Rèn luyện một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua hệ thống bài tập có nội dung hình học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

PHAN THỊ THU HÀ

RÈN LUYỆN MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA TƯ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA
HỆ THỐNG BÀI TẬP CĨ NỘI DUNG HÌNH HỌC

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

PHAN THỊ THU HÀ

RÈN LUYỆN MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA TƯ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA
HỆ THỐNG BÀI TẬP CĨ NỘI DUNG HÌNH HỌC

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: ThS. Lê Văn Lĩnh

Phú Thọ, 2018

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, đến nay khóa luận nghiên cứu khoa
học thay thế mơn học tốt nghiệp của em đã hoàn thành. Em xin gửi lời cảm ơn đến
Ban giám hiệu, Phịng quản lí khoa học trường Đại học Hùng Vương đã tạo điều
kiện cho em có cơ hội học tập và nghiên cứu.
Đồng thời em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô trong Ban chủ
nhiệm và các thầy cô trongKhoa giáo dụcTiểu học và Mầm non - Trường Đại học
Hùng Vương đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt q trình làm khóa
luận.
Bằng tấm lịng thành kính và biết ơn, em xin gửi những tình cảm tốt đẹp
nhất, lời tri ân sâu sắc và lời cảm ơn chân thành nhất đến Thầy giáo – Ths. Lê
VănLĩnh người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên em trong suốt q
trình nghiên cứu để em có thể hồn thành tốt khóa luận nghiên cứu khoa học này.
Em xin cảm ơn tập thể giáo viên và Ban giám hiệu Trường Tiểu học Gia
Cẩm – phường Gia Cẩm – thành phố Việt Trì. Với kinh nghiệm giảng dạy ở trường
cơ sở, các thầy (cô) đã cung cấp cho em những kiến thức thực tế, giúp em thu thập
thông tin, điều tra số liệu và thực nghiệm sư phạm của bài khóa luận.
Em xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến giảng viên phản biện đã đóng góp ý
kiến bổ sung cho bản khóa luận được hồn thiện hơn. Đồng thời em xin tỏ lòng
biết ơn bạn bè,những người thân yêu đã cổ vũ, động viên em hoàn thành khóa luận.
Phú Thọ, tháng 5 năm 2018
SV. Phan Thị Thu Hà


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ ................................................................................................... i
Lời cảm ơn ....................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................ iii

Danh mục các cụm từ viết tắt ........................................................................... vii
Danh mục các bảng và biểu đồ ....................................................................... viii
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................. 1
2. Ý nghĩa khoa học, thực tiễn ............................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. .................................................................................... 4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
7.Cấu trúc khóa luận .......................................................................................... 5
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài ........................... 6
1.1.1. Ở nước ngoài ............................................................................................ 6
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 8
1.2. Một số vấn đề chung về tư duy, tư duy sáng tạo .......................................... 10
1.2.1.Khái niệm tư duy ....................................................................................... 10
1.2.2. Các giai đoạn của tư duy .......................................................................... 11
1.2.3. Các thao tác tư duy ................................................................................... 11
1.2.4. Khái niệm tư duy sáng tạo ........................................................................ 12
1.2.5. Các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo .................................................. 15
1.2.5.1. Tính mềm dẻo........................................................................................ 16
1.2.5.2. Tính nhuần nhuyễn ................................................................................ 16
1.2.5.3. Tính độc đáo .......................................................................................... 17
1.2.6. Tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học.......................................................... 17


1.2.6.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học ................................................... 17
1.2.6.2. Tư duy và tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học .................................... 19
1.2.6.2.1. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học............................................... 19

1.2.6.2.2. Tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học ................................................ 21
1.3. Một số vấn đề dạy học các yếu tố hình học trong mơn toán lớp 4 với việc
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. .............................................................. 23
1.3.1. Mục tiêu dạy học nội dung hình học lớp 4 ................................................ 23
1.3.1.1. Kiến thức ............................................................................................... 23
1.3.1.2. Kỹ năng ................................................................................................. 23
1.3.1.3. Thái độ .................................................................................................. 23
1.3.1.3. Thái độ .................................................................................................. 23
1.3.2. Nội dung dạy các yếu tố hình học ở sách giáo khoa lớp 4 ......................... 23
1.4. Thực trạng của việc rèn luyện một số yếu tố của TDST cho học sinh trong
dạy học toán lớp 4 .............................................................................................. 24
1.4.1. Mục đích khảo sát..................................................................................... 24
1.4.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................... 24
1.4.3. Phương pháp khảo sát............................................................................... 24
1.4.4. Nội dung khảo sát ..................................................................................... 25
1.4.5. Đánh giá kết quả khảo sát ......................................................................... 25
1.4.6. Kết quả khảo sát thực trạng ..................................................................... 25
1.4.6.1. Một số nét về các trường tiểu học Gia Cẩm .......................................... 25
1.4.6.2. Một số kết quả thu được khi điều tra thực trạng rèn luyện và
phát triển tư duy sáng tạo trong dạy hình học cho học sinh lớp 4. ...................... 26
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................. 31
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA
TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP CĨ NỘI DUNG HÌNH HỌC
2.1. Ngun tắc xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện tư duy sáng
tạo cho học sinh tiểu học thơng qua các bài tập có nội dung hình học ................ 32
2.1.1. Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học ...................................................... 32


