đề tài này tôi tiến hành nghiên cứu dạy học phần Tiếng Việt
lớp 9 và tiến hành thực nghiệm ở học sinh lớp 9 trường THCS Thành Lâm, huyện
Bá Thước, tỉnh Thanh Hóa.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài sáng kiến kinh nghiệm chúng tôi kết hợp vận dụng
tổng hợp các phương pháp cụ thể sau:
- Phương pháp phân tích, phân loại tài liệu liên quan đến việc dạy học
Tiếng Việt.
- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin.
- Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Thống kê hứng thú, kết quả học tập
của học sinh trước và sau khi áp dụng phương pháp trong dạy học Tiếng Việt để
đối chứng.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2. 1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
Mơn Ngữ văn trong trường THCS được xem là môn chủ đạo chiếm thời
lượng số tiết trong tuần khá nhiều so với các môn học khác trong cấp học. Môn
Ngữ văn gồm ba phân môn là Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn. Ba phân mơn
này có quan hệ gắn bó mật thiết hữu cơ với nhau: có kiến thức Tiếng Việt học sinh
mới khai thác hết được giá trị của các tác phẩm văn chương; Học Tiếng Việt, Văn
học để có thể làm tốt bài Tập làm văn…Tuy nhiên mỗi phân môn lại mang những
đặc thù riêng. Nếu tác phẩm văn chương tác động nhiều đến tình cảm thì dạy học
tiếng Việt tác động nhiều đến tư duy học sinh. Dạy học Tiếng Việt phải hình
thành ở học sinh năng lực sử dụng thành thạo tiếng Việt với bốn kỹ năng cơ bản:
nghe, nói, đọc, viết để qua đó mà rèn luyện tư duy. Từ những hiểu biết nhất định
về tri thức Tiếng Việt và ngơn ngữ (từ, câu, đoạn…) học sinh có ý thức sử dụng
đúng đắn và giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt. Làm cho các em yêu quí Tiếng
Việt, có ý thức bảo vệ, phát triển Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách, bồi

dưỡng tư tưởng, tình cảm. Tuy nhiên phân môn Tiếng Việt vừa khô lại vừa khó.
Một đơn vị kiến thức Tiếng Việt đưa vào bài học thường ngắn nhưng tiếp thu và
hiểu thấu đáo, chuẩn xác về nó thì khơng đơn giản. Vì vậy để phát huy hiệu quả
giờ dạy học Tiếng Việt tôi thiết nghĩ chúng ta không nên áp dụng một cách máy
móc mà cần sử dụng cách thức dạy học linh hoạt và có sự sáng tạo nghệ thuật
trong dạy học. Có như thế mới lơi cuốn hấp dẫn, kích thích được tư duy của học
sinh, đưa học sinh vào vai trò trung tâm của hoạt động học.
2. 2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
2.2.1. Việc giảng dạy của giáo viên
Thực tế trong nhà trường hiện nay nhiều giáo viên đã tích cực ứng dụng
cơng nghệ thơng tin, có những tìm tịi trong cơng tác soạn giảng. Tuy vậy về


3

phương diện phương pháp và kĩ thuật vẫn còn nhiều hạn chế, nhất là cách thức
giúp học sinh hiểu vấn đề nhanh, nhớ kiến thức lâu. Giáo viên chưa đổi mới cách
ghi chép nội dung kiến thức bài học theo kiểu kích thích tư duy mà chủ yếu là
quan tâm đến độ chuẩn của nội dung ghi. Trong một số tiết học, dù vẫn cố gắng
thực hiện theo chủ trương giảm tải nhưng cách tổ chức các đơn vị kiến thức vẫn
còn rườm rà, kiểu như phải ghi chép thành câu, đoạn hồn chỉnh, chưa nắm vững
đặc trưng của mơn Tiếng Việt, chưa nắm chắc mục tiêu cuối cùng của quá trình
dạy học các tri thức Tiếng Việt vì vậy mục đích chính mà giáo viên hướng tới chủ
yếu là học sinh tiếp thu được kiến thức gì (học cái gì) chứ khơng phải là học như
thế nào. Khi hướng dẫn học sinh thực hành nhiều giáo viên còn mang tâm lí “sợ”
thốt li kiến thức từ sách giáo khoa, ít mở rộng phần luyện tập, thiếu tính độc lập
sáng tạo trong việc tổ chức dạy học. Một bộ phận giáo viên chưa thật sự tâm
huyết, đam mê với nghề, lên lớp chưa có sự linh hoạt, sáng tạo chỉ tái hiện sách
giáo khoa một cách đơn điệu, dạy xuôi một chiều nên hiệu quả đạt được chưa cao.
Trong tiết dạy người thầy là trung tâm, dạy theo lối cung cấp, truyền thụ cho học

sinh kiến thức sẵn có trong sách giáo khoa và thường áp đặt luôn kiến thức buộc
học sinh phải cơng nhận ln kiến thức đó. Học sinh tiếp nhận và làm theo như
một cái máy mà khơng hiểu thực chất của vấn đề. Ý thầy nói luôn trở thành “chân
lý” mà học sinh chỉ biết tuân theo và chấp nhận. Như vậy, học sinh ít có cơ hội
sáng tạo, ý chí muốn vươn lên của học sinh có nhiều khả năng bị hạn chế. Học
sinh khơng phát huy được năng lực vốn có của mình. Dần dần dẫn đến “mịn” trí
tuệ của bản thân. Nhiều giờ dạy học cịn rất nặng nề khơ cứng thậm chí căng
thẳng hoặc mờ nhạt.
2.2.2. Việc học tập của học sinh
Căn cứ việc quan sát hứng thú và kết quả học tập của học sinh khi học
Tiếng Việt ở lớp 9 tôi thấy rằng thực chất sự thành công trong một giờ dạy học
Tiếng Việt khơng chỉ có sự nỗ lực từ phía giáo viên mà quan trọng là cần có sự
hưởng ứng tích cực từ phía học sinh. Thói quen học thụ động, đối phó của các em
học sinh là một rào cản lớn đối với quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Một
số ít các em học sinh cịn mang tính thực dụng cho rằng học chủ yếu để phục vụ
cho các kì thi mà điểm số phân mơn Tiếng Việt ít nên chỉ cần đối phó. Học theo
phương pháp mới đòi hỏi phải dành nhiều thời gian để làm bài tập, tham khảo tài
liệu, thu thập xử lí thơng tin khoa học…nhưng các em chưa có sự đầu tư thích
đáng cho mơn học, chưa hình thành được tư duy phản biện, độc lập trong học tập,
chưa vận dụng được vào thực tế đặc biệt là chưa thực sự hứng thú trong học tập.
Từ thực trạng đó tơi thấy rằng cần có những giải pháp phát huy điểm mạnh,
khắc phục khó khăn nhằm đạt mục tiêu dạy học, phát triển năng lực học sinh, góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục bằng việc sử dụng một số cách thức dạy học
Tiếng Việt theo tinh thần đổi mới.
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
2.3.1. Phương pháp tạo tình huống.


