Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần 3 sinh học vi sinh vật sinh học 10 tại trường THPT đoan hùng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN
-----------------------

PHẠM THÙY LINH

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN 3:
SINH HỌC VI SINH VẬT - SINH HỌC 10 TẠI
TRƯỜNG THPT ĐOAN HÙNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành sư phạm sinh học

Phú Thọ, 2018


i
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN

-----------------------

PHẠM THÙY LINH

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN 3:
SINH HỌC VI SINH VẬT - SINH HỌC 10 TẠI
TRƯỜNG THPT ĐOAN HÙNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành: Sư phạm sinh học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. Trần Thị Mai Lan

Phú Thọ, 2018


1

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Việc xác định đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT và phát triển nguồn
nhân lực đƣợc coi là ƣu tiên hàng đầu đối với giáo dục trong giai đoạn hiện
nay. Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã đƣa ra một trong những nhiệm vụ
trọng tâm là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển
nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao”.
Để nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ cốt lõi là đổi
mới PPDH theo hƣớng tích cực. Trong số các PPDH tích cực thì DHHT
nhóm nhỏ đã đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm bởi đặc điểm của DHHT là
thông qua hoạt động học tập, HS đƣợc hình thành và phát triển các kĩ năng
xã hội nhƣ: giao tiếp, ngôn ngữ, khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia
sẻ kinh nghiệm cũng nhƣ kiến thức từ đó phát triển tƣ duy, khả năng phát
hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh hội đƣợc kiến thức bài học và kiến
thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình thành, phát triển và rèn luyện
kĩ năng sống cho HS.
Phần 3: Sinh học vi sinh vật, sinh học 10 không chỉ cung cấp những
hiểu biết về vi sinh vật mà còn là cơ sở giải thích các hiện tƣợng các q trình
sinh học, ứng dụng vào thực tiễn đời sống và sản xuất để phịng trừ một số
bệnh, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe cho bản thân. Nhƣ vậy, nội dung phần này
thích hợp thiết kế hoạt động dạy học hợp tác nhóm nhỏ giúp HS hợp tác làm

việc cùng nhau, chia sẻ kiến thức, mở rộng các kiến thức thực tế và lĩnh hội
đƣợc nội dung bài học.
Chính vì lí do trên tôi chọn đề tài: “Sử dụng phƣơng pháp dạy học
hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần 3: Sinh học vi sinh vật - Sinh
học 10 tại trƣờng THPT Đoan Hùng”.


2

2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng cơ sở lí luận của PPDH hợp tác theo nhóm
nhỏ, vào trong dạy học phần 3: Sinh học vi sinh vật - sinh học 10 nhằm phát
triển các kĩ năng làm việc theo nhóm, khả năng phát hiện và giải quyết vấn
đề của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học sinh học
trong trƣờng phổ thông.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học sinh học ở
trƣờng THPT, phần 3: Sinh học vi sinh học - Sinh học 10.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu thuộc phần 3: Sinh học vi sinh vật - sinh học 10.
- Địa bàn thực hiện: trƣờng THPT Đoan Hùng.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích tổng hợp, phân tích lí thuyết về cơ sở lí luận của phƣơng
pháp sƣ phạm tƣơng tác, phƣơng pháp dạy học tích cực và đặc biệt là phƣơng
pháp dạy học hợp tác.
4.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phƣơng pháp quan sát: dự giờ tiết học của giáo viên sinh học có kinh
nghiệm trong đó có sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ.

+ Phƣơng pháp phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến
đóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm.
+ Phƣơng pháp điều tra kháo sát: sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập
thơng tin từ phía HS và GV để đánh giá sơ bộ về thực trạng sử dụng PPDH
hợp tác theo nhóm nhỏ.
4.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Trực tiếp dạy học một số tiết trong phần 3 sinh học vi sinh vật ở 4 lớp
10 tại trƣờng THPT Đoan Hùng có sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ.
Trong đó có 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng.


3

4.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu nhằm chứng minh giả thuyết khoa học bằng cách sử dụng
phần mềm Microsoft Excel, xác định các tham số đặc trƣng mang tính khách quan.
5. Cấu trúc đề tài
PHẦN I: MỞ ĐẦU
PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học lớp
10 - ở trƣờng THPT Đoan Hùng
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trên thế giới

4

Dạy học hợp tác không phải là một phƣơng pháp mới lạ, đó là một tƣ
tƣởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế giới dựa trên ý tƣởng tất cả cùng
làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt đƣợc mục đích cuối cùng. Ý
tƣởng này đƣợc John Amos Comenius (1592-1670) đƣa vào lớp học, khi ông
cho rằng HS sẽ học đƣợc nhiều hơn từ cách thức học tập nhƣ thế. Sau đó, ý
tƣởng này xây dựng thành PP, đƣợc phát triển và sử dụng rộng rãi tại vƣơng
quốc Anh vào những cuối thập niên 70 do Joesph Lancaster và Anderew bell
áp dụng.
Năm 1959, James Coleman nhận thấy tầm quan trọng của cách dạy học
theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi
thanh niên, ông đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh
tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng
nhau hợp tác [14].
Trong thập niên 1920-1930, Kurt Lewin đã đƣa ra khái niệm nhóm
phải có hai yếu tố: Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm
phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các thành viên. Tình trạng
căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn
thành mục tiêu [15].
Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng DHHT gắn với
các tên tuổi nổi tiếng nhƣ: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều
chứng minh đƣợc tính hiệu quả cao của PPDH theo hƣớng tạo cơ hội cho HS
hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tƣ duy nhận thức
và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh [16].
Sau nghiên cứu của Astin với 200 trƣờng Cao đẳng – Đại học về sự
tƣơng tác giữa ngƣời học và ngƣời học, giữa ngƣời dạy và ngƣời học là cơ sở
để phát huy tính tích cực, khả năng giao tiếp, tƣ duy, các hành vi xã hội khác
của ngƣời học. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức đƣợc áp

dụng trong một số trƣờng Đại học ở Mỹ và hội nghị nghiên cứu vấn đề học
hợp tác lần đầu đƣợc tổ chức tại Minneapolis [12].