2.1.2. Nguyên tắc 2: Đảm bảo các đặc trưng của tư duy sáng tạo ....................... 33

2.1.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính đúng đối tượng trong dạy học các yếu tố hình
học nói chung, dạy học giải các bài tập có nội dung hình học nói riêng ............. 33
2.1.4. Ngun tắc 4: Đảm bảo tính khả thi ......................................................... 33
2.2. Một số biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo................................................. 34
2.2.1. Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học ............................................... 34
2.2.2. Phân hóa nội dụng dạy học trong mỗi tiết dạy trên lớp ............................. 37

2.2.3. Tạo lập thói quen mị mẫm - thử sai cho HS. .............................. 41
2.2.4. Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy .............................................. 43
2.2.4.1. Rèn luyện thao tác phân tích – tổng hợp ................................................ 43
2.2.4.2. Rèn luyện cho học sinh thao tác so sánh – tương tự ............................... 45
2.2.4.3. Rèn luyện cho học sinh thao tác trừu tượng hóa – khái quát hóa............ 47
2.3. Giới thiệu một số bài tập có nội dung hình học rèn luyện tư duy sáng tạo
cho học sinh lớp 4 .............................................................................................. 49
2.3.1. Bài tập rèn luyện tính mềm dẻo ................................................................ 49
2.3.1.1. Dạng X1: Bài tập có nhiều cách giải ...................................................... 49
2.3.1.2. Dạng X2: Dạng bài tập có nội dung biến đổ .......................................... 53
2.3.1.3. Dạng X3. Loạt bài tập khác kiểu............................................................ 56
2.3.1.4. Dạng X4: Bài tập thuận nghịch .............................................................. 58
2.3.1.5. Dạng X5: Bài tập có tính đặc thù ........................................................... 59
2.3.1.6. Dạng X6: Bài tập mở ............................................................................. 59
2.3.2. Bài tập rèn luyện tính nhuần nhuyễn của tư duy ....................................... 63
2.3.2.1. Dạng Y1: Dạng bài tập có nhiều kết quả ................................................ 63
2.3.2.2. Dạng Y2: Bài tập “Câm” ....................................................................... 65
2.3.3. Bài tập rèn luyện tính độc đáo của tư duy ................................................. 68

TIỂU KẾTCHƯƠNG 2 ....................................................................... 71
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 72
3.2. Đối tượng, thời gian, cơ sở thực nghiệm...................................................... 72

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 72
3.2.2. Thời gian thực nghiệm và cơ sở thực nghiệm ........................................... 72
3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... . 73
3.4. Triển khai thực nghiệm................................................................................ 73
3.5. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................. 74
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 74
3.6.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................... 74
3.6.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ................................................ 75
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................. 80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận .............................................................................................. 81
2. Kiến nghị........................................................................................................ 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Dạy học

DH

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phương pháp dạy học

PPDH

Quá trình dạy học

QTDH

Thực nghiệm

TN

Tư duy

TD

Tư duy sáng tạo

TDST

Thao tác tư duy

TTTD


DANH SÁCH CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ TRONG ĐỀ TÀI
STT
1
2
3

4

5

6

Bảng
1.1. Nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển TDST cho
HS tiểu học
1.2. Các biểu hiện tư duy sáng tạo trong giờ học
1.3. Các khó khăn thường gặp khi rèn luyện và phát triển TDST
cho HS lớp 4 thông qua hệ thống bài tâp hình học
1.4. Một số dạng bài tập rèn luyện và phát triển TDST cho HS lớp
4 thơng qua bài tập hình học
3.1. Bảng kiểm tra kết quả đầu vào của nhóm thực nghiệm và đối
chứng
3.2. Bảng kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và đối
chứng

Trang
26
27
28

28

76

77

Biểu đồ
1

2

3.1.So sánh kết quả kiểm tra đầu vào của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng
3.2. So sánh kết quả kiểm tra đầu ra của hai nhóm thực nghiệm và
đối chứng