4

Nhiệm vụ quan trọng của dạy học Tiếng Việt là hình thành và rèn luyện cho
HS năng lực giao tiếp trên tinh thần gắn chặt với thực tiễn sinh động của tiếng
Việt trong đời sống. Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt
phương pháp tình huống (PPTH) là một trong những phương pháp đáp ứng tốt
nhất tinh thần dạy học gắn chặt với thực tiễn sinh động, đa dạng của ngôn ngữ dân
tộc; đảm bảo dạy học thông qua hoạt động và tăng cường cơ hội đọc, viết, nói,
nghe cho HS.
a. Khái niệm và vai trị Dạy học theo tình huống
Dạy học tình huống là gì? Đó là bài học được tổ chức theo một chủ đề phức
hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp, tạo điều kiện cho
HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mỗi tương tác xã hội của việc học Ngữ
văn được coi là môn học cơng cụ, theo đó, năng lực giao tiếp Tiếng Việt và
thưởng thức văn học hoặc cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của
bộ mơn. Khi dạy học, những năng lực trên chỉ được hình thành khi GV có ý thức
kết nối hoạt động dạy học Ngữ văn nói riêng, tiếng Việt nói chung qua phương
pháp dạy học tích cực.
Thế nên việc nắm vững đặc điểm của từng năng lực sẽ là cơ sở giúp GV
thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học Tiếng Việt theo định hướng phát triển
năng lực HS một cách hiệu quả, trong đó PPTH là phương pháp có khả năng khai
thác và phát huy cùng lúc nhiều năng lực nhất.
Vận dụng dạy học theo các tình huống được gắn với thực tiễn là con đường
quan trọng để khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn trong trường
phổ thông, đưa học đi đôi với hành trở nên thiết thực, hiệu quả trong từng phân
môn.
PPTH là một phương pháp tích cực trong đó GV sử dụng một tình huống
thực tế hoặc hư cấu để truyền tải, minh họa cho một chủ đề, một nội dung hoặc để
giúp các em rút ra bài học kinh nghiệm về sử dụng ngơn ngữ trong giao tiếp, chủ
yếu là nói và viết.
Trọng tâm của phương pháp là việc HS phân tích và giải quyết các vấn đề
mà tình huống đặt ra. Trong đó các em tự lực nghiên cứu tình huống thực tiễn

hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm.
GV đưa HS đến với những điều đã gặp hoặc sẽ gặp hàng ngày dưới dạng
chứa đựng vấn đề cần giải quyết địi hỏi các em phải có những quyết định tối ưu
dựa trên cơ sở của các giải pháp được đưa ra và quan trọng nhất là việc HS vận
dụng kiến thức được học vào để giải quyết tình huống cụ thể ấy.
b. Yêu cầu
- Tình huống xây dựng phải phù hợp và phục vụ cho việc thực hiện mục
đích, nội dung bài học.


5

- Nội dung tình huống phải đảm bảo tính chính xác khoa học, bám sát kiến
thức chuẩn từ sách giáo khoa.
- Tình huống phải có tính thực tế gắn liền với sự kiện liên quan đến đời
sống hàng ngày giúp học sinh có thể liên hệ với bài học một cách dễ dàng.
- Tình huống phải hấp dẫn, khơi dậy sự hứng thú, khơi dậy khả năng tự học
và yêu thích bộ mơn.
- Tình huống phải mang tính khả thi, đảm bảo điều kiện cần và đủ để đưa
đến giải pháp hợp lí, dễ chấp nhận.
- Tình huống phải vừa sức, phải phù hợp với trình độ người học.
c. Biện pháp cụ thể
* Giáo viên tạo tình huống
- Sử dụng các nguồn kiến thức có tính thực tiễn.
- Sử dụng ca dao, tục ngữ, thơ …kết nối với tình huống.
- Sử dụng những mẩu chuyện vui, có kịch tính để đưa đến tình huống.
* Học sinh: Nhận thức tình huống để tìm cách giải quyết và phát hiện vấn
đề một cách nhẹ nhàng nhất.
Trong dạy học Tiếng Việt, PPTH thường triển khai những nội dung như
phân tích tình huống giao tiếp, tìm hiểu một vấn đề thực tiễn cuộc sống để tạo lập