5

Nhƣ vậy, PPDH hợp tác đƣợc hình thành và phát triển qua nhiều giai
đoạn bởi nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhƣng nhìn chung đều
đƣợc xây dựng trên cơ sở của 3 quan điểm: Quan điểm phát triển nhận thức;
quan diểm về hành vi; sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội.
Qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, q trình hình thành,
phát triển của PP này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi
cao khi áp dụng PPDH hợp tác vào trong giáo dục ở một số nƣớc trên thế giới
cũng nhƣ giáo dục Việt Nam ở mọi cấp học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ở Việt Nam
Phƣơng pháp dạy học hợp tác không phải là một phƣơng pháp mới lạ,
nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần đây ở các nƣớc phát triển.
Năm 2007, Đoàn Ngọc Anh đã nghiên cứu “Thiết kế giáo án dạy học
theo nhóm nhỏ kết hợp cơng nghệ thơng tin”. Trong đó nghiên cứu: cơ sở lí
luận về DHHT theo nhóm nhỏ; thiết kế 6 giáo án hóa học thuộc chƣơng oxi –
lƣu huỳnh, lớp 10; bƣớc đầu xây dựng các nội dung phù hợp để sử dụng
DHHT theo nhóm nhỏ [1].
Năm 2007, Nguyễn Thị Khánh Chi đã nghiên cứu “Thử nghiệm phƣơng
pháp hợp tác nhóm nhỏ và phƣơng pháp đóng vai trong dạy học mơn hóa lớp
10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”. Đề tài đã nghiên cứu:
sơ lƣợc về PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng, quy
trình tổ chức, hạn chế và vận dụng; một số hình thức sử dụng phƣơng pháp
hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học nhƣ trả lời câu hỏi trong phiếu học
tập, trả lời câu hỏi do giáo viên trực tiếp đƣa ra, thực hành thí nghiệm theo
nhóm, mơ tả thí nghiệm, quan sát hình vẽ hay mơ hình, hỏi đáp giữa các

nhóm, cùng nhau nghiên cứu nội dung bài học, giải bài tập hóa học theo
nhóm, thiết kế đƣợc 16 giáo án lớp 10 nâng cao [4].
Năm 2007, Trần Văn Đạt đã nghiên cứu “Sử dụng kiểu dạy học hợp
tác nhƣ một chiến lƣợc dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động của sinh viên”.


6

Đã khẳng định ƣu điểm của PPDH hợp tác: vai trị của GV khơng chỉ là
ngƣời chuyển tải thơng tin, giải thích sự kiện mà là ngƣời hoạch định, quản lí,
quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên trong quá trình tổ chức học hợp tác.
Bài viết cũng nêu nhƣợc điểm của PP nếu GV đứng lớp không làm trịn vai
trị của mình [6].
Năm 2007, Hồng Lê Minh đã nghiên cứu “Tổ chức dạy học hợp tác
trong mơn tốn ở trƣờng THPT”. Đề tài đề ra định hƣớng tổ chức DHHT
trong dạy và học bộ mơn tốn tốn ở trƣờng THPT, quy trình tổ chức giờ học
hợp tác, các biện pháp sƣ phạm nhằm nâng cao hiệu quả của PPDH hợp tác;
cách tổ chức, thiết kế giờ học hợp tác trong mơn tốn ở trƣờng THPT và có
minh họa cụ thể; đề ra chỉ tiêu đánh giá cá nhân thơng qua hoạt động nhóm và
ngƣợc lại [10].
Năm 2008, Nguyễn Thị Quỳnh Hƣơng đã nghiên cứu “Xây dựng nhóm
hợp tác cho học sinh phổ thơng”. Giới thiệu một số hình thức xây dựng nhóm
hợp tác có thể áp dụng đƣợc trong trƣờng học phổ thơng nhƣ: sắp xếp hình
mẫu cụ thể, sắp xếp đội hình, hợp tác đơi, trao đổi lần lƣợt theo vòng tròn, hội
thảo bàn tròn, dự án nhóm, ý tƣởng chung của nhóm, phỏng vấn ba bƣớc. Tác
giả khẳng định nhóm có thể tạo mơi trƣờng làm việc cụ thể - nơi mỗi cá nhân
đều đƣợc giao trách nhiệm và quyền hạn, nơi mà sự tin tƣởng đƣợc đặt lên
hàng đầu – có thể khuyến kích mọi ngƣời làm việc nhiệt tình hơn [9].
Năm 2009, Nguyễn Thị Thu Trang đã nghiên cứu “Vận dụng dạy học
hợp tác trong dạy học sinh học 11”. Trong đó nghiên cứu: cơ sở lí luận về

DHHT; quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT. Trong đó có nghiên
cứu: cơ sở lí luận về DHHT; quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng
DHHT; thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế; thiết kế hoạt động nhóm
dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm [11].
Năm 2010, Trịnh Văn Biểu đã nghiên cứu “Dạy học hợp tác – một xu
hƣớng mới của giáo dục thế kỉ XXI”. Bài viết ngắn gọn, nhƣng tác giả đã


7

giúp ngƣời cho bạn đọc có những cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình
thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền
nhƣ: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson, anh em nhà Johnson. Tác giả
đã phân tích khái niệm DHHT để ngƣời đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức
hợp ứng với một nhóm ngƣời ngƣời học. Bài viết nêu những đặc trƣng, ƣu
điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử
dụng phƣơng pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ
định hƣớng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế [3].
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc
hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Cơ sở tâm lí – xã hội học của dạy
học hợp tác là:
- Mỗi ngƣời đều có những điểm mạnh và những hạn chế nhất định.
Hợp tác sẽ giúp ngƣời ta hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tạo nên sức mạnh mới về
vật chất, trí tuệ, tinh thần…
- Con ngƣời vốn có tính tự trọng, muốn đƣợc ngƣời khác đánh giá cao,
vì vậy trƣớc tập thể họ thƣờng cố gắng để thể hiện bản thân.
- Trong xã hội hiện đại, con ngƣời thƣờng phụ thuộc, chịu sự rằng buộc

lẫn nhau ở những mức độ nhất định.
1.2.1.2. Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác
Qua khái niệm về DHHT, ta thấy học hợp tác có các đặc điểm nhƣ: các
cá nhân trong nhóm đều có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ
giữa các cá nhân trong nhóm phải đƣợc bình đẳng; tin tƣởng lẫn nhau; các cá
nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho nhau để
đạt đƣợc kết quả cuối cùng. Nhƣ vậy, học hợp tác thƣờng đƣợc toor chức
dƣới hình thức nhóm nhỏ khơng chỉ là cơng việc các HS ngồi cùng nhau một
cách cơ học, mà phải cùng nhau trao đổi thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh


8

nghiệm cho nhau và để sử dụng PPDH hợp tác thành cơng thì phải đảm bảo
năm yếu tố cơ bản là:
- Sự phụ thuộc tích cực.
- Tƣơng tác trực tiếp.
- Trách nhiệm cá nhân.
- Kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm.
- Nhận xét – rút kinh nghiệm và điều chỉnh nhóm.
1) Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong DHHT là sự phụ thuộc lẫn nhau
một cách tích cực, GV phải làm cho HS nhận thức đƣợc cả nhóm sẽ cùng
thành công hoặc là cùng thất bại, sự thành cơng của nhóm chỉ có thể đạt đƣợc
khi tất cả mọi thành viên đều thành cơng. Vì vậy mỗi thành viên trong nhóm
phải nỗ lực, gắn kết giúp đỡ nhau. Trong phạm vi tình huống học tập, mỗi HS
có hai trách nhiệm: một là tìm hiểu các tài liệu đƣợc giao – phần nhiệm vụ cá
nhân, hai là đảm bảo rằng tất cả các thành viên của nhóm phải đƣợc nội dung
mà mình đảm nhận – phần hợp tác. Có một số biện pháp để nâng cao tính phụ
thuộc tích cực của HS với nhau:
- Tạo sự phụ thuộc về mục đích – sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một

phiếu bài tập, các công việc chỉ là một trách nhiệm trọn vẹn, một thành viên
ăn điểm thay cho cả nhóm, mỗi thành viên thực hiện một nhiệm vụ nhất định.
- Sự phụ thuộc về phần thƣởng – cho điểm chung cả nhóm, điểm cá
nhân cộng với phần thƣởng của cả nhóm, khen thƣởng cả nhóm, khen thƣởng
bằng hiện vật.
- Sự phụ thuộc về nguồn học tập – hạn chế mỗi nhóm một bộ tài liệu,
mỗi thành viên có nguồn tài liệu cần thiết khác nhau.
- Sự phụ thuộc về vai trò – ngƣời ghi chép, ngƣời hỏi, ngƣời động viên,
ngƣời quan sát, và đặc biệt một số trƣờng hợp khơng có thủ lĩnh nhóm.


9

- Sự phụ thuộc về môi trƣờng – tổ chức khơng gian thảo luận nhóm
sao cho nâng cao sự hợp tác và phụ thuộc, ví dụ cho mỗi nhóm một khu vực
làm việc riêng.
2) Yếu tố cơ bản thứ hai là sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên trong
nhóm. HS phải thực sự làm việc cùng nhau, họ sẽ cùng thành công khi biết
chia sẻ tài liệu, kiến thức, kinh nghiệm, giúp đỡ, hỗ trợ, khuyến kích nhau,
cùng nỗ lực, cùng kiểm tra lẫn nhau, cùng thảo luận nội dung bài học. Việc
tƣơng tác trực tiếp sẽ có tác động tốt đối với HS nhƣ: tăng động cơ học tập,
gây hứng thú tìm hiểu, kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những ý tƣởng, kinh
nghiệm để giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó các kĩ năng sống sẽ đƣợc thay đổi
theo chiều hƣớng tích cực.
Những yếu tố đảm bảo cho sự tƣơng tác trực tiếp hiệu quả là:
- Sử dụng nhóm nhỏ, từ 4 – 6 HS.
- Tổ chức vị trí cho các thành viên ngồi kề nhau hay đối diện nhau.
- Sử dụng tên gọi của từng ngƣời và giao tiếp bằng ánh mắt với nhau
khi học tập.
- Khích lệ HS đặt câu hỏi lẫn nhau.

- GV dạy cho HS những kĩ năng xã hội và hợp tác khi cần thiết, ứng
với quan hệ và hoạt động cụ thể của nhóm hợp tác.
3) Yếu tố thứ ba là trách nhiệm của cá nhân. Nhóm hợp tác đƣợc tổ chức và
cấu trúc sao cho bảo đảm cá nhân có trách nhiệm với hoạt động của cả nhóm,
khơng trốn tránh cơng việc, mọi ngƣời đều phải tìm hiểu, đóng góp ý kiến cá
nhân vào trong việc giải quyết vấn đề của cá nhóm. Mỗi thành viên trong
nhóm đƣợc phân cơng thực hiện một vai trị nhất định và vai trò này sẽ đƣợc
thay đổi luân phiên nhau, để HS hiểu rằng không thể dựa vào ngƣời khác.
Những biện pháp để thực hiện tốt trách nhiệm của cá nhân:


10

- GV thiết kế hoạt động học tập đảm bảo:
 Mỗi thành viên trong nhóm đều có vai trị và cơng việc rõ ràng.
 Mỗi thành viên đều góp phần nhất định vào nhiệm vụ chung.
 Mỗi thành viên đều có nguồn tài liệu cần thiết cho học tập.
- Các thành viên quan tâm và thƣờng xuyên cổ vũ cho nhau.
- Mọi ngƣời phải hiểu cơng việc của mình phụ thuộc vào những thành
viên khác.
- Cá nhân phải ý thức rằng kết quả của cá nhân sẽ ảnh hƣởng đến các
thành viên trong nhóm.
- Khi cần kiểm tra, GV có thể kiểm tra mức độ tự giác làm việc cộng
tác giữa các cá nhân bằng nhiều hình thức khác nhau nhƣ: làm bài kiểm tra cá
nhân, kiểm tra một HS bất kì về cơng việc của cả nhóm, quan sát nhóm làm
việc và ghi chép tần số làm việc của mỗi cá nhân, đề nghị HS giảng lại những
gì đã học đƣợc từ những ngƣời khác.
- Ngoài ra số lƣợng HS trong nhóm phải đƣợc giới hạn, bởi khi số
lƣợng HS ít thì trách nhiệm cá nhân sẽ đƣợc nâng cao.
Khi đạt đƣợc yếu tố này, thông qua các hoạt động hợp tác mỗi HS sẽ

nhận thấy mình thật sự trƣởng thành hơn, mạnh mẽ hơn so với trƣớc khi chƣa
thạm gia vào nhóm hợp tác.
4) Yếu tố kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm, yếu tố này địi hỏi HS phải có kĩ
năng làm việc trong nhóm nhỏ nhƣ biết cách trao đổi thơng tin, lắng nghe
ngƣời khác, trình bày báo cáo, biết cách trao đổi và thảo luận, biết cách tóm
tắt và xử lí thơng tin, thậm chí nếu cần phải biết cách thuyết phục ngƣời khác.
Ngoài việc trao đổi thơng tin bằng ngơn ngữ, cá nhân cịn phải biết truyền tin
bằng các cử chỉ phi ngôn ngữ qua ánh mắt, sắc mặt, nụ cƣời…


11

Trong q trình tổ chức học tập theo nhóm, GV cần chú ý đến việc
hƣớng dẫn HS thực hiện và rèn luyện các kĩ năng. Việc dạy và rèn luyện kĩ
năng hoạt động hợp tác nhóm có thể trải qua các bƣớc nhƣ:
- Làm cho HS cảm thấy nhu cầu cần có kĩ năng: giao tiếp, xã hội, giải
thích cho HS hiểu đƣợc tầm quan trọng của các kĩ năng này trong cuộc sống
hàng ngày.
- Qua mỗi bài học, GV chỉ nên chú ý hay rèn luyện 1 – 2 kĩ năng mềm
phù hợp với nội dung bài học và hình thức hoạt động.
- Thƣờng xun xử lí các tƣơng tác nhóm, tức là cả nhóm cùng ngồi lại
đánh giá, rút kinh nghiệm những điều đã và chƣa làm đƣợc của từng thành
viên hay cả nhóm.
5) Yếu tố thứ năm không thể thiếu đƣợc là sự đánh giá để rút ra bài học kinh
nghiệm cho những lần hoạt động sau. Yếu tố này địi hỏi các thành viên trong
nhóm tự nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động hợp tác của từng thành viên,
cùng đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu của nhóm, mối quan hệ phối hợp
giữa các thành viên trong nhóm nhƣ thế nào, cơng việc của mỗi cá nhân có
hữu ích hay khơng từ đó xem xét đến việc thay đổi hay giữ nguyên nhóm hoạt
động cho những lần hợp tác tiếp theo.

Có hai hình thức nhận xét, đánh giá: nhận xét của các thành viên trong
nhóm và nhận xét của HS hay GV về hoạt động nhóm.
1.2.2. Cơ sở khoa học của việc dạy học hợp tác
1.2.2.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm của triết học Mác – Lênin, xã hội suy cho cùng là sản
phẩm của sự tác động qua lại giữa những con ngƣời với nhau. Con ngƣời tạo
ra xã hội, là thành viên của xã hội. Do đó, mỗi con ngƣời ln tồn tại trong
mối liên hệ chặt chẽ với những ngƣời khác, mỗi cá nhân là một đơn vị cấu
thành nên tập thể, liên kết với tập thể thông qua lợi ích của chính cá nhân và


12

lợi ích của tập thể. Trong q trình vận động, sự phát triển của cá nhân và của
tập thể tất nhiên sẽ xuất hiện nhiều mâu thuẫn, mâu thuẫn giữa cá nhân với cá
nhân, giữa cá nhân với tập thể. Tuy nhiên, mâu thuẫn chính là động lực thúc
đẩy sự phát triển và cơ sở để giải quyết mâu thuẫn chính là sự kết hợp hài hịa
giữa cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trƣớc tập thể.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lý học
Theo tâm lý học đại cƣơng
Hoạt động là phƣơng thức tồn tại của con ngƣời. Hoạt động của con
ngƣời là hoạt động có mục đích, mang tính xã hội, mang tính cộng đồng,
đƣợc thực hiện bằng những thao tác nhất định với những cơng cụ nhất định.
Vì vậy, mỗi loại hoạt động sẽ có những u cầu nhất định và địi hỏi ở con
ngƣời những phẩm chất tâm lí nhất định. Quá trình tham gia hoạt động làm
cho con ngƣời hình thành những phẩm chất đó. Vì thế, nhân cách của họ đƣợc
hình thành và phát triển [5].
Giao tiếp là điều kiện tồn tại của mỗi cá nhân và của cả xã hội lồi
ngƣời. Chỉ có mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau mới hình thành nên xã
hội lồi ngƣời. Mỗi cá nhân không thể phát triển theo kiểu ngƣời và không thể

trở thành nhân cách nếu không đƣợc giao tiếp với những ngƣời khác. Giao
tiếp là một trong những nhu cầu xã hội cơ bản nhất và xuất hiện sớm nhất hay
có thể nói là nhu cầu bẩm sinh của con ngƣời. Giao tiếp là một nhân tố hay
con đƣờng cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách. C.Mác đã từng viết:
“Sự phát triển của mỗi cá nhân đƣợc quy định bởi sự phát triển của tất cả các
cá nhân khác mà nó giao lƣu một cách trực tiếp hoặc gián tiếp với họ” [5].
Nhƣ vậy, có thể khẳng định rằng, giao tiếp là hình thức đặc trƣng cho
mối quan hệ ngƣời – ngƣời, là nhân tố cơ bản của việc hình thành và phát
triển ý thức, nhân cách. Giao tiếp và hoạt động của con ngƣời chỉ diễn ra
trong cộng đồng, trong nhóm và tập thể.