77

78



1

PHẦN: MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng khẳng định:
Phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, tập trung xây
dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và năng lực làm việc là một
nhiệm vụ trọng tâm. Đồng thời Nghị quyết số 64/NQ - CP ngày 22/7/2017 của
Chính phủ Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết
Đại hội lần thứ XII của Đảng cũng chỉ rõ: Nâng cao nguồn nhân lực và tăng cường
tiềm lực khoa học, công nghệ. Triển khai đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng lực và phẩm chất người
học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng
tạo và ý thức tự học; tăng cường các hoạt động xã hội, trải nghiệm thực tế và
nghiên cứu khoa học. Như vậy việc xây dựng con người có năng lực, có khả năng
sáng tạo là một nhiệm vụ trọng tâm nhằm đáp ứng được của sự phát triển của đất
nước.
1.2. Tư duy nói chung, trong đó có tư duy sáng tạo có tầm quan trọng vơ
cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người. Từ các bậc
hiền triết đến các nhà giáo dục từ cổ chí kim đều thừa nhận điều này. Từ thời
Khổng Tử ông đã nhấn mạnh trong dạy học cần tuân thủ: học đi đôi với tư (tư là tư
duy), với tập, với hành. Ngạn ngữ cổ Hi Lạp cũng nhấn mạnh: “Dạy học khơng
phải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rỗng mà là thắp sáng lên những ngọn
lửa”. Ngọn lửa được hiểu là tư duy. Ở phương Tây, tư duy càng được coi trọng:
“Tư duy tạo nên sự cao cả của con người (Pascal); Ở nước ta, các nhà lãnh đạo, các
nhà giáo dục cũng vô cùng nhấn mạnh đến vai trò của tư duy. Cố Thủ tướng Phạm
Văn Đồng đã từng nói: “Điều chủ yếu khơng phải là nhồi nhét một mớ kiến thức
hỗn độn,… mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp
học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”. Vai trò của tư duy cũng được nhấn mạnh
trong Luật Giáo dục trong các thời kì và đến nay nó được nâng lên ở tầm chiến
lược trong giáo dục phát triển con người thời kì cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất

2
nước. Như vậy, tư duy sáng tạo là một phẩm chất trí tuệ quan trọng của con người.
Do vậy, tư duy sáng tạo không chỉ thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học mà
còn thu hút các nhà khoa học sư phạm, bởi nó có mối quan hệ sâu sắc với hoạt
động học tập của học sinh trong nhà trường đặc biệt là với việc phát triển trí tuệ,
hồn thiện nhân cách tồn diện ngay từ khi cịn ngồi trên ghế nhà trường.

Hơn

nữa chỉ có TDST của con người mới thúc đẩy mọi phát triển của xã hội lồi người.
Khơng một cách giải quyết vấn đề nào mà khơng địi hỏi phải sáng tạo. Việc phát
triển TDST nói riêng, hoạt động sáng tạo nói chung trong chương trình học tập của
HS là việc làm hết sức cần thiết và cấp bách khơng chỉ bởi địi hỏi của xã hội ngày
nay: “đổi mới tư duy”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh
– sinh viên,... mà còn là yêu cầu tự thân của QTDH, quá trình đổi mới PPDH và
học, đổi mới giáo dục.
1.3. Trong chương trình mơn Tốn tiểu học, các yếu tố hình học được xây
dựng theo một mạch kiến thức đồng tâm xuyên suốt từ lớp một đến lớp năm. Nó
góp phần củng cố kiến thức, kỹ năng số học, đại lượng, phát triển năng lực thực
hành, khả năng tư duy, rèn luyện nhiều đức tính, phẩm chất rất cần thiết cho người
lao động. Đây cũng là một trong các biện pháp quan trọng gắn học với hành, kiến
thức với thực tiễn, nhà trường với cuộc sống, góp phần đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay.
1.4. Hình học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn, cần thiết cho cuộc sống
mỗi người, dù làm việc gì, cũng có những ý niệm đơn giản nhất về các hình trong
hình học, hình học giúp người học tốt hơn các môn học khác trong nhà trường, nó
có vai trị quan trọng trong nhiều nghề như trắc địa, thiên văn, có ý nghĩa lớn lao
đối với tự nhiên học giúp hiểu được cấu trúc của vũ trụ, v.v…. Các kỹ năng hình
học ở tiểu học là phương tiện hết sức quan trọng đặt nền móng cho học sinh học tốt

mơn hình học ở các bậc cao hơn. Đồng thời việc dạy học hình học ở tiểu học cũng
có nhiều điều kiện tạo cho học sinh năng lực tư duy linh hoạt, trí tưởng tượng, óc
sáng tạo.
1.5. TDST mặc dù đã được đề cập và nghiên cứu từ lâu trên thế giới nhưng
cụ thể đối với lĩnh vực giáo dục tiểu học ở Việt Nam còn khá mới mẻ. Việc phát


3
triển TDST cho HS tiểu học nhìn chung cịn hạn chế bởi nhiều nguyên nhân khác
nhau, trong đó chưa có biện pháp phù hợp hiệu quả được xem là nguyên nhân
chính. Thực trạng dạy học các yếu tố hình học ở các trường tiểu học cho thấy:
Hình học là một khoa học sinh động, luôn phát triển, những kiến thức hình học đối
với học sinh tiểu học là những kiến thức khó, trừu tượng nhận thức được các kiến
thức kỹ năng hình học quả là khơng dễ dàng đối với học sinh nhất là học sinh đầu
bậc tiểu học. Hơn nữa trong dạy học các yếu tố hình học khơng ít giáo viên còn
lúng túng trong việc tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức, việc rèn luyện tư
duy sáng tạo chưa được chú ý đúng mức, học sinh cịn gặp nhiều khó khăn và mắc
phải những sai lầm đáng tiếc trong học tập các yếu tố hình học.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Rèn
luyện một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua hệ thống
bài tập có nội dung hình học”.
2. Ý nghĩa khoa học, thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Tổng hợp và bổ sung cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy sáng tạo cho
học sinh tiểu học.
- Đề xuất các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Góp phần làm sáng tỏ thực trạng rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh
tiểu học nói chung, học sinh lớp 4 nói riêng.
- Là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên, học sinh các trường tiểu học