cuộc thoại, văn bản trong đó liên quan đến cách sử dụng ngơn ngữ, phong cách
nói năng, chuyển tải thông tin, biểu hiện thái độ...
Ưu điểm của PPTH là sử dụng sự liên hệ với thực tiễn để tích cực hóa động
cơ của người học. Ngồi huy động sự làm việc cá nhân và sự cộng tác của nhóm
để nâng cao năng lực giao tiếp xã hội, PPTH còn thúc đẩy phát triển các năng lực
then chốt như: Quyết định, giải quyết vấn đề, tư duy, sáng tạo, giao tiếp và hợp
tác.
Ví dụ : Khi dạy bài “Thành phần biệt lập” (Ngữ văn lớp 9 tập 2), GV có
thể cho các nhóm bài tập tình huống gần gũi, gắn với thực tế như sau: “Trời
chuyển mưa rồi sau đó đổ mưa nặng hạt. Một số HS trên đường đến trường đã
gặp phải cơn mưa. Vào đến lớp, các bạn cùng chia sẻ về sự việc vừa qua. Nếu là
những HS ấy, em sẽ trao đổi những gì? Hãy xây dựng đoạn hội thoại ngắn trong
đó có sử dụng các thành phần biệt lập”.
Ưu điểm của PPTH là sử dụng sự liên hệ với thực tiễn để tích cực hóa động
cơ của người học. Ngồi huy động sự làm việc cá nhân và sự cộng tác của nhóm
để nâng cao năng lực giao tiếp xã hội, PPTH còn thúc đẩy phát triển các năng lực
then chốt như: Quyết định, giải quyết vấn đề, tư duy, sáng tạo, giao tiếp và hợp
tác.


6

Để đạt được hiệu quả dạy học Tiếng Việt có vận dụng PPTH, GV cần chú ý
các yêu cầu sau đây: Tình huống phải phù hợp với nội dung, chủ đề bài dạy; có
tính thiết thực, điển hình và phản ánh đúng thực tế. Nếu là tình huống giả định thì
phải hư cấu phù hợp với thực tế.
Bên cạnh, tình huống phải chứa đựng đủ thông tin cần thiết để HS phân
tích, có những tình tiết hấp dẫn, lơi cuốn được sự chú ý và trí tưởng tượng của các
em.
Ngồi ra, tình huống phải có mâu thuẫn, kịch tính, tạo sự cấp bách nhằm

thơi thúc HS tích cực tư duy nhằm nhanh chóng tìm ra các phương pháp giải
quyết. Trên cơ sở đó HS biết lựa chọn phương án tối ưu cho hoạt động ngơn ngữ
nhằm đạt được mục đích giao tiếp.
Ví dụ : dạy bài “Tường minh, hàm ý” ” (Ngữ văn lớp 9 tập 2), GV có thể
cho tình huống: “Nhìn ba mẹ vất vả và ngày một lớn tuổi, Lan và em thấy thương
yêu, lo lắng cho ba mẹ nhiều hơn. Là chị em Lan, các em sẽ trao đổi những gì để
biểu lộ tình cảm và nhắc nhở nhau san sẻ gánh nặng với ba mẹ. Hãy xây dựng
đoạn hội thoại ngắn, trong đó có sử dụng hàm ý”.
PPTH được thực hiện theo các bước sau: Giới thiệu tình huống, HS nghiên
cứu tình huống, tìm ra phương án giải quyết, trình bày giải pháp, GV tổng kết,
đánh giá và rút ra bài học từ tình huống đã cho.
Ví dụ: Dạy bài “Tổng kết ngữ pháp – Tiếp theo” (Ngữ văn lớp 9 tập 2), để
giúp học sinh hiểu được câu phân loại theo mục đích nói giáo viên có thể đặt học
sinh vào tình huống: Buổi sáng đến trường, em cùng nhóm bạn có dịp chiêm
ngưỡng vẻ đẹp kiêu sa tươi tắn của những bông hồng nhung đỏ thắm đang
nghiêng mình trong nắng sớm ban mai. Em sẽ nói gì để bộc lộ cảm xúc của mình
khi ngắm những bơng hoa hồng nhung?
Sau đó giáo viên gọi vài bạn trả lời. Học sinh sẽ đưa ra một số cách trả lời. A:
“Hoa hồng nhung đẹp quá!”; B: “Hoa hồng nhung đẹp nhỉ?”; C: “Những bông
hoa hồng nhung rất đẹp.”…
Giáo viên hỏi: Dựa vào câu phân loại theo mục đích nói, câu trả lời của các
bạn thuộc kiểu câu nào ?
Học sinh: Câu trả lời của bạn A là kiểu câu cảm thán, của bạn B là kiểu câu
nghi vấn, của bạn C là kiểu câu trần thuật.
Giáo viên: Chức năng của các kiểu câu trên?
Học sinh: Bộc lộ cảm xúc.
Giáo viên hỏi: Câu trả lời nào được sử dụng với chức năng chính?
Học sinh: Câu A

7

Từ đó giáo viên chốt kiến thức bài học: Câu phân loại theo mục đích nói
ngồi việc được sử dụng với chức năng chính, cịn được sử dụng với các chức
năng khác.
Như vậy bằng việc tạo ra tình huống là ngữ liệu gần gũi với thực tế để giúp
học sinh làm quen với những tình huống giao tiếp thường gặp trong cuộc sống.
Tình huống này đã tạo được khơng khí học tập thoải mái, học sinh sẽ giải tỏa
được gánh nặng về tâm lí và tích cực tham gia vào quá trình tìm hiểu tri thức, Nhu
cầu giao tiếp cũng sẽ nảy sinh một cách tự nhiên.
2.3.2. Tổ chức trò chơi
a. Khái niệm và vai trị
- Trị chơi khơng chỉ là một “cơng cụ” dạy học mà nó cịn là con đường
sáng tạo xuyên suốt quá trình học tập của học sinh. Trò chơi học tập là một hoạt
động được tổ chức có tính chất vui chơi, giải trí. Thơng qua trị chơi học tập học
sinh có điều kiện “học mà chơi, chơi mà học”.
- Kết hợp sử dụng trò chơi trong học tập tạo khơng khí lớp học vui vẻ, thoải
mái; giờ học bớt nặng nề, khô khan, việc ghi nhớ, khắc sâu kiến thức nhẹ nhàng,
bền vững hơn. Vận dụng trò chơi trong hoạt động dạy học là một trong những bện
pháp tăng cường, tích cực hóa trong hoạt động học tập của học sinh, làm tăng
thêm tình cảm u thích mơn học, tạo khơng khí thân thiện của thầy và trò.
b. Yêu cầu
- Nội dung trò chơi phải phù hợp với đơn vị kiến thức bài học. Tên trò chơi
phải ẩn chứa mục tiêu bài học và kích thích sự tị mị chú ý của học sinh.
- Nội dung trò chơi phải phù hợp với điều kiện thực tế, khả năng của học
sinh. Trò chơi phải khuyến khích được mọi đối tượng học sinh tham gia.
- Khơng sử dụng quá nhiều hình thức chơi trong một tiết học.
- Giáo viên phải nêu rõ thể lệ cuộc chơi và qui định thời gian, đối tượng,
cách chơi, luật chơi; đánh giá việc thực hiện trò chơi của học sinh phải tồn diện,
cơng bằng, khách quan.