13

Theo hai quy luật phát triển trẻ em của thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển
các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vugostxki:
+ Quy luật thứ nhất về phát triển của trẻ em: Quy luật về sự tƣơng tác giữa
các cá nhân trong quá trình hình thành các chức năng tâm lí cấp cao.
Quy luật này phản ánh quan hệ đặc trƣng của cá nhân với xã hội. Quan
hệ giữa các chức năng tâm lí cấp cao không bao giờ là quan hệ trực tiếp vật
chất (Vật lí) giữa cá thể ngƣời với ngƣời, chúng là các hình thức hợp tác xã
hội mang tính chất tập thể, trong quá trình phát triển đã trở thành phƣơng
tiện thích ứng của cá nhân, các dạng hành vi và tƣ duy cá nhân. Nói các
khác, chức năng tâm lí cấp cao xuất hiện từ các hình thức hành vi xã hội
mang tính chất tập thể (sự suy nghĩ khơng phải đƣợc nảy sinh trƣớc cuộc
tranh luận mà nảy sinh trong cuộc tranh luận. Ngôn ngữ bên trong đƣợc nảy
sinh từ ngơn ngữ bên ngồi qua giao tiếp xã hội) [5].
+ Quy luật thứ hai về phát triển của trẻ em: Quy luật về sự phát sinh xã hội
của các dạng hành vi cấp cao.
Quy luật cơ bản của quá trình này là: “Bất kì chức năng tâm lí cấp cao

của trẻ em trong quá trình phát triển đều đƣợc thể hiện hai lần, lần đầu là hoạt
động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài; lần thứ hai
là hoạt động cá nhân, là chức năng tâm lí bên trong” [5].
Dựa vào hai cơ sở tâm lí học ở trên, có thể phần nào khẳng định đƣợc
rằng, tổ chức dạy học theo nhóm sẽ góp phần vào sự phát triển nhận thức của
học sinh.
1.2.2.3. Cơ sở xã hội học
Nhóm nhỏ là nơi giao lƣu giữa các tác động từ xã hội đến các tác động
phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội; là nơi điều chỉnh hành vi của các cá nhân,
đồng thời các q trình tâm lí cá nhân đƣợc hình thành. Nhƣ vậy, nhóm nhỏ là
nơi diễn ra q trình xã hội hố từng cá nhân. Nhóm nhỏ có vai trị nhƣ sau:


14

- Nhóm nhỏ là mơi trƣờng ni dƣỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt
chẽ giữa cá nhân với xã hội, nơi khuyến khích con ngƣời làm việc.
- Nhóm nhỏ là nơi chú trọng đến tính tồn diện con ngƣời, nơi bộc lộ
rõ những ƣu và khuyết điểm của mỗi cá nhân.
- Nhóm nhỏ duy trì tinh thần đồn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau
giữa kết cấu chính thức và kết cấu khơng chính thức.
Vì tính chất xã hội đó, từ rất lâu đã tổ chức dạy học theo hình thức hoạt
động nhóm, tạo mơi trƣờng giúp HS khơng những có thể tự lực chiếm lĩnh
kiến thức mà cịn có điều kiện phát triển trí tuệ bậc cao, hình thành nhân cách
và hồ nhập đƣợc vào đời sống cộng đồng.
1.2.3. Cách chia nhóm
Tùy thuộc vào nội dung học tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học
tập và trình độ của học sinh mà có các cách chia nhóm khác nhau, thƣờng có
các cách chia nhóm sau:
a. Chia ngẫu nhiên: thƣờng đƣợc tiến hành khi không cần sự phân biệt giữa

các đối tƣợng học sinh, nhiệm vụ không khác nhau nhiều về nội dung, cùng
chung yêu cầu.
GV có thể chia theo tổ, theo bàn. Cách chia nhóm này có ƣu điểm là
HS khơng phải di chuyển, hạn chế mất trật tự.
b. Chia theo trình độ:
- Chia thành các nhóm có cùng trình độ: áp dụng khi có sự phân hóa về
mức độ khó, dễ của nội dung bài học cho từng đối tƣợng, thƣờng chia thành 4
nhóm: giỏi, khá, trung bình và yếu.
GV có thể có những yêu cầu khác nhau đối với từng nhóm trong cách
giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập, có thể gọi ý cho nhóm yếu, đƣa ra yêu
cầu cao hơn cho những nhóm khá, giỏi.


15

Ƣu điểm: Tác động đến từng đối tƣợng trong lớp, khuyến kích, động
viên các em, tạo hƣớng thú học tập cho cả lớp.
Nhƣợc điểm: Việc đánh giá đúng trình độ của HS để chia vào các nhóm
là rất khó và phải thận trọng vì trình độ của HS có thể thay đổi theo thời gian
và đôi khi ranh giới chƣa rõ ràng.
- Chia nhóm khác trình độ: thƣờng đƣợc sử dụng khi nội dung hoạt
động học cần có sự hỗ trợ lẫn nhau. Ví dụ: khi tổ chức thực hành ngồi lớp
học, ơn tập, vận dụng kiến thức vào thực tế. Trong trƣờng hợp này, vai trị của
nhóm trƣởng rất quan trọng, để phân công nhiệm vụ cho các thành viên.
c. Chia nhóm theo sở trƣờng: thƣờng đƣợc tiến hành trong các buổi ngoại
khóa, mỗi nhóm gồm những học sinh cùng sở trƣờng, hứng thú.
Tóm lại, có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách đều có ƣu và
nhƣợc điểm riêng, GV cần phải cân nhắc dựa vào mục tiêu bài học, loại bài
học, khơng gian học tập, trình độ, sở trƣờng của HS để chọn cách chia nhóm
phù hợp.