trong tỉnh Phú Thọ và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học của Trường Đại học
Hùng Vương và tất cả những ai quan tâm tới rèn luyện tư duy sáng tạo cho học
sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xây dựng hệ thống các biện pháp
rèn luyện một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua bài tập
hình học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề về tư duy nói chung và tư duy sáng tạo nói riêng.
- Tìm hiểu thực tiễn rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh ở trường Tiểu
học thơng qua bài tập có nội dung hình học.


4
- Tìm hiểu chương trình mơn tốn lớp 4 nói chung, các yếu tố hình học ở
lớp 4 nói riêng.
- Xây dựng hệ thống các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo thơng qua bài
tập có nội dung hình học nhằm bước đầu rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh
lớp 4.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ
thống các biện pháp rèn luyện một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu
học nói chung, học sinh lớp 4 nói riêng.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa, các tài liệu về mơn tốn
tiểu học từ đó xây dựng các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu
học nói chung, học sinh lớp 4 nói riêng thơng qua hệ thống bài tập có nội dung
hình học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về nội dung: Rèn luyện một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học

sinh lớp 4 thơng qua hệ thống bài tập hình học.
Phạm vi về địa bàn: Khảo sát thực trạng về rèn luyện tư duy sáng tạo cho
học sinh lớp 4 qua dạy học ở trường tiểu học Gia Cẩm – phường Gia Cẩm – thành
phố Việt Trì.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hố, khái
qt hố những nguồn tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cơ
sở lý luận của đề tài.
6. 2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát

Phương pháp này được sử dụng để khảo sát thực trạng việc tổ chức dạy học
các yếu tố hình học ở tiểu học, khảo sát kết quả việc rèn luyện TDST.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại
Trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn các giảng viên và sinh viên để thu thập các
thơng tin có liên quan tới đề tài, phát hiện thực trạng, giải thích nguyên nhân và
làm sáng tỏ những thông tin nhận được từ điều tra bằng phiếu về rèn luyện TDST.


5
6.2.3. Phương pháp điều tra viết

Bằng hệ thống câu hỏi được in sẵn tiến hành điều tra các giáo viên về thực
trạng tổ chức dạy học rèn luyện một số yếu tố của TDST trong dạy học giải bài tập
có nội dung hình học ở lớp 4.
6.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Nghiên cứu, phân tích kết quả rèn luyện TDST cho học sinh lớp 4 thông qua

hệ thống bài tập có nội dung hình học.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng để kiểm chứng tính khả thi của một số biện
pháp rèn luyện một số yếu tố của TDST cho học sinh lớp 4.
6.2.6. Phương pháp tốn học thống kê

Sử dụng các cơng thức tốn thống kê như: Tính phần trăm, tính điểm trung
bình, phương sai, tính độ lệch chuẩn, ... nhằm xử lý, phân tích các kết quả nghiên
cứu.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số biện pháp rèn luyện một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học
sinh lớp 4 thơng qua hệ thống bài tập có nội dung hình học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
1.1.1. Ở nước ngồi
Có thể nói nghiên cứu về sáng tạo một cách có hệ thống được bắt đầu vào
năm 1950. Người có cơng lớn là nhà tâm lý học Mỹ Guiford. J.P. Ơng đưa ra mơ
hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thơng minh và sáng tạo. Ơng
là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: Tư duy hội tụ và tư duy phân kì. Trong đó,
tư duy hội tụ (convergent thinking) là kiểu tư duy theo một chiều hướng đã định
sẵn, rập khn. Tư duy phân kì (divergent thinking) là kiểu tư duy rộng ra, tìm ra