c. Biện pháp cụ thể
Trị chơi thường được sử dụng khi kiểm tra bài cũ, củng cố và luyện tập thực
hành. Hình thức thực hiện trò chơi học tập cũng rất phong phú đa dạng địi hỏi
giáo viên phải lựa chọn hình thức chơi hiệu quả nhất với từng tiết học. Trong giờ
dạy học Tiếng Việt lớp 9 chúng ta có thể lựa chọn một số hình thức tổ chức trị
chơi như:
Trị chơi ơ chữ


8

- Mục tiêu: Giúp học sinh vận dụng, khắc sâu kiến thức vào giải ô chữ để
làm bài tập Tiếng Việt. Phát huy tư duy nhanh nhạy, sáng tạo.
- Chuẩn bị: Bảng ơ chữ trên màn hình máy chiếu.
- Thực hiện: Giáo viên kẻ bảng ô chữ trên máy chiếu, đánh số thứ tự hàng
ngang và hàng dọc. Hàng dọc là từ khóa lớn nhất cần tìm cho 5 điểm, các từ khóa
hàng ngang tìm được cho 1 điểm. Học sinh được phép đốn ơ chữ hàng dọc khi
chưa trả lời hết câu hỏi tìm ơ chữ hàng ngang nếu phát hiện ra. Tổng điểm của bạn
nào được nhiều nhất sẽ nhận phần thưởng là điểm 10 và một tràng pháo tay.
Ví dụ: Ơ chữ dùng cho bài “Tổng kết từ vựng” (Ngữ văn 9, kì 1)

Câu hỏi hàng ngang
1. Ô chữ hàng số 1 (6 chữ cái): Những từ ngữ dùng để bộc lộ tình cảm, cảm
xúc của người nói hoặc dùng để gọi đáp?
2. Ơ chữ hàng số 2 (10 chữ cái): Những từ được thêm vào câu để cấu tạo câu
nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán và để biểu thị các sắc thái tình cảm của
ngưới nói.
3. Ơ chữ hàng số 3 (5 chữ cái): Trong câu ghép mỗi kết cấu chủ- vị được gọi
là gì?
4. Ơ chữ hàng số 4 (11 chữ cái): Là từ gợi tả hình ảnh, dáng vẻ, trạng thái

của sự vật
5. Ô chữ hàng số 5 (7 chữ cái): Câu sau là loại câu nào (Nhận xét về cấu tạo)
“Cảnh vật chung quanh tơi đều thay đổi, vì chính lịng tơi đang có sự thay đổi lớn:
hơm nay tơi đi học..
6. Ô chữ hàng số 6 (12 chữ cái): Tập hợp những từ có ít nhất một nét chung
về nghĩa là gì?


9

7. Ô chữ hàng số 7 (6 chữ cái): Hai câu thơ: “Những kẻ vá trời khi lỡ bước.
Gian nan chi kể việc con con” đã sử dụng biện pháp tu từ nào?
8. Ô chữ hàng số 8 (7 chữ cái): Từ được dùng trong một tầng lớp xã hội nhất
định.
9. Ô chữ hàng số 9 (5 chữ cái): Những từ chuyên đi kèm với 1 từ ngữ trong
câu để nhấn mạnh hoặc biểu thị thái độ đánh giá sự vật, sự việc được nói đến ở từ
ngữ đó là từ gì?
10. Ơ chữ hàng dọc (9 chữ cái): TIẾNG VIỆT
* Trò chơi “tiếp sức”
- Mục tiêu: Rèn luyện tác phong nhanh nhẹn, phối hợp nhịp nhàng giữa các
thành viên trong nhóm. Phát triển năng lực tích cực, tinh thần hợp tác trong các
hoạt động tập thể.
- Chuẩn bị: Chia bảng, phấn…
- Thực hiện:
Giáo viên chia lớp thành 2 đội có số người bằng nhau, trình độ giỏi, khá,
trung bình tương đương và ra câu hỏi. Trong thời gian 5 phút đội nào tìm được
nhiều câu đúng sẽ thắng. Chẳng hạn khi dạy xong bài “Các phương châm hội
thoại” (Ngữ văn 9, tập 1), yêu cầu học sinh 2 nhóm viết các câu thành ngữ, tục
ngữ liên quan đến phương châm hội thoại. Đại diện từng nhóm lên trình bày trên
bảng khi khơng tìm ra thì nhanh chóng về chỗ để bạn khác lên thay. Cứ thế đến

hết giờ. Đội nào tìm được nhiều câu đúng hơn và khơng trùng nhau là thắng
cuộc.
Bằng việc tổ chức trò chơi giáo viên đã làm cho khơng khí lớp học thoải mái,
kích thích được tinh thần học tập của học sinh đặc biệt với những em học yếu,
nhút nhát. Học sinh được rèn luyện tư duy, tác phong nhanh nhẹn, xử lí tình
huống linh hoạt, chủ động.
2.3.3. Tổ chức thảo luận nhóm
a. Khái niệm và vai trị
- Dạy học nhóm là một hình thức xã hội học tập trong đó học sinh của mỗi
lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian nhất định, mỗi nhóm tự
lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc,
kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước lớp.
- Thảo luận nhóm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự lực của học
sinh. Phát triển năng lực cộng tác theo tinh thần đồng đội. Từ đó học sinh sẽ phát
triển năng lực giao tiếp, biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán, tự tin hơn. Đặc
biệt hoạt động nhóm sẽ tăng cường tri thức và hiệu quả học tập.
b. Yêu cầu