Do điều kiện về cơ sở vật chất ở trƣờng phổ thông nƣớc ta hiện nay:
bàn ghế cố định, không gian lớp học bị hạn chế nên cách chia nhóm phổ biến
nhất là cách chia nhóm ngẫu nhiên. Để khắc phục nhƣợc điểm của cách chia
nhóm này, GV cần chú ý: nhiệm vụ giao cho mỗi nhóm phải rõ ràng và phải
điều hành cho mỗi HS của nhóm đều hoạt động tích cực, đảm bảo các thành
viên phối hợp hoạt động tốt.
1.2.4. Cơ cấu tổ chức và hoạt động nhóm
a. Cơ cấu tổ chức: Một nhóm thƣờng gồm có:
- Nhóm trƣởng: thƣờng là ngƣời có kiến thức vững vàng, có năng lực
lãnh đạo, làm nhiệm vụ phân công công việc, điều khiển hoạt động của nhóm,
chỉ đạo việc thảo luận, rút ra kết luận cuối cùng và có thể sẽ đại diện nhóm
báo cáo kết quả hoạt động của nhóm.


16

- Thƣ kí: tổng hợp và ghi chép kết quả báo cáo của các thành viên,
ghi lại các hoạt động và kết quả hoạt động của nhóm, có thể nộp cho GV
khi có yêu cầu.
- Các thành viên: tùy vào mục đích, nội dung và yêu cầu của nhiệm vụ
đƣợc giao, các nhóm có thể có các phân cơng khác nhau: các thành viên có
thể thực hiện cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau.
- Trong phƣơng pháp nhóm chun gia cịn có thêm các chun gia:
các chun gia đƣợc chun mơn hóa từng nhiệm vụ riêng tùy thuộc vào sở
trƣờng, năng lực riêng, có thể đóng vai trị tham mƣu, cố vấn trong nhóm.
b. Cách tổ chức hoạt động nhóm:
Có nhiều cách tổ chức hoạt động nhóm, trong đó thƣờng sử dụng các
kiểu nhóm nhƣ: nhóm rì rầm, nhóm gánh xiếc, nhóm bể cá, nhóm chuyên gia...
- Nhóm rì rầm: trao đổi nhỏ trong cặp 2 – 3 ngƣời ngồi cạnh nhau trƣớc
khi chia sẻ ý kiến trong lớp.

- Nhóm bể cả: một nhóm đang hoạt động đƣợc quan sát im lặng bởi
một nhóm HS khác để học cách lập luận. Sau đó trao đổi kinh nghiệm về cách
thảo luận, về cách hoạt động nhóm.
- Nhóm gánh xiếc: Các nhóm tiến hành giải quyết cùng một nhiệm vụ
lớn có chứa các nhiệm vụ nhỏ hơn theo thứ tự khác nhau. Nhƣ vậy, vào một
thời điểm bất kì mỗi nhóm sẽ có các hoạt động khác nhau, xong cuối cùng các
nhóm đều thực hiện xong tất cả các nhiệm vụ nhỏ. Cách tổ chức hoạt động
nhóm này cho phép tiến hành các bài tập có địi hỏi dụng cụ và đồ dùng thí
nghiệm nhƣng lại khơng có đủ cho cả lớp.
- Nhóm chuyên gia: trong nhóm có một số thành viên có kiến thức tốt
về một số lĩnh vực đƣợc xem là chun gia, có vai trị tham mƣu, cố vấn cho
cả nhóm về lĩnh vực ấy.


17

1.2.5. Ưu điểm và nhược điểm
a. Ƣu điểm:
- Giúp GV giảm thiểu thuyết trình, tăng cƣờng hoạt động của HS,
phát huy tính chủ động sáng tạo trong học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới
phƣơng pháp dạy học.
- Phƣơng pháp dạy học hợp tác giúp việc lĩnh hội kiến thức trở nên dễ
dàng hơn: nó cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, những lỗi sai sẽ đƣợc các thành viên trong nhóm góp ý,
sửa chữa. Trong khi trao đổi có hoạt động HS dạy lẫn nhau, đây là hoạt động
cho khả năng lƣu trữ thơng tin lớn nhất. Do đó, bài học trở thành q trình
học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
- Phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác để
giải quyết vấn đề: tuy là làm việc theo nhóm nhƣng mỗi cá nhân đều phải nỗ
lực, đảm nhận nhiệm vụ của mình. Do đó, phƣơng pháp này dạy cho HS biết

hợp tác nhƣng cũng không làm mất đi khả năng làm việc cá nhân.
- Phƣơng pháp dạy học hợp tác làm cho HS sôi nổi hơn vì HS đƣợc
tranh luận, thảo luận để tiếp thu kiến thức, đồng thời cũng tạo khơng khí thi
đua giữa các nhóm, từ đó tạo nên hứng thú học tập. Trao đổi trong nhóm nhỏ
là cơ hội cho HS nhút nhát, ý thức phát biểu tham gia xây dựng bài, giúp các
em tự tin hơn.
- Qua hoạt động nhóm nhiều kĩ năng xã hội thơng thƣờng đƣợc hình
thành và phát triển ở HS: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn
trong nhóm, kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng tập hợp ghi chép, kĩ năng báo cáo, trình
bày một vấn đề. Ngồi ra, HS cịn có cơ hội thực hành các kĩ năng trí tuệ bậc
cao nhƣ so sánh, đánh giá, tổng hợp, phân tích...
- Về tình cảm, thái độ: phƣơng pháp dạy học hợp tác giúp HS có thái
độ, trách nhiệm cao trong giúp đỡ bạn học, hình thành nhóm học tập đồn kết.