6

nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi khuôn khổ ban đầu. Đây là kiểu tư
duy của người sáng tạo.
Ở giai đoạn này, tiếp tục có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên
tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto
Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963 ),… và một số tác giả người Mỹ như:
Barron (1952), Getzels (1962),... Nội dung của các nghiên cứu này chủ yếu đề cập
tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu chuẩn cơ bản của hoạt
động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo, bản chất và quy luật
của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và kích thích hoạt động
sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo, linh tính, trí tưởng
tượng, tính ì tâm lí,…trong q trình tư duy sáng tạo.
Nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học đã quan tâm nghiên cứu về năng lực tư
duy sáng tạo nói chung, tư duy sáng tạo của học sinh nói riêng và vấn đề rèn luyện,
bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
Tác giả V.A.Krutecxki đã nghiên cứu cấu trúc năng lực toán học của học
sinh. Năng lực ở đây được hiểu theo hai nghĩa, hai mức độ.
Một là, theo ý nghĩa năng lực học tập (tái tạo) tức là năng lực đối với việc
học toán, đối với việc nắm giáo trình tốn học ở trường phổ thông, nắm một cách
nhanh và tốt các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Hai là, theo ý nghĩa năng lực sáng tạo (khoa học) tức là năng lực đối với
hoạt động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới, khách quan, có một giá trị
to lớn đối với lồi người.
Giữa hai mức độ hoạt động tốn học đó khơng có một sự ngăn cách tuyệt
đối. Nói đến năng lực học tập tốn khơng phải là khơng đề cập đến năng lực sáng
tạo. Có nhiều học sinh có năng lực, đã nắm giáo trình tốn học một cách độc lập và
sáng tạo, đã tự đặt ra và giải những bài tốn khơng phức tạp lắm, đã tự tìm ra các
con đường, các phương pháp sáng tạo để chứng minh các định lí, độc lập suy ra
các cơng thức, tự tìm ra các phương pháp giải độc đáo các bài tốn khơng mẫu
mực.v.v...

7
Tác giả đã sử dụng một hệ thống bài toán thực nghiệm được chon lọc một
cách công phu để nghiên cứu cấu trúc năng lực toán học của học sinh. Từ các kết
quả nghiên cứu đó, tác giả kết luận: Tính linh hoạt của q trình tư duy khi giải
tốn thể hiện trong việc chuyển dễ dàng và nhanh chóng từ một thao tác trí tuệ này
sang một thao tác trí tuệ khác, trong tính đa dạng của các cách xử lí khi giải tốn,
trong việc thốt khỏi ảnh hưởng kím hãm của những phương pháp giải rập khn.
Krutecxki cũng nghiên cứu sâu về tính thuận nghịch của q trình tư duy
trong lập luận toán học (khả năng chuyển nhanh chóng và dễ dàng từ tư duy thuận
sang tư duy nghịch).
Tuy nói về tâm lí năng lực tốn học của học sinh nhưng tác phẩm của
Krutecxki cũng toát ra phương pháp bồi dưỡng năng lực toán học cho học sinh.
Nếu các tác phẩm của các nhà tâm lí học chủ yếu nghiên cứu khía cạnh
tâm lí của năng lực sáng tạo thì tác phẩm của G.Polia đã nghiên cứu bản chất
của q trình giải tốn, q trình sáng tạo tốn học. Tác giả đã phân tích q
trình giải tốn khơng tách rời q trình dạy giải tốn, do đó cuốn sách đã đáp
ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập mơn tốn ở nhà
trường phổ thông mà một trong những nhiệm vụ là rèn luyện tư duy sáng tạo.
Như vậy, mặc dù khoa học về sáng tạo đã có từ rất lâu, tuy vậy đến mãi thế
kỉ XX cho đến nay, khi mà mọi lĩnh vực khoa học khác có những bước phát triển
vượt bậc, khi mà sức sáng tạo của con người được thăng hoa thành những thành
tựu khoa học vĩ đại, khi mà tư duy sáng tạo phát huy được vai trò to lớn của nó đối
với sự phát triển thế giới, thì khi đó con người ta mới đặt nhiều câu hỏi về tư duy
sáng tạo và làm thế nào để phát huy tối đa sức sáng tạo của con người. Lúc này
khoa học sáng tạo mới thực sự được quan tâm nghiên cứu một cách bài bản trên
khắp thế giới.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo
mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX.

Trong nước, cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu về TDST của các tác giả
lớn như: Nguyễn Cảnh Toàn (2003, 2004), Nguyễn Huy Tú (1996, 2006,..), Đức


8
Uy (1999), Phan Dũng (1992, 1994, 2002,...), Tôn Thân (1995, 1996), Trần Luận
(1996), Phạm Thành Nghị (1993, 2011),... Những nghiên cứu này tập trung ở
những cấp học cao như THCS, THPT.
Trong Giáo dục tiểu học, gần đây cũng có một số cơng trình nghiên cứu về
rèn luyện và phát triển TDST cho HS. Chẳng hạn như: “Rèn luyện TDST cho HS
tiểu học thơng qua hoạt động giải tốn hợp” (Trần Thị Thu Hà, 2005); “Ứng dụng
một số phần mềm công cụ để DH các bài tốn cắt ghép hình góp phần phát triển
TDST cho HS tiểu học” (Trịnh Quốc Trung, 2006); “Xây dựng hệ thống bài tập
rèn kĩ năng TDST cho HS lớp 5 thông qua DH các yếu tố hình học” (Đặng Thị
Hương Lan, 2007); “Thực trạng mức độ TDST của HS lớp 4 qua học tập phân môn
tập làm văn”
Đặc biệt tác giả Hoàng Chúng (1964) đã nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho
học sinh các phương pháp suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học: đặc biệt hóa,
tổng quát hóa và tương tự. Có thể vận dụng các phương pháp đó để giải các bài
tốn đã cho, để mị mẫm và dự đốn kết quả, tìm ra các phương pháp giải bài toán,
để mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức. Theo tác giả, để rèn luyện khả
năng sáng tạo tốn học, ngồi lịng say mê học tập cần rèn luyện khả năng phân
tích vấn đề một cách tồn diện ở nhiều khía cạnh khác nhau biểu hiện ở hai mặt
quan trọng:
- Phân tích các khái niệm, bài toán, kết quả đã biết dưới nhiều khía cạnh
khác nhau từ đó tổng qt hóa và xét các vấn đề tương tự theo nhiều khía cạnh
khác nhau.
- Tìm nhiều lời giải khác nhau của một bài tốn, khai thác các lời giải đó để
giải các bài toán tương tự hay tổng quát hơn hoặc là đề xuất các bài tốn mới. Tác
giả Nguyễn Cảnh Tồn đã đề ra mục đích chủ yếu của cuốn sách là rèn luyện tư