10

- Hình thành nhóm học sinh phải linh hoạt. Tùy thuộc vào từng tiết học,
phạm vi vấn đề, thời gian được trao đổi mà số lượng đơn vị nhóm có cơ cấu khác
nhau.
- Giáo viên cần định hướng, giám sát, đưa ra câu hỏi phù hợp và quản lí học
sinh làm việc.
- Mỗi thành viên trong nhóm phải có ý thức tìm tịi, làm việc tích cực theo
sự phân cơng của nhóm trưởng, khơng ỷ lại.
- Khơng tổ chức hoạt động nhóm theo kiểu hình thức, làm cho có.
c. Biện pháp cụ thể

- Chia nhóm học tập cũng là một nghệ thuật đòi hỏi tài năng sư phạm của
mỗi giáo viên. Có nhiều kiểu nhóm học tập như: chia nhóm theo cặp ngẫu nhiên,
nhóm theo năng lực, nhóm hoạt động trà trộn. Tơi thường phân nhóm làm việc
theo cặp ở vấn đề nhỏ; nhóm 4 – 5 học sinh để giải quyết lượng tri thức nhiều, tiết
kiệm thời gian; có nhiều vấn đề cần thảo luận ở nhiều mức độ thì sử dụng nhóm
theo năng lực; khi phải nhớ khái niệm đã học của nhiều bài học trong giờ ôn tập
thì sử dụng nhóm kim tự tháp…
- Giáo viên thực hiện các thao tác thảo luận nhóm: lựa chọn vấn đề, chia
nhóm, chọn nhóm trưởng, giao nhiệm vụ, quan sát hỗ trợ học sinh, nhận xét đánh
giá kết quả hoạt động.
- Học sinh có 3 thành phần với nhiệm vụ riêng. Nhóm trưởng là người có tố
chất nổi bật hơn, khéo léo, biết khơi dậy sự hứng thú tham gia của các thành viên
trong nhóm. Các thành viên trong nhóm chuẩn bị thu thập dữ liệu, biết lắng nghe
và tôn trọng người khác, tự chủ trong phát biểu. Thư kí là người biết tóm tắt ý
người khác, chữ viết rõ ràng.
Ví dụ: Khi làm bài tập bài: “Tổng kết từ vựng ” (Ngữ văn 9, tập 1) tôi tổ
chức cho học sinh hoạt động nhóm theo kiểu kim tự tháp. Đầu tiên tôi cho học
sinh làm việc độc lập, mỗi nhóm một đơn vị kiến thức trong các đơn vị kiến thức
sau: Từ đơn, - từ phức; Thành ngữ; Nghĩa của từ; Từ nhiều nghĩa và hiện tượng
chuyển nghĩa của từ; Từ đồng âm; Từ đồng nghĩa; Từ trái nghĩa; Cấp độ khái
quát nghĩa của từ; Trường từ vựng ? Yêu cầu học sinh tổng hợp các kiến thức
tiếng việt bằng cách ghép từng cặp học sinh để chia sẻ ý kiến về một đơn vị kiến
thức mà mình được phân cơng hệ thống. Cuối cùng cả lớp sẽ có một bảng tổng
hợp kết quả của các nhóm đẫ giải quyết câu hỏi giáo viên đưa ra.
Thông qua hoạt động nhóm học sinh nắm vững, nhớ sâu kiến thức bài học,
khơng bị sa vào thói quen học thụ động, phát huy tính năng động sáng tạo; tạo
khơng khí đồn kết tượng trợ lẫn nhau trong học tập. Đặc biệt thông qua hoạt
động nhóm giáo viên có thể kịp thời uốn nắn, bổ sung kiến thức cho học sinh.
2.3.4. Sử dụng sơ đồ tư duy
a. Khái niệm, vai trò

Sơ đồ tư duy hay còn gọi là Lược đồ tư duy, Bản đồ tư duy (Mind Map) là
phương pháp dạy học chú trọng đến cơ chế ghi nhớ, dạy cách học, cách tự học
nhằm tìm tịi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một


11

mạch kiến thức,...bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét,
màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực để mở rộng và đào sâu các ý tưởng.
Sơ đồ tư duy là một trong những kĩ thuật dạy học tích cực có thể làm “sống
dậy” niềm đam mê mơn Ngữ văn nói chung, phần Tiếng Việt nói riềng. Việc sử
dụng Bản đồ tư duy trong dạy học giúp học sinh dễ hình dung các đơn vị kiến
thức, dễ ghi nhớ những vấn đề phức tạp khi nó được đưa lên sơ đồ từ đó các em
hiểu vấn đề một cách có hệ thống. Tạo cho học sinh thói quen nhận thức thế giới
bằng lối tư duy quan hệ, tính logic của một vấn đề. Với sản phẩm độc đáo “kiến
thức + hội họa” cách học này còn phát triển được năng lực riêng của từng học
sinh về trí tuệ, hệ thống hóa kiến thức (huy động những điều đã học trước đó để
chọn lọc các ý để ghi), đồng thời còn phát triển khiếu thẩm mĩ, óc hội họa, bởi đó
là “sản phẩm kiến thức hội họa”do chính các em tự làm ra, lại vừa phát huy được
tối đa khả năng sáng tạo của các em trong học tập, khơng rập khn một cách
máy móc, các em dễ dàng vẽ thêm các nhánh để phát triển ý tưởng riêng của
mình, vận dụng kiến thức được học qua sách vở vào cuộc sống. Vì thế, sẽ tạo một
khơng khí sơi nổi, hào hứng, say mê cho học sinh trong học tập. Sử dụng phương
tiện dạy học và các thủ thuật dạy học phù hợp sẽ giúp tiết kiệm thời gian để
truyền tải hết nội dung cần thiết.
b. Yêu cầu
- Không phải ở hoạt động nào trong một bài cũng vận dụng sơ đồ tư duy. Ta
hãy từng bước vận dụng hình thức tổ chức kiến thức bằng sơ đồ tư duy để hỗ trợ
khi cần thiết và thấy hợp lí nhất, tránh lạm dụng.
- Chú ý dùng màu sắc, đường nét, hình ảnh hợp lý để vừa làm rõ các ý