18

Đồng thời, giúp HS hình thành các phẩm chất và nhân cách rất quý trong cuộc
sống hiện đại đó là tính hợp tác, thói quen nghiên cứu và tự học suốt đời.
b. Nhƣợc điểm:
- Phụ thuộc rất nhiều vào ý thức chủ quan ngƣời học: nếu các thành
viên trong nhóm có ý thức hợp tác kém hoặc có tính ỷ lại thì phƣơng pháp dạy
học hợp tác khơng những khơng phát huy đƣợc tác dụng, xuất hiện một số
thành phần thụ động ăn theo…
- Việc tổ chức dạy học hợp tác gặp một số khó khăn:
+ Khơng gian lớp chật hẹp.
+ Thời gian hạn chế chỉ trong một tiết học.
+ Ổn định trật tự lớp bị hạn chế.
+ Hoạt động nhóm mất khá nhiều thời gian.
- Việc quản lí, giám sát và đánh giá từng thành viên trong nhóm cũng

gặp khó khăn do GV cùng một lúc phải quan sát nhiều nhóm trong lớp.
- Kết quả kiểm tra cả nhóm chƣa thấy rõ đƣợc sự nỗ lực của mỗi cá
nhân và chƣa có sự cơng bằng điểm số cho mỗi thành viên.
- Trong q trình hoạt động nhóm, các HS có học lực khá, giỏi sẽ quyết
định kết quả thảo luận do vậy chƣa chú trọng đƣợc sự đóng góp của HS kém,
dẫn đến hiện tƣờng ăn theo, chi phối, tách nhóm…
- Đơi khi sự thi đua giữa các nhóm bị trở thành ganh đua.
1.2.6. Các biện pháp khắc phục nhược điểm
Nhƣợc điểm lớn nhất của phƣơng pháp dạy học hợp tác là ở khâu tổ chức
hoạt động và kiểm tra, đánh giá. Để phát huy những ƣu điểm đồng thời khắc
phục những nhƣợc điểm của phƣơng pháp này, các nhà nghiên cứu đã phân
thành hai trƣờng phái chính: trƣờng phái cấu trúc và trƣờng phái nguyên tắc.
- Trƣờng phái cấu trúc: nhấn mạnh kết cấu đa dạng của dạy học hợp
tác, đó là một tổ chức đƣợc sắp xếp, quản lí và ứng dụng tùy thuộc vào hồn
cảnh cụ thể, điểm quan trọng trong trƣờng phái này là sự linh hoạt trong kết
cấu và sự bổ khuyết phần nội dung. Công thức cơ sở: cấu trúc + nội dung =


19

hoạt động nhóm, trong đó cấu trúc đã đƣợc định sẵn cịn nội dung tùy thuộc
hồn cảnh dạy học.
Trong trƣờng phái cấu trúc có một số cấu trúc sau: Jigsaw (gắn liền với
tên tuổi của Aronson), STAD (Student Teams Achievement Division), TGT
(Team Game Tournament)…
+ Cấu trúc Jigsaw: mỗi thành viên đƣợc giao nhiệm vụ tìm hiểu và nắm
vững một phần của bài học, các thành viên có cùng chủ đề thảo luận với nhau
và trở thành chuyên gia trong một khoảng thời gian nhất định. Sau đó các
thành viên này trở về nhóm mình và giảng lại cho cả lớp nghe, đảm bảo cho
mọi ngƣời đều nắm vững đƣợc toàn bộ nội dung của bài học. Bài kiểm tra cá

nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã
ghép vào nhau.
Đây là cấu trúc đƣợc đánh giá là ƣu việt nhất và có hiệu quả cao nhất,
nó đề cao sự tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong
nhóm, loại bỏ gần nhƣ triệt để sự ăn theo, chi phối, tách nhóm.
Ở Việt Nam, Jigsaw có thể áp dụng đƣợc do tính hiệu quả về thời gian
cao và hệ thống điểm số linh hoạt. GV có thể áp dụng Jigsaw trong tiết ôn tập,
luyện tập, tổng kết kiến thức.
+ Cấu trúc STAD: mỗi nhóm HS giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lƣỡng
về bài học đƣợc giao, tuy nhiện phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân. Tính ƣu
việt của cấu trúc này thể hiện ở cơ chế đánh giá: dựa trên sự nỗ lực của bản
thân chứ không phải sự hơn kém nhau về khả năng:
Cơ chế đánh giá theo cấu trúc STAD:
Thành viên Điểm lần 1

Điểm lần 2

Chỉ số cố gắng

1

9

9

0

2

5

6

1

3

6

9

3

…

…

…

…


20

Sau đó tính tổng chỉ số cố gắng của cả nhóm để đánh giá giữa các
nhóm với nhau. Nhƣ vậy, một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm
bằng sự cố gắng của bản thân. Cơ chế chấm điểm này có những ƣu điểm:
Loại bỏ đƣợc phần lớn các hiện tƣợng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng cao sự đóng góp này
thành nhân tố quyết định.

+ Cấu trúc TGT: hoạt đọng nhóm cũng tƣơng tự STAD nhƣng cơ chế
đánh giá đổi khác. GV chia nhóm dựa vào khả năng, trong đó các thành viên
số một của từng nhóm có sức học tƣơng đƣơng nhau, tƣơng tự với các thành
viên cịn lại. Q trình kiểm tra đánh giá đƣợc biến thành những cuộc so tài
của những thành viên cùng số ở các nhóm, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra
đƣợc sử dụng để tính điểm.
Cấu trúc này ngồi tính ƣu việt nhƣ cấu trúc STAD cịn có chú ý đến sự
tƣơng đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá, vì vậy thể hiện rõ hơn sự
cơng bằng của điểm số.
Ngồi ra trong trƣờng phái cấu trúc cịn có một số tên tuổi lớn, đó là
Kagan với những hệ thống cấu trúc chính sau: xây dựng nhóm, xây dựng lớp,
cấu trúc kiến thức cần lĩnh hội, cấu trúc kĩ năng suy luận, kĩ năng cấu trúc
chia sẻ thông tin, cấu trúc kĩ năng giao tiếp, cấu trúc kĩ năng xã hội…
- Trƣờng phái nguyên tắc: đại biểu tiêu biểu là hai anh em Johnson,
theo họ bất kì một hoạt động, một cấu trúc dạy học hợp tác nào cũng phải
đảm bảo năm nguyên tắc, chỉ cần thiếu một trong năm nguyên tắc sẽ thất bại,
đó là:
+ Phụ thuộc tích cực
+ Trách nhiệm cá nhân
+ Tƣơng tác tích cực trực tiếp


21

+ Kĩ năng xã hội
+ Đánh giá rút kinh nghiệm
Hai trƣờng phái trên với những ƣu và nhƣợc điểm riêng, song song
cùng phát triển nhƣng không hề mâu thuẫn mà chúng bổ sung cho nhau, có
mối quan hệ mật thiết giúp phƣơng pháp dạy học hợp tác đạt hiệu quả cao.
Ngƣời GV trong quá trình dạy học hợp tác phải đặt ra vấn đề sử dụng

cấu trúc nào cho phù hợp với nội dung kiến thức, với mục đích truyền đạt?
phải luôn tuân theo nguyên tắc nào khi dạy học? Trả lời đƣợc những câu hỏi
đó và vận dụng một cách linh hoạt đồng nghĩa với việc bạn đã khắc phục
đƣợc những nhƣợc điểm và phát huy đƣợc các ƣu điểm của phƣơng pháp dạy
học hợp tác.
1.2.7. Một số chú ý giúp nâng cao hiệu quả sử dụng của PPDH hợp tác theo
nhóm nhỏ
a. Đối với giáo viên:
Cần chú ý vai trị của GV khi tổ chức hoạt động nhóm là:
+ Thu thập thông tin về ngƣời học.
+ Lựa chọn mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt đƣợc khi hoạt động nhóm.
+ Quyết định số lƣợng HS, cách chia nhóm, cách tổ chức hoạt động
nhóm, chuẩn bị cơ sở vật chất, tài liệu hợp lí.
+ Giám sát can thiệp, hỗ trợ HS.
+ Đánh giá hoạt động nhóm về ý thức làm việc và kết quả làm việc.
Trên cơ sở ý thức đƣợc vai trị của mình nhƣ đã nêu trên, ngƣời GV
phải chú ý các điểm sau:
- Tùy vào mục đích dạy học, nội dung và yêu cầu cũng nhƣ mức độ
khó, dễ của kiến thức mà lựa chọn cách chia nhóm phù hợp.


22

- Nhiệm vụ giao cho các nhóm phải rõ ràng cụ thể, phải có mức độ địi
hỏi nhất định để tạo động cơ, hứng thú cho HS, để các em nhận thấy đƣợc tác
dụng của hoạt động nhóm. Tùy vào mục đích dạy học mà có thể giao cho các
nhóm những nhiệm vụ khác nhau hoặc giống nhau, cịn có thể giao cho mỗi
nhóm một vấn đề hay một số vấn đề thảo luận.
- Cần xác định đúng trọng tâm nội dung kiến thức cần truyền đạt để
đƣa ra nhiệm vụ phù hợp, tránh tình trạng lệch hƣớng bài dạy gây cho HS khó

khăn trong việc xác định nội dung cần nắm đƣợc.
- GV sau khi giao nhiệm vụ phải cụ thể hóa những yêu cầu và khống
chế về mặt thời gian để tránh tình trạng thiếu thời gian.
- GV phải đặc biệt chú ý khâu tổ chức và quản lí lớp, quản lí hoạt động
của các nhóm, sao cho vừa giữ đƣợc trật tự nhƣng vẫn đảm bảo các nhóm hoạt
động tốt và các thành viên trong nhóm đều phải làm việc, không đƣợc ỷ lại.
- GV phải thƣờng xuyên theo dõi để có thể giúp đỡ, định hƣớng, điều
chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hƣớng.
- Khi HS báo cáo kết quả, không nhất thiết cứ phải nhóm trƣởng báo
cáo mà nhóm có thể cử một thành viên đại diện khác hay GV có thể chỉ định
bất kì, hoặc với những nhiệm vụ phức tạp có thể luân phiên mỗi ngƣời báo
cáo một phần. Làm nhƣ vậy sẽ đòi hỏi tất cả các em đều phải tập trung, chú ý
và tham gia đóng góp ý kiến, đồng thời còn tạo điều kiện cho tất cả các thành
viên đều có cơ hội nhƣ nhau để rèn luyện khả năng trình bày vấn đề trƣớc
đám đơng.
- GV phải có sự đánh giá cơng bằng giữa các nhóm và có sự theo sát
các thành viên trong nhóm, có nhận xét cụ thể ai tích cực, ai chƣa tích cực để
có những biện pháp khen thƣởng kịp thời, khuyến khích, động viên các em
tham gia tích cực hơn.


23

Cách tốt nhất để theo dõi sự tham gia, tiến bộ của nhóm là phải kết hợp
đƣợc các yếu tố:
+ Theo dõi trực tiếp và ghi chép.
+ Thảo luận với các cá nhân, với nhóm hoặc với cả lớp.
+ Theo dõi, đánh giá các câu trả lời của các thành viên trong nhóm.
GV nên có một quyển sổ ghi lại những nhận xét hoặc có thể giao cho
một HS ghi chép.

- GV phải tạo đƣợc động cơ hứng thú đồng thời tạo khơng khí thoải
mái, tơn trọng ý kiến của HS để các em tích cực thảo luận, phát biểu ý kiến
xây dựng bài, khơng nên q gị bó, rập khn nhƣng cũng khơng nên để xảy
ra tình trạng tự do quá.
- GV phải luôn chủ động trong việc định hƣớng thảo luận, khơng đƣợc
vì q say sƣa thảo luận, tranh luận một vấn đề nào đó mà lệch hƣớng.
- Đặc biệt cần chú ý kết hợp phƣơng pháp dạy học hợp tác với các
phƣơng pháp dạy học khác một cách phù hợp.
b. Đối với học sinh:
- Phải có sự chuẩn bị về kiến thức cũ có liên quan, có sự động não tƣ duy.
- Phải có ý thức tự giác, tích cực chủ động tham gia thảo luận, khơng
đƣợc ỷ lại vào ngƣời khác.
- Phải đƣợc làm quen dần với phƣơng pháp, khi HS đã quen với
phƣơng pháp dạy học hợp tác thì hiệu quả đạt đƣợc sẽ cao hơn.
- Phải có tinh thần đồn kết, biết lắng nghe ý kiến ngƣời khác, biết đảm
nhận nhiệm vụ của mình, biết biểu đạt quan điểm của mình, nhận xét, góp ý
cho những ý kiến của ngƣời khác.