duy sáng tạo. Trong [19], tác giả khẳng định: “Muốn sáng tạo, muốn tìm ra cái mới
thì trước hết phải có “vấn đề” để mà nghiên cứu. “Vấn đề” có thể do tự mình phát
hiện, có thể do người khác đề xuất ra cho mình giải quyết nhưng muốn trở thành
một người có khả năng chủ động độc lập nghiên cứu thì phải lo bồi dường năng lực
“phát hiện vấn đề”. Tác giả Phạm Gia Đức và Phạm Văn Hồn đã nêu rõ “Rèn
luyện kĩ năng cơng tác độc lập là phương pháp hiệu quả nhất để học sinh hiểu kiến
thức một cách sâu sắc, có ý thức sáng tạo”. Vốn kiến thức thu nhận được ở nhà
trường “chỉ sống và sinh sôi nảy nở nếu người học sinh biết sử dụng nó một cách


9
sáng tạo bằng công tác độc lập suy nghĩ của bản thân đã được tơi luyện” [6, tr5].
Khi trình bày về công tác độc lập của học sinh trong việc giải bài tập toán, các tác
giả lưu ý đến một trong những hình thức cao của cơng tác độc lập đòi hỏi nhiều
sáng tạo là việc học sinh tự ra lấy đề tốn. Đó là biện pháp để bồi dưỡng tư duy
sáng tạo cho học sinh; trong quá trình đề xuất bài toán mới, phát hiện vấn đề mới,
các phẩm chất của tư duy sáng tạo được nảy và phát triển, các giáo trình [9] và [15]
khi nói đến nhiệm vụ mơn tốn đều nhấn mạnh đến nhiệm vụ phát triển năng lực
trí tuệ chung, trong đó có nhiệm vụ hình thành những phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là
các phẩm chất tư duy độc lập và sáng tạo. Trong [15, tr 54], các tác giả Nguyễn Bá
Kim, Vũ Dương Thụy đã phân tích: “Tính linh hoạt, tính độc lập và tính phê phán
là những điều kiện cần thiết của tư duy sáng tạo, là những đặc điểm về những mặt
khác nhau của tư duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tư duy thể hiện rõ nét ở khả năng
tạo ra cái mới: Phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới.
Nhấn mạnh cái mới khơng có nghĩa là coi nhẹ cái cũ. Cái mới thường nảy sinh, bắt
nguồn từ cái cũ, nhưng vấn đề là ở chỗ cách nhìn cái cũ như thế nào”.
1.2. Một số vấn đề chung về tư duy, tư duy sáng tạo
1.2.1.Khái niệm tư duy
Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con người chưa biết, chưa nhận
thức được. Nhiệm vụ của cuộc sống ln địi hỏi con người phải hiểu thấu những

cái chưa biết đó, phải vạch ra được cái bản chất và những quy luật tác động của
chúng. Q trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Theo tâm lý học, tư duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao bộ não người. Tư duy phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các hình ảnh lý tưởng:
“Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính
quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết” [6, tr82]. Q trình phản
ánh này là q trình gián tiếp, độc lập và mang tính khái quát, được nảy sinh trên
cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của
nhận thức cảm tính. Theo Art Costa, tác giả của một trong nhiều cuốn sách về tư
duy cho rằng: “Tư duy là sự cảm nhận của chúng ta khi chúng ta nhận được những
dữ kiện, những thông tin diễn ra trong các mối quan hệ”. Dưới góc độ giáo dục, có
thể hiểu tư duy là hệ thống gồm nhiều ý tưởng, tức là gồm nhiều biểu thị tri thức về
một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy nghĩ hay tái tạo suy nghĩ để hiểu hay giải
quyết một việc nào đó.