trong sơ đồ đồng thời tạo sự cân đối, hài hòa, cuốn hút cho sơ đồ.
- Khơng ghi q dài dịng, hoặc ghi những ý rời rạc, không cần thiết.
- Cần chuẩn bị chu đáo dụng cụ.
- Sơ đồ tư duy là sơ đồ mở, vì vậy giáo viên cần tôn trọng sự sáng tạo của
học sinh. Giáo viên chỉ nên chỉnh sửa cho các em về mặt kiến thức, góp ý thêm
chứ khơng nên phủ nhận chê bai về đường nét vẽ, màu sắc, hình thức... Cần
khuyến khích, tuyên dương những sơ đồ tư duy đảm bảo kiến thức trọng tâm,
trình bày khoa học, đẹp, hài hòa về dường nét, màu sắc.
c. Biện pháp cụ thể
- Sơ đồ tư duy có thể sử dụng nhiều khâu trong dạy học Tiếng Việt từ khâu
kiểm tra bài cũ, đến khâu dạy học kiến thức mới, hay khâu củng cố kiến thức sau
mỗi tiết học, rồi ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương, mỗi học kì, kể cả
việc kiểm tra bài cũ, kiểm tra 15 phút...
- Tùy theo từng khâu của bài học mà đối tượng thiết kế sơ đồ tư duy có thể
là giáo viên hoặc học sinh trực tiếp thực hiện.


12

+ Giáo viên có thể chọn vẽ sơ đồ tư duy theo mạch kiến thức bài học để
vừa hướng dẫn học sinh cách vẽ sơ đồ tư duy vừa giúp học sinh tiếp thu kiến thức
một cách cô đọng, nhanh gọn, sau đó cho các em dựa vào sơ đồ tư duy đã vẽ
thuyết trình lại nội dung bài học. Mục đích cuối cùng là học sinh tự vẽ sơ đồ tư
duy (tự đặt từ khóa hoặc từ khóa giáo viên cho sẵn).
+ Giáo viên có thể giúp học sinh thiết kế sơ đồ tư duy khi vận dụng vào
khâu dạy học bài mới,bài ôn tập tổng kết ngay trên lớp: Qua hệ thống câu hỏi dẫn
dắt của giáo viên học sinh rút ra kết luận. Giáo viên lần lượt chốt lại vấn đề bằng
sơ đồ tư duy. Sử dụng sơ đồ tư duy sẽ giúp học sinh dần dần hình thành cách ghi
chép có hiệu quả.
+ Học sinh tự thiết kế sơ đồ tư duy theo ý tưởng của mình để trình bày kiến

thức ở khâu kiểm tra bài cũ, củng cố kiến thức sau mỗi bài học hoặc khi làm bài
kiểm tra. Sơ đồ tư duy củng cố kiến thức sau mỗi bài học có thể được thực hiện
ngay trên lớp hoặc giao cho học sinh về nhà tự vẽ, tiết học sau trình bày khi kiểm
tra bài cũ. Học sinh tự làm được điều này có nghĩa là giáo viên đã thực sự đạt mục
đích khi áp dụng kĩ thuật dạy học bằng sơ đồ tư duy.
Ví dụ 1: Học bài “Khởi ngữ” Ngữ văn 9 tập 2. Giáo viên ghi từ khóa “Khởi
ngữ”. Cho học sinh đọc, phân tích ví dụ trong sách giáo khoa. Qua việc tìm hiểu
ví dụ giáo viên chốt kiến thức theo từng phần cho học sinh: Đặc điểm và công
dụng của khởi ngữ trong câu? Khi sử dụng khởi ngữ cần lưu ý điều gì?
Sau đó giáo viên giúp các em vẽ nhánh chính, nhánh phụ và ghi bài trên sơ
đồ tư duy. Học sinh có thể vẽ theo mơ hình sơ đồ tư duy trên bảng hoặc trên cơ sở
kiến thức đã hệ thống tự vẽ sơ đồ tư duy theo ý tưởng của mình.

HÌNH 1: SƠ ĐỒ MINH HỌA CHO BÀI “KHỞI NGỮ”
Ví dụ 2: Khi dạy bài “TỔNG KẾT NGỮ PHÁP” Ngữ văn 9 tập 2, giáo
viên yêu cầu học sinh tóm tắt lại nội dung bài học trên sơ đồ câm hoặc tự vẽ một
sơ đồ tư duy. Trên cơ sở đó học sinh đã rèn cho mình kĩ năng khái qt hóa, hệ


13

thống hóa kiến thức đã học một cách ngắn gọn, cơ đọng, súc tích nhất. Học sinh
sẽ ghi nhớ kiến thức lâu hơn, phát huy được tính sáng tạo riêng.

HÌNH 2: SƠ ĐỒ MINH HỌA CHO BÀI “TỔNG KẾT NGỮ PHÁP”
Có thể nói, sử dụng sơ đồ tư duy là kĩ thuật dạy học hiệu quả. Sơ đồ tư duy
giúp học sinh “học ít hiểu nhiều”, lấy người học làm trung tâm thay vì “khủng bố”
người học bằng sách vở, lí thuyết... Người học nhớ thơng tin quan trọng, hiểu rõ
cấu trúc bài học và tiếp tục sáng tạo về bài học, phát huy được tính tích cực chủ
động trong học tập.

2.3.5. Sử dụng phương tiện trực quan
a. Khái niệm, vai trò
Phương tiện trực quan được biết đến như một tập hợp những đối tượng vật
chất, thiết bị kĩ thuật được giáo viên sử dụng để hướng dẫn học sinh quan sát sự
vật, hiện tượng hay hình ảnh của chúng để trên cơ sở đó mà hình thành khái niệm.
Phương tiện trực quan có vai trị quan trọng đối với việc cung cấp, hệ thống
những tri thức về hệ thống tiếng Việt, rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe,
nói, đọc, viết) cho học sinh, giáo dục quan điểm thẩm mĩ trong hoạt đơng nói
năng, giao tiếp…
b. u cầu
- Sử dụng phương tiện trực quan phải căn cứ mục tiêu, yêu cầu, nội dung
bài học để lựa chọn phương tiện thích hợp là tranh ảnh, bảng biểu hay các thiết bị
hỗ trợ như: băng, đĩa, máy chiếu…
- Phải phát huy tính tích cực, tạo hứng thú, rèn luyện khả năng thực hành
sáng tạo ở học sinh.


14

- Kết hợp giữa lời nói và việc trình bày phương tiện trực quan. Trong dạy
học Tiếng Việt lời nói của giáo viên cũng chính là một phương tiện trực quan sinh
động.
- Sử dụng phương tiện trực quan đúng lúc, đúng chỗ, đúng cường độ tránh
lạm dụng.
c. Biện pháp cụ thể
Việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học Tiếng Việt được thể hiện
ở mức độ, tính chất khác nhau, từ việc sử dụng bảng biểu, mơ hình trên bảng để
trực quan hóa cấu trúc, chức năng của đơn vị Tiếng Việt đến việc sử dụng phương
tiện hỗ trợ như phim, ảnh…
- Phương tiện trực quan phải căn cứ vào sự phân loại để dùng cho hợp lí,

đạt kết quả. Chẳng hạn sơ đồ, bảng biểu thường sử dụng vào đầu giờ, cuối giờ,
trong bài ôn tập, tổng kết; thiết bị máy chiếu, nghe, nhìn…trình chiếu xong phải
chốt kiến thức trên bảng để thuận tiện cho việc ghi chép, tiếp nhận kiến thức;
đóng vai diễn kịch phải phù hợp.
Ví dụ: khi dạy bài “Xưng hô trong hội thoại” (Ngữ văn 9, tập 1), tôi cho
học sinh dựng lại đoạn kịch ngắn về cuộc đối thoại giữa ông Sáu và bé Thu trước
khi Bé Thu nhận ra Ông Sáu là cha (Trích “Chiếc lược ngà” Nguyễn Quang
Sáng). Học sinh nhận xét thái độ, tính cách của nhân vật thơng qua cách xưng hô.
Qua việc sử dụng phương tiện trực quan tôi thấy lớp học sôi nổi hơn, tiết
kiệm được thời gian, kiến thức bài học sâu hơn, sát với thực tế hơn nên phát triển
được năng lực của học sinh trong hoạt động giao tiếp.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến
Sử dụng các cách thức tổ chức trong dạy học Tiếng Việt địi hỏi bản thân
mỗi giáo viên phải dày cơng đầu tư để hiểu tỉ mỉ, đầy đủ hơn nên đã góp phần
nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ, hiểu được đặc trưng phương pháp bộ
môn.
Sử dụng các cách thức tổ chức trong dạy học Tiếng Việt lớp 9 sẽ giúp học
sinh nâng cao kĩ năng hợp tác, hoàn thành các nhiệm vụ học tập một cách sáng
tạo, linh hoạt phù hợp với thực tế cuộc sống và thêm u thích mơn học. Sau khi
áp dụng cách thức tổ chức trong dạy học Tiếng Việt lớp 9, tôi thấy kết quả thu
được tương đối khả quan. Đa số học sinh tỏ ra hứng thú, chủ động, tích cực, sáng
tạo khi được tham gia thảo luận để tìm ra kiến thức mới. Một vài học sinh ban đầu
còn tỏ ra lúng túng nhưng đã kịp thời lấy lại sự tự tin khi có sự khích lệ của giáo
viên và các bạn trong lớp. Khơng khí lớp học khá sinh động, sơi nổi. Giáo viên và
học sinh có sự cởi mở, thân thiện, gần gũi. Học sinh hiểu bài nhanh hơn, hiệu quả
hơn, hứng thú và chất lượng học tập của học sinh đã chuyển biến tích cực.
*Kết quả cụ thể:
Qua thực nghiệm dạy học ở lớp 9a2 Trường THCS Thành Lâm – Bá ThướcThanh Hóa, kết quả khảo sát và kiểm tra tôi thu được như sau:
- Về hứng thú học tập
+ Khi chưa sử dụng các cách thức tổ chức dạy học như trên:

15

Các mức độ

Lớp

Số học
sinh

Thích(%)

Bình thường(%)

Khơng thích(%)

9a2

27

26,7

58,5

14,8

+ Khi đã sử dụng các cách thức tổ chức dạy học như trên:
Các mức độ

Lớp

Số học
sinh

Thích(%)

Bình thường(%)

Khơng thích(%)

9a2

27

85,2

14,8

0

Về kết quả học tập
+ Khi chưa sử dụng cách thức tổ chức dạy học như trên:

Đối

Sĩ

tượng số
Lớp

9a2

27

Điểm

Điểm

Điểm

Điểm

Điểm

02

2  4,9

5,0  6,4

6,5  7,9

8,0 10,0

Số
Số
%
lượng
lượng
0

0

5

%

Số
lượng

%

Số
lượng

18,
5

17

63

5

%

Số
lượng

18,

5

0

%
0

+ Khi đã sử dụng các cách thức tổ chức dạy học như trên :
Đối

Sĩ

tượng số
Lớp
9a2

27

Điểm

Điểm

Điểm

Điểm

Điểm

02

2  4,9

5,0  6,4

6,5  7,9

8,0 10,0

Số
Số
%
%
lượng
lượng
0

0

0

0

Số
lượng

%

Số
lượng

%

Số
lượng

%

7

26

12

44,
4

8

29,
6

Hiệu quả của việc dạy học Tiếng Việt không phải chỉ đánh giá qua một số
tiết dạy mà phải căn cứ và áp dụng qui trình đó trên nhiều đối tượng học sinh, qua
nhiều bài học khác nhau. Song, với những kết quả bước đầu rất khả quan đã giúp
tôi tin vào khả năng ứng dụng của đề tài trong thực tế dạy học Tiếng Việt ở trường
THCS .
3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận

16

Muốn truyền lửa đến tâm hồn người học thì bản thân người dạy phải có
lửa trong trái tim mình. Ngọn lửa trí tuệ và nhân cách người thầy có ảnh hưởng
đến nhân cách, tác động đến người học ý thức về sự đam mê, tự khám phá. Phát
huy tính chủ động trong việc học của học sinh, công việc của người thầy không
chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức một cách nghèo nàn, tẻ nhạt. Người thầy bên
cạnh việc trau dồi để có kiến thức vững vàng thì cũng cần phải có phương pháp
dạy - học tốt. Người thầy có phương pháp dạy - học phù hợp, hiệu quả sẽ giống
như có được chiếc chìa khóa vạn năng mở ra cách cửa tri thức, giúp học sinh đến
với chân trời tri thức bao la một cách nhẹ nhàng và đầy lí thú. Định hướng của
phương pháp dạy học mới là phát triển năng lực học sinh. Phương pháp dạy học
dựa trên một số cách thức tổ chức giờ dạy - học môn Tiếng Việt lớp 9 là phương
pháp phát huy tính "tích cực" của học sinh. Sự tích cực này thể hiện ở chỗ nó có
chiều sâu, tạo cơ hội cho học trị phát huy được trí tuệ tư duy, trí thơng minh của
mình. Nó đánh thức những gì cịn đang "ngủ n" ở mỗi học trị. Nếu khêu gợi
kích thích địi hỏi trị phải suy nghĩ tìm tòi và phát huy tư duy đến mức cao nhất,
gọi dậy trong con người mình, thậm chí trong tiềm thức của mình cái gì có thể
giải quyết được vấn đề đặt ra, học sinh ln có hứng thú trong tiết học (điều mà
người giáo viên băn khoăn cho rằng tiết Tiếng Việt bao giờ cũng khô khan, học
sinh rất ngại học). Như vậy, các cách thức tổ chức dạy học này không chỉ tạo
niềm đam mê môn học cho học trò mà còn giúp thầy đánh giá được năng lực,
phẩm chất của học trò một cách sát thực nhất.
Qua một số bài thử nghiệm, tơi nhận thấy học sinh có hứng thú trong tiết
học, tiếp thu kiến thức nhanh và hiểu sâu. Trên cơ sở những hiểu biết về phương
pháp, nắm bắt thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THCS, tơi đã thấy được
tính khoa học, cấp thiết của đề tài “Kinh nghiệm dạy học phân môn Tiếng Việt
nhằm nâng cao hiệu quả học tập, góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho
học sinh lớp 9 ở trường THCS Thành Lâm, huyện Bá Thước, tinh Thanh
Hóa”.

Việc dạy cho học sinh cách thức học tập, dạy cho các em kĩ năng tự khám
phá, chiếm lĩnh kiến thức để trở thành con người chủ động, sáng tạo, biết ứng
dụng kiến thức vào thực tế là việc làm thiết thực mà các nhà làm công tác giáo
dục cần quan tâm. Dạy học Tiếng Việt theo phương pháp mới đòi hỏi phải có sự
đổi mới đồng bộ trong đó cần có sự nỗ lực đầu tư rất lớn từ phía nhà trường, tinh
thần trách nhiệm cao của đội ngũ nhà giáo và sự ham học, cầu tiến của các em học
sinh.
3.2. Kiến nghị
- Nhà nước và các cấp quản lí giáo dục cần tăng cường đầu tư cơ sở vật
chất, trang thiết bị giáo dục hiện đại: Phòng học đúng chuẩn, bàn ghế đầy đủ, thư
viện có đầy đủ sách vở, đồ dùng dạy học...
- Phòng Giáo dục và Đào tạo, nhà trường cần tổ chức nhiều hình thức hoạt
động nhằm nâng cao năng lực chun mơn, khích lệ sự đổi mới phương pháp dạy


17

học của giáo viên: Tổ chức các chuyên đề thảo luận về việc vận dụng các cách
thức tổ chức dạy học Tiếng Việt, hội thi giờ dạy giỏi…
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là quá trình lâu dài, địi hỏi cơng
sức, trí tuệ của nhiều người. Với những thành công bước đầu của đề tài này, tôi
xin được chia sẻ với tất cả các đồng nghiệp để việc dạy - học phân mơn Tiếng
Việt nói riêng, mơn Ngữ văn nói chung ngày càng hiệu quả. Kính mong nhận
được sự góp ý chân thành của các đồng nghiệp để sáng kiến được hồn chỉnh hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!

XÁC NHẬN
CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ
(Đã ký)

Thành Lâm, ngày 25 tháng 03 năm 2022
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình
viết, khơng sao chép nội dung của người
khác.
Người viết
(Đã ký)

Trần Duy Mạnh
Lê Thị Thay

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1997), Phương pháp dạy học
Tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục
THCS môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.


18

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ
năng môn Ngữ văn Trung học cơ sở, NXB Giáo dục.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên
về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Ngữ văn cấp THCS,
NXB Giáo dục.
5. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên)(2004), Sách giáo viên Ngữ văn 9, Tập 1,2,
Nxb Giáo dục Việt Nam.
6. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên)(2004), Bài tập Ngữ văn 9, Tập 1,2 Nxb
Giáo dục Việt Nam.
7. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên)(2011), Ngữ văn 9, Tập 1,2, Nxb Giáo dục

Việt Nam.
8. Bùi Minh Toán (1992), “Về quan điểm giao tiếp trong giảng dạy Tiếng Việt”,
Nghiên cứu Giáo dục, (5), tr. 24-25.
9. Tài liệu tập huấn chuyên mơn do phịng giáo dục đào tạo tổ chức.
10. Nguyễn Thế Truyền, Vui trong Tiếng Việt dành cho học sinh THCS, Nxb
Giáo dục 2007.


1