10
Theo cách hiểu đơn giản nhất, TD là một loạt những hoạt động của bộ não
diễn ra khi có sự kích thích. Những kích thích này nhận được thơng qua bất kì giác
quan nào trong năm giác quan: xúc giác (touch), thị giác (sight), thính giác
(sound), khứu giác (smell) hay vị giác (taste).
Tóm lại, có thể hiểu TD là một hiện tượng tâm lý, là hoạt động nhận thức
bậc cao ở con người. Cơ sở sinh lý của TD là sự hoạt động của vỏ đại não. Hoạt
động TD đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của TD là tìm ra các triết lý, lý
luận, phương pháp luận, phương pháp, giải pháp trong các tình huống hoạt động
của con người.
1.2.2. Các giai đoạn của tư duy
Quá trình TD bao gồm nhiều giai đoạn từ khi gặp tình huống có vấn đề đến
khi giải quyết nó rồi lại khởi đầu cho một hành động TD mới. Có thể nói, xác định
được vấn đề là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất của mỗi quá trình TD. Tiếp
theo là việc huy động các tri thức, kinh nghiệm, những liên tưởng nhất định của

bản thân chủ thể đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt. Cuối cùng, khi giả
thuyết đã được khẳng định và chính xác hóa thì nó sẽ được hiện thực hóa bằng câu
trả lời, hay đáp số cho vấn đề đặt ra. Vấn đề đã được giải quyết lại làm một khâu
khởi đầu cho một hoạt động TD mới.
1.2.3. Các thao tác tư duy
Tính giai đoạn của TD mới chỉ phản ánh được cấu trúc bên ngồi của TD,
cịn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động TD lại là một quá trình
diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy (TTTD). Có thể nói các thao tác trí tuệ
chính là các quy luật bên trong của TD. Theo các kết quả nghiên cứu trong tâm lý
học, TD diễn ra thông qua các thao tác sau:
- Phân tích: là q trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức
thành các bộ phận, các thành phần khác nhau từ đó vạch ra được những thuộc
tính, những đặc điểm của đối tượng nhận thức hay xác định các bộ phận của một
tổng thể bằng cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể được hiển
minh.


11
- Tổng hợp: là q trình dùng trí óc để hợp nhất, sắp xếp hay kết hợp những
bộ phận, những thành phần, những thuộc tính của đối tượng nhận thức đã được
tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối tượng một
cách bao quát, toàn diện hơn. Trong TD, tổng hợp là thao tác được xem là mang
dấu ấn sáng tạo. Khi nói người có “đầu óc tổng hợp” thì cũng tương tự như nói
người có “đầu óc sáng tạo”.
- So sánh – Tương tự: là TTTD nhằm “xác định sự giống nhau và khác nhau
giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực” [21, tr100]. Nhờ so sánh người ta có thể
tìm ra các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngồi ra cịn
tìm thấy những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ yếu của chúng.
- Trừu tượng hố: là q trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và chỉ giữ lại những yếu tố đặc trưng,

bản chất của đối tượng nhận thức.
- Khái qt hố: là q trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ
chung, bản chất của sự vật, hiện tượng. Kết quả của khái qt hố là cho ra một
đặc tính chung của hàng loạt các đối tượng cùng loại hay tạo nên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
1.2.4. Khái niệm tư duy sáng tạo
Đã có nhiều giải thích về khái niệm TDST, chẳng hạn:
- Vugotxki L.X cho rằng: Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của
con người tạo ra được cái gì mới, không kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật cụ
thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân
con người [28, tr84].
- Nguyễn Đức Uy cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của
một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư
liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy” [22, tr9]. Quan
điểm này cho rằng khơng có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù
nhiều đều là sáng tạo.


12
- Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới, khơng bị gị bó phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung sáng tạo gồm 2 ý chính: có
tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (tốt, có giá trị hơn cái cũ, cái đã
biết). Như vậy sự sáng tạo cần thiết cho bất kì lĩnh vực nào của xã hội loài người.
Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều bình diện như một quá trình
phát sinh ra cái mới, như một kiểu tư duy, như một năng lực của con người và
thậm chí như một hiện tượng tồn tại trong sự tiến hóa của tự nhiên.
Nhiều nhà tâm lí học thừa nhận rằng những dấu hiệu sau là đặc trưng của tư
duy sáng tạo:
- Sản phẩm của hoạt động tư duy có được tính mới mẻ, có giá trị.

- Q trình tư duy được chỉ đạo bởi tư tưởng, quan điểm, phương pháp luận
tiến bộ.
- Quá trình tư duy cũng cịn được đặc trưng bởi sự tồn tại của động cơ mạnh,
của tính kiên trì vượt khó khăn trong thời gian dài, của sự nỗ lực vượt bậc, của các
phẩm chất đặc biệt khác nhau của nhân cách.
Theo Lecne có hai kiểu tư duy cá nhân: Một kiểu gọi là tư duy tái hiện,
kiểu kia gọi là tư duy sáng tạo. Theo định nghĩa thông thường và phổ biến nhất của tư
duy sáng tạo thì đó là tư duy tạo ra được cái gì mới. Thật vậy, tư duy sáng tạo dẫn
đến những tri thức mới về thế giới và về các phương thức hoạt động. Lecne đã chỉ
ra các thuộc tính sau đây của quá trình tư duy sáng tạo:
- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
- Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết, “đúng quy cách”.
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời
giải (khả năng xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn
nhau).
- Kĩ năng kết hợp những phương thức giải đã biết thành một phương thức mới.
- Kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo tuy đã biết những phương
thức giải khác nhau ([27], tr.15-22).


13
Nói đến quan hệ giữa các khái niệm “tư duy tích cực”, “tư duy độc lập” và
“tư duy sáng tạo”, V.A Krutecxki [26] cho rằng có thể biểu diễn quan hệ đó dưới
dạng những vịng trịn đồng tâm. Đó là những mức độ tư duy khác nhau mà mỗi
mức độ tư duy đi trước là tiền đề cho mức độ tư duy đi sau

Tư duy tích cực

Tư duy độc lập

Tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo là tư duy tích cực và tư duy độc lập nhưng không phải mọi
tư duy tích cực là tư duy độc lập và khơng phải mọi tư duy độc lập là tư duy sáng
tạo. Để làm rõ mỗi quan hệ này, V.A Krutecki đã giải thích bằng một ví dụ: Một
học sinh chăm chú nghe thầy giảng cách chứng minh định lí, cố gắng để hiểu được
tài liệu. Ở đây có thể nói đến tư duy tích cực.
Nếu thầy giáo thay việc giải thích trên bằng việc yêu cầu học sinh phân tích
định lí dựa theo sách giáo khoa, tự tìm hiểu cách chứng minh thì trong trường hợp
này có thể nói đến tư duy độc lập (cũng là tư duy tích cực).
Có thể nói đến tư duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá, tự tìm ra cách
chứng minh mà học sinh đó chưa biết.
Từ các khái niệm về TDST, chúng tơi nhận thấy mặc dù sáng tạo được giải
thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST là
một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo


14
diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra
cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà các tác giả đều
nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến
cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến q trình
tạo ra cái mới đó. Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với tồn xã
hội, có cái mới chỉ đối với bản thân người tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các tác giả là
đều nhấn mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo.
Căn cứ vào những phân tích trên chúng tôi quan niệm: “Tư duy sáng tạo là
một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả cao trong
giải quyết vấn đề”.

Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vì nó khơng bị gị bó, phụ thuộc vào
những cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vào trong
việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang đậm dấu ấn của
mỗi cá nhân tạo ra nó.
1.2.5. Các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo
Nhiều nhà khoa học đã đưa ra các cấu trúc khác nhau của tư duy sáng tạo.
Tổng hợp các kết quả đó có thể thấy nổi lên 5 thành phần cơ bản:
- Tính mềm dẻo: Là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác.
- Tính nhuần nhuyễn: Là khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc
độ và tình huống khác nhau.
- Tính độc đáo: Là khả năng tìm và quyết định phương thức giải quyết lạ
hoặc duy nhất.
- Tính hồn thiện: Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành
động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng.
- Tính nhạy cảm vấn đề: Là năng lực nhanh chóng phát hiện ra vấn đề,
mâu thuẫn, sai lầm, sự thiếu logic, v.v… Do đó nảy sinh ý muốn cấu trúc lại hợp lí,
hài hịa, tạo ra cái mới.
Ngồi 5 thành phần cơ bản trên cịn có những yếu tố quan trọng khác như:
tính chính xác, năng lực định giá trị, năng lực định nghĩa lại…


15
Nhưng có thể thấy 3 yếu tố (tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo) là 3
yếu tố cơ bản đạt được sự nhất trí cao trong hầu hết các cơng trình nghiên cứu về
cấu trúc của tư duy sáng tạo. Vì vậy, trong luận văn này chúng tơi chỉ đề cập đến 3
yếu tố đó là: Tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo.
1.2.5.1. Tính mềm dẻo
Đó là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức,
chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác; định nghĩa lại sự vật

hiện tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những mối
liện hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự vật và điều phán
đốn. Tính mềm dẻo của tư duy còn làm thay đổi một cách dễ dàng các thái độ đã
cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người. Có thể thấy rằng tính mềm dẻo của
tư duy cịn có các đặc trưng nổi bật sau:
1) Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vận
dụng linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ
thể hóa và các phương pháp suy luận như: quy nạp, suy diễn, tương tự, dễ dàng
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác; điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ
nếu gặp trở ngại.
2) Suy nghĩ không rập khn, khơng áp dụng một cách máy móc những kinh
nghiệm, kiến thức, kĩ năng đã có vào hồn cảnh mới, điều kiện mới trong đó có
những yếu ý đã thay đổi; có khả năng thốt khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những
kinh nghiệm, những phương pháp, những cách suy nghĩ đã có từ trước.
3) Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới
của đối tượng quen biết.
1.2.5.2. Tính nhuần nhuyễn
Đó là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp các yếu tố riêng lẻ
của tình huống hồn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới.
Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất
định các ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có khả năng xuất hiện ý
tưởng độc đáo. Trong trường hợp này có thể nói số lượng nảy sinh chất lượng.
Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở các đặc trưng sau: