Vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn toán lớp 10 nhằm phát huy tính tích cực học tập cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

HÀ THỊ LÊ NA

VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG
DẠY HỌC MƠN TỐN LỚP 10 NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Toán

Phú Thọ, 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND TỈNH PHÚ THỌ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

HÀ THỊ LÊ NA

VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG
DẠY HỌC MƠN TỐN LỚP 10 NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Toán
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thanh Tuyên

Phú Thọ, 2021


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn là nghiên cứu của riêng bản thân tôi,
các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực đƣợc
tổng hợp trong q trình nghiên cứu của bản thân tơi và các trích dẫn
trong luận văn đƣợc chỉ rõ.
Tác giả luận văn

Hà Thị Lê Na


ii
LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, cô giáo và
cán bộ viên chức của Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng đã giúp đỡ nhiệt tình trong suốt
khóa học và trong q trình nghiên cứu đề tàì.
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn
Thị Thanh Tuyên ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn tôi thực hiện luận văn này. Cô đã
hƣớng dẫn và truyền cảm hứng cho tơi hồn thành đƣợc cơng việc theo đúng yêu
cầu về chất lƣợng và thời gian.
Trong quá trình tác giả học tập và nghiên cứu đề tài, tôi đã nhận đƣợc sự
giúp đỡ tận tình và tạo điều kiện thuận lợi của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và
các em học sinh Trƣờng THPT Gia Phù, THPT Phù Yên, Huyện phù Yên, Tỉnh Sơn
La, các thầy cô thuộc tổ Toán của hai Trƣờng THPT Phù Yên, THPT Gia Phù thuộc

huyện Phù Yên, Tỉnh Sơn La. Bên cạnh đó, những ngƣời thân trong gia đình và bạn
bè đã luôn động viên, giúp đỡ tôi về mọi mặt.
Trong quá trình làm luận văn bản thân tơi khơng tránh khỏi những thiếu sót,
hạn chế. Kính mong nhận đƣợc sự đóng góp q báu của các thầy giáo, cơ giáo, các
nhà khoa học và bạn bè đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, tháng 1 năm 2021
Học viên thực hiện

Hà Thị Lê Na


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ......................................................... v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................vi
PHẦN I: MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu.............................................................................................. 3
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:............................................................................. 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................... 4
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận .......................................................................... 4
7.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát ............................................................................ 4
7.3. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm ..................................................................... 4

7.4. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia ..................................................................... 5
7.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 5
PHẦN II. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU .................................................................. 6
1. Những kết quả nghiên cứu của thế giới .................................................................. 6
2. Những kết quả nghiên cứu ở trong nƣớc ................................................................ 9
PHẦN III. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................... 14
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 14
1.1. Định hƣớng đổi mới trong giáo dục ................................................................... 14
1.2. Đánh giá q trình trong dạy học mơn tốn ....................................................... 15
1.3. Tính tích cực của học sinh trong học tập ........................................................... 38
1.4. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh lớp 10 THPT ..................................... 40
1.5. Đặc điểm mơn Tốn lớp 10 trong chƣơng trình GDPT hiện nay ...................... 41


iv
1.6. Các yêu cầu của đánh giá quá trình đối với dạy học mơn Tốn cho HS lớp 10
THPT ......................................................................................................................... 45
1.7. Thực trạng đánh giá quá trình trong dạy học mơn tốn ở trƣờng THPT tỉnh Sơn
La hiện nay ................................................................................................................ 46
Chƣơng 2. VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC MƠN
TỐN LỚP 10 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC
SINH.......................................................................................................................... 55
2.1. Lƣu ý về chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ mơn Tốn lớp 10 ở trƣờng phổ
thông hiện nay ........................................................................................................... 55
2.2. Nguyên tắc của việc đề xuất biện pháp vận dụng đánh giá quá trình trong dạy
học mơn tốn lớp 10 theo hƣớng phát huy tính tích cực học tập cho học sinh. ........ 55
2.3. Định hƣớng vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học mơn tốn lớp 10 nhằm
phát huy tính tích cực học tập cho học sinh .............................................................. 57
2.4. Đề xuất một số biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học mơn Tốn lớp 10
nhằm phát huy tính tích cực học tập cho học sinh .................................................... 58

2.5. Minh hoạ đánh giá q trình trong một số bài dạy mơn tốn lớp 10. ................ 74
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 97
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 97
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................... 97
3.3. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................... 97
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................. 98
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................... 98
3.6. Kiểm nghiệm ....................................................................................................102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................104
1. Kết luận ...............................................................................................................104
2. Khuyến nghị ........................................................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................107


v
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Bảng đặc điểm các dạng phƣơng trình đƣờng thẳng ....................... 28
Bảng 1.2. Kết quả nhận thức của GV và HS về đánh giá KQHT .................... 48
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát nhận thức về đánh giá quá trình ........................... 48
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng câu hỏi ....................................... 49
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát phản hồi sau giờ học ............................................ 50
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát mức độ tổ chức thảo luận nhóm và nhu cầu HS . 50
Bảng 1.7. Kết quả khảo sát về tần suất thực hiện việc kiểm tra, đánh giá ....... 51
Bảng 2.1. Tiêu chí sử dụng trong đánh giá q trình ....................................... 74
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát mơn Tốn ............................................................. 97
Bảng 3.2. Quy trình thực nghiệm ..................................................................... 98
Bảng 3.3. Bảng phân bố bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ...............................100

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ tƣ duy về hàm số ..................................................................... 29
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ chu kỳ thực hiện đánh giá quá trình ....................................... 33

vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

Tr

Trang

TS

Tiến sĩ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

Nxb

Nhà xuất bản

KQHT

Kết quả học tập

QTDH

Quá trình dạy học

GDĐT

Giáo dục đào tạo

TCHT

Tích cực học tập

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GDPT

Giáo dục phổ thơng

ĐGQT

Đánh giá q trình

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng


1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vào đào tạo, đáp
ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định lấy đổi mới kiểm tra, đánh
giá làm khâu đột phá. Đổi mới hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra, đánh giá
kết quả giáo dục đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến, đƣợc xã hội và
cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh
giá trong quá trình dạy học với đánh giá cuối kì, cuối năm học, đánh giá của ngƣời
dạy với tự đánh giá của ngƣời học, đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia
đình và xã hội”. [1]
Theo tài liệu chƣơng trình giáo dục phổ thông
s

2 20 8 TT-

T ng

an h nh k m theo Th ng tư

26 tháng 2 năm 20 8 c a ộ trư ng ộ iáo d c v

o t o đã chỉ rõ: “M c tiêu đánh giá kết quả giáo d c l cung cấp th ng tin chính
xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng êu cầu cần đ t c a chương trình v sự

tiến bộ c a học sinh để hướng dẫn ho t động học tập, điều chỉnh các ho t động d y
học, quản lí v phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ c a từng học sinh v
nâng cao chất lượng giáo d c”; “

c tiêu đánh giá kết quả giáo d c m n Toán l

cung cấp th ng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về sự phát triển năng lực v sự tiến
bộ c a học sinh trên cơ s
ho t động d

êu cầu cần đ t

m i lớp học, cấp học; điều chỉnh các

học, bảo đảm sự tiến bộ c a từng học sinh v nâng cao chất lượng

giáo d c m n Tốn nói riêng v chất lượng giáo d c nói chung". [4]
Trong những năm gần đây, “nền giáo dục đào tạo ở nƣớc ta đang từng bƣớc
chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời
học”. Chuyển từ phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo lối “truyền th một chiều” sang
cách dạy học nhằm “phát hu tính tích cực, ch động c a học sinh”, học sinh “tự
tìm tịi và phát hiện” ra nội dung kiến thức, đồng thời chƣơng trình GQPT cũng dần


2
chuyển cách KT, ĐG kết quả giáo dục từ nặng về KT trí nhớ đơn thuần sang hình
thức KT, ĐG năng lực vận dụng kiến thức GQVĐ của học sinh. Coi trọng việc KT,
ĐG kết quả học tập với việc KT, ĐG trong quá trình học tập nhằm nâng cao tính
TCHT của học sinh.
Các hình thức KT, ĐG truyền thống trong hoạt động dạy và học thƣờng nặng

về đánh giá khả năng trí nhớ, ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà ngƣời dạy
truyền thụ nhƣ: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, kiểm tra bài cũ… đã và đang bộc lộ
nhiều hạn chế trong công cuộc đổi mới PPDH trong tình hình mới.
Thực tiễn trên càng đặt ra yêu cầu cấp thiết đổi mới giáo dục mà theo kinh
nghiệm của các nƣớc có nền giáo dục phát triển nhƣ Mỹ, Singapo,…thì để giải
quyết triệt để vấn đề phải giải quyết một cách toàn diện và đồng bộ tất cả các yếu tố
của QTDH và trƣớc mắt, đột phá có thể lấy đổi mới KT, ĐG để thúc đẩy, điều chỉnh
các khâu còn lại.
Trong tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng m n Toán lớp
0” đã nêu: “Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng trong một quá trình dạy học
nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra, đánh giá là thu thập
thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra,
đánh gia kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt đƣợc của hoạt động
học tập của học sinh so với mục tiêu đã đề ra với từng môn học, từng lớp học, từng
cấp học. Kiểm tra, đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp, cải thiện thực trạng,
nâng cao chất lƣợng hiệu quả dạy học. Giúp Giáo viên (GV) nắm đƣợc tình hình
học tập, mức độ phân hóa về trình độ học lực của học sinh, từ đó GV có biện pháp
điều chỉnh, hoàn thiện PPDH”.[6]
Thực tế, các GV trực tiếp giảng dạy tại các trƣờng THPT hầu hết đã có cách
nhìn nhận đúng đắn về việc đổi mới PPDH và hình thức KT, ĐG. Bên cạnh đó, các
thầy cơ cũng đã vận dụng tích cực các PPDH, kiểm tra, đánh giá trong dạy học. Tuy
nhiên vẫn còn một số hạn chế: Hoạt động KT, ĐG chƣa thực sự thực hiện một cách
khách quan, độ chính xác chƣa cao; KT vẫn chủ yếu là yêu cầu HS tái hiện kiến


3
thức; Đề KT chƣa đƣợc thực hiện đúng quy trình biên soạn; Hoạt động kiểm tra,
đánh giá chƣa thực sự phát huy tính TCHT của học sinh trong học tập.
Trong chƣơng trình mơn Tốn cấp THPT, chƣơng trình Tốn lớp 10, lớp đầu
cấp Trung học phổ thơng có vai trị rất quan trọng, học sinh phải lĩnh hội một khối

lƣợng kiến thức nhiều hơn so với kiến thức Trung học cơ sở, bƣớc đầu tiếp cận với
cách học mới và phƣơng thức đánh giá mới, thông thƣờng nhiều học sinh khơng
thích nghi đƣợc dẫn đến kết quả học tập thấp. HS chƣa thực sự đƣợc hứng thú, tự
giác, tích cực trong các hoạt động học tập, cho nên nhiều một số HS học lực yếu,
kém trở nên chán học, bỏ học (đặc biệt là các HS miền núi ). Và trong q trình
giảng dạy, bản thân chúng tơi nhận thấy chƣơng trình mơn Tốn lớp 10 có nhiều lợi
thế trong việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ xây dựng công
cụ, kĩ thuật KT, ĐG và có sự phối hợp giữa hai loại đánh giá (Đánh giá quá trình và
đánh giá kết quả học tập) của học sinh nhằm phát huy tính tích cực học tập cho học
sinh góp phần làm cho chất lƣợng giáo dục ở bậc THPT ngày càng đƣợc nâng cao.
Từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu luận văn với đề tài là:
“Vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học mơn Tốn lớp 10 nhằm phát huy
tính tích cực học tập cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và tìm hiểu thực tiễn, đề tài đề xuất một số biện
pháp vận dụng đánh giá q trình trong dạy học mơn Tốn lớp 10 nhằm phát huy
tính tích cực học tập cho học sinh.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Các phƣơng pháp đánh giá q trình nhằm phát huy tính tích cực học tập
của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn tập trung tập trung nghiên cứu một số cách kết hợp các PP đánh
giá quá trình và chỉ tập trung nghiên cứu cơng tác ĐGQT trong dạy học mơn Tốn
lớp 10 ở trƣờng THPT.
- Giới hạn của luận văn nghiên cứu tại một số trƣờng THPT miền núi Tỉnh
Sơn La.


4
5. Giả thuyết khoa học

Nêu đề xuất và vận dụng một cách hợp lí, kết hợp hợp lí và khoa học các PP
đánh giá trong dạy học mơn Tốn lớp 10 THPT, thì sẽ phát huy đƣợc ngày càng cao
tính TCHT của học sinh nhằm góp phần đánh giá quá trình học tập mơn tốn của
học sinh, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy, học mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:
- Góp phần làm sáng tỏ những luận điểm của cơ sở lí luận về ĐGQT trong
dạy học mơn Tốn THPT
- Làm rõ vai trị của ĐGQT trong dạy học mơn Tốn.
- Đề xuất biện pháp ĐGQT trong dạy học mơn Tốn lớp 10 THPT nhằm phát
huy tính TCHT cho học sinh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đánh giá, hệ thống hóa một số những khái niệm
cơ bản có liên quan đến luận văn
- Nghiên cứu phần nội dung, mục tiêu, kiến thức cần đạt của mơn Tốn lớp
10 – Ban cơ bản ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp và kĩ thuật đánh giá quá trình
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
-Tìm hiểu thái độ học tập của HS, tìm hiểu, so sánh về tác dụng và hiệu quả
ĐGQT của giáo viên đã thực hiện và việc kết hợp các phƣơng pháp đánh giá mới.
7.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của các thầy cô giảng viên khoa KHTN, GV hƣớng
dẫn luận văn TS. Nguyễn Thị Thanh Tuyên, giảng viên khoa khoa khoa học tự
nhiên, Trƣờng đại học Hùng Vƣơng, các GV giảng dạy mơn Tốn lớp 10 ở trƣờng
THPT về việc dạy học mơn Tốn về đánh giá q trình nhằm phát huy tính TCHT
của học sinh.


5
7.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Xin ý kiến giảng viên hƣớng dẫn, các giảng viên giảng dạy môn Toán ở
trƣờng đại học Hùng Vƣơng và một số giáo viên dạy mơn Tốn ở trƣờng THPT về
nội dung nghiên cứu để hoàn thiện đề tài.
7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm tại 02 lớp 10 ở trƣờng THPT Gia Phù, Huyện Phù Yên,
Tỉnh Sơn La, để đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp mà luận văn đã xây
dựng
Tiến hành thực nghiệm luận văn nghiên cứu nhằm xác định tính khả thi, tính
hiệu quả của các biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất trong đề tài. Các số liệu đƣợc
phân tích, xử lý bằng cơng cụ của Thống kê Tốn học.


6
PHẦN II. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
1. Những kết quả nghiên cứu của thế giới
Trên thế giới, các nghiên cứu về KT, ĐG luôn đƣợc sự quan tâm của các nhà
khoa học. Trong mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, với những cách tiếp cận khác
nhau các nghiên cứu của các nhà khoa học cũng có những cách nhìn nhận, bàn luận
về đánh giá khác nhau. Cụ thể nhƣ:
*Thời cổ đại
Khổng Tử ( 551- 497TCN) nhà sƣ phạm kiệt xuất của nền giáo dục Phƣơng
Đơng. Ơng đã rất coi trọng vai trị của giáo dục. Theo ơng, mục đích chính của giáo
dục là “học dĩ chí dụng” nghĩa là học để ứng dụng cho có ích với đời, chứ khơng
phải học để làm quan. Bên cạnh đó ơng đã đƣa ra một PPDH đƣợc ứng dụng đến
nay, đó là: “Ơn cố nhi tri tân-Vi chính”, nghĩa là: “học thì phải ơn tập, ôn cũ biết
mới và đặc biệt là phải thƣờng xuyên kiểm tra kết quả học tập của học trò”. Với
luận điểm của ông, cho thấy ông đã ý thức đƣợc ý nghĩa và vai trò quan trọng của
đánh giá. Tuy vậy, do hạn chế về thời đại nên ông chƣa đƣa ra đƣợc phƣơng pháp
cụ thể để đánh giá học sinh, nhƣng tƣ tƣởng giáo dục của Khổng Tử vẫn còn
nguyên giá trị cho đến ngày nay.

ĐGQT là một khái niệm đã đƣợc sử dụng để đánh giá trong quá trình dạy học.
Socrates nhà triết học cổ đại ngƣời Hy Lạp là ngƣời đặt nền móng bằng cách “sử
dụng các câu hỏi thăm dị, kích thích ngƣời học”. Qua đó “dùng phản ứng của ngƣời
học nhằm đánh giá năng lực của họ để điều chỉnh quá trình hƣớng dẫn giảng dạy
của mình”. Đó là một “thuộc tính cơ bản của đánh giá quá trình”.
*Thời trung đại
Nền giáo dục Tây Âu ảnh hƣởng tƣ tƣởng Thần học của Giáo hội Thiên chúa
giáo. Các nƣớc Phƣơng Đơng thì vẫn duy trì nền giáo dục phong kiến với tƣ tƣởng
chủ yếu “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò của ngƣời học, GV vẫn luôn
là độc quyền đánh giá KQHT của học sinh. Do vậy vấn đề kiểm tra, đánh giá thời
trung đại vẫn còn rất nhiều hạn chế.
*Thời cận đại


7
Nền giáo dục thời kì này có nhiều khởi sắc và đổi mới. Nhà giáo dục ngƣời
Tiệp Khắc J.A. Comenxki (1592-1670) cha đẻ của nền giáo dục cận, hiện đại đã cho
ra đời cuốn “lí luận dạy học vĩ đại”. Trong tác phẩm này ông đã đƣa ra một hệ
thổng nguyên tắc của quá trình dạy học nhƣ: “dạy học phát huy tính tích cực học tập
của HS, dạy học vừa sức, đảm bảo tính bền vững của tri thức, tính hệ thống, liên
tục,…Do đó hoạt động kiểm tra, đánh giá cũng hƣớng vào phát triển toàn diện cho
HS”.[17]
Sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay vấn đề đánh giá trong giáo dục đƣợc
các nhà nghiên cứu lí luận quan tâm nhều hơn. Tiêu biểu nhƣ B.P. Êxipôp,
T.A.Ilina, …
Trong tác phẩm “Giáo dục học”, tập 1, Nxb giáo dục (1973) của T.A.Ilina đã
cho rằng: “đánh giá là phƣơng tiện kích thích mạnh mẽ, và có ý nghĩa giáo dục lớn
trong điều kiện nếu nhƣ nó đƣợc GV sử dụng đúng đắn”.[32]
Cuốn “Giáo dục học”, tập 1, Nxb giáo dục (1983) của N.V. Savin đã nghiên
cứu về vấn đề “đánh giá, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS”. Tác phẩm đƣa ra khái

niệm về kiểm tra và khẳng định rằng KT, ĐG là hai hoạt động khác nhau nhƣng có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau “ Kiểm tra là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh
giá đƣợc nhất thiết phải thơng qua kiểm tra”. Từ đó ơng đƣa ra một hệ thống đánh
giá gồm 5 bậc: Xuất sắc (5 điểm), tốt (4 điểm), trung bình (3 điểm), xấu (2 điểm),
rất xấu (1 điểm). Lí luận của Savin khá hiện đại và chặt chẽ, tuy vậy ông lại chƣa đề
cập đến việc biên soạn bài kiểm tra.[26].
Cuốn sách “đánh giá lớp học - những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy
hiệu quả” của James H.Mc. Millan (Nxb viện đại học quốc gia Virginia) “Cung cấp
cho những giáo viên đang giảng dạy và những GV tƣơng lai sự trình bày chính xác
về những ngun tắc đánh giá có liên quan rõ ràng và cụ thể đến giảng dạy”, những
nghiên cứu này có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá giáo dục tại Việt Nam.[16]
Tác phẩm “Tám đổi mới đề trở thành ngƣời giáo viên giỏi” của tác giả Giselle
O. Martin đề cập đến PP đánh giá theo chuẩn và sát với thực tiễn “Một bài đánh giá


8
đƣợc coi thà sát thực với cuộc sống khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải
quyết những vấn đề, những nhiệm vụ trong đời sống thực tế…”
Tác phẩm “Nghệ thuật và khoa học dạy học” của Robert J Marzano nhận định
rằng “Mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến bộ từng
bƣớc về kiến thức của ngƣời học theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt một
đơn vị bài học”. Bên cạnh đó, Robert J Marzano đƣa ra một bộ “đánh giá bằng
thang điểm đơn giản hóa và đánh giá bằng thang điểm chi tiết” để đánh giá HS. Dựa
vào đó GV có thể sử dụng hai loại thang điểm này để thay thế khi đánh giá các đối
tƣợng HS khác nhau.
Tác giả ngƣời Anh Michael Scriven. Trong cuốn sách viết về quan điểm đánh
giá chƣơng trình giảng dạy “Perspectives of Curriculum Evaluation”

(1967),

Scriven khẳng định rằng: “ khi một chƣơng trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn có
thể đƣợc thay đổi và các thông tin thu thập đƣợc từ việc đánh giá đó có thể góp
phần thay đổi chƣơng trình học tập” [46] . Ơng gọi hình thức đánh giá này là “đánh
giá quá trình”.
Benjamin Bloom là một trong những ngƣời đầu tiên áp dụng các khái niệm về
ĐGQT so với ĐG tổng kết để đánh giá trong giáo dục, các khái niệm này là nền
móng cho việc học tập chủ động (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971
Handbook on formative and summative evaluation of student learning). Mục đích
cơ bản của việc học tập chủ động là để đảm bảo rằng ngƣời học không tiến tới cấp
độ tiếp theo của việc học cho đến khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu cơ
bản của học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại [42]
Trong những thập kỷ sau, Bloom tiếp tục phát triển cơ sở lí luận của mình,
triển khai một số vấn đề liên quan đến ĐGQT. Ông xác định đƣợc hai yếu tố cần
thiết của q trình học tập: “thơng tin phản hồi cho ngƣời học và các cách khắc
phục các yếu tố quan trọng của việc học”. [43]
Terry Crooks đã nghiên cứu ảnh hƣởng của đánh giá trong lớp học đối với
ngƣời học và nhấn mạnh phản hồi cơ bản trực tiếp ảnh hƣởng tích cực đến động lực
của ngƣời học. Trong nghiên cứu của mình năm 1988, Crooks khẳng định đánh giá


9
lớp học (classroom assessment), một tên gọi khác của đánh giá quá trình, là một
trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục nên nó cần
đƣợc lập kế hoạch tỉ mỉ, chi tiết và sự đầu tƣ thời gian, công sức của các nhà giáo
dục [49]
D.R Sadler (1989) cho rằng đánh giá hiệu quả nhất khi ngƣời học có thể
giám sát chất lƣợng cơng việc của họ thông qua các quy định cụ thể đƣợc tích hợp
trực tiếp vào giảng dạy [50].
1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam đã cơng bố cơng trình ngiên cứu:
“Inside the black box”, là một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình.

Nghiên cứu của Black và Wiliam là cơ sở hƣớng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng
đánh giá q trình trong dạy học khơng chỉ ở Mỹ mà cịn trên tồn thế giới, thay đổi
cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá. Trong nghiên cứu của mình, Black và
Wiliam đã chỉ ra đƣợc những bằng chứng cho chúng ta thấy ĐGQT có thể làm thay
đổi KQHT của ngƣời học ở tất cả các cấp, bậc học cụ thể. Ngƣời học đƣợc tiếp cận
với PP dạy học tích hợp ĐGQT có kết quả học tập tốt hơn những ngƣời học mà
không đƣợc tiếp cận với ĐGQT.
Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học đều có cách
nhìn cơ bản và tồn diện về vấn đề KT, ĐG của quá trình dạy học. Trên cơ sở thừa
kế và phát triển các quan điểm, các nhà giáo dục học đã xây dựng một khung lí
thuyết chung và và đề xuất những biện pháp nâng cao hiệu quả, chất lƣợng của KT,
ĐG. Nhiều tác giả cịn mạnh dạn trong cơng cuộc đổi mới cơng tác KT, ĐG chú
trọng đổi mới KT, ĐG nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, song cịn một số
đổi mới vẫn thiên về lí luận, mang tính hình thức. Do vậy, KT, ĐG nhằm phát huy
tính tích cực học tập của HS cần phải đƣợc vận dụng thực tế trong các nhà trƣờng,
đáp ứng nhu cầu cấp thiết của xã hội.
2. Những kết quả nghiên cứu ở trong nƣớc
Lịch sử các khoa thi cử của xã hội Việt Nam đƣợc hình thành và phát triển từ
rất lâu đời, các cuộc thi Hƣơng, thi Đình, thi Hội,…nhằm “chọn ngƣời tài, ngƣời có
học vấn cao” ln đƣợc tổ chức hằng năm. Quốc Tử Giám là trƣờng học Hoàng gia


10
đầu tiên và khoa thi đầu tiên đƣợc tổ chức vào đời vua Lý Thái Tông (1075). Chế
độ thi cử thời phong kiến có luật rất nghiêm ngặt và khá khắt khe với ba kì thi mới
đạt học vị cao nhất. Tuy nhiên các kì thi đều là đƣợc đánh giá từ nhận xét, ý kiến
chủ quan, cá nhân của ban giám khảo.
Sau cách mạng tháng 8 năm 1945 nền giáo dục Việt Nam phát triển cùng với
sự phát triển của đất nƣớc cho nên kiểm tra đánh giá trong giáo dục cũng từng bƣớc
biến đổi so với xã hội cũ. Nền giáo dục Việt Nam trải qua ba lần cải cách, sau mỗi

lần cải cách mục tiêu giáo dục đƣợc điều chỉnh cho phù hợp với từng giai đoạn phát
triển của đất nƣớc, kéo theo đổi mới về phƣơng pháp và hình thức kiểm tra đánh
giá. Trong thời gian gần đây hoạt động nghiên cứu lí luận về phƣơng pháp kiểm tra
đánh giá đƣợc chú trọng và đƣợc nâng lên một tầm cao mới nhằm đáp ứng yêu cầu
của sự phát triển đất nƣớc. Trong thực tế có rất nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra
những yêu cầu cấp thiết của chất lƣợng thi, kiểm tra, đánh giá nhằm đáp ứng mục
tiêu đào tạo nhân lực trong thời kì đất nƣớc đang phát triển.
Một số nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá của các chuyên gia nghiên cứu hàng
đầu tại nƣớc ta nhƣ: “Đo lƣờng đánh giá trong giáo dục” (2003) của tác giả Lâm
Quang Thiệp; “Đánh giá và đo lƣờng trong giáo dục” (2004), NXB chính trị, quốc
gia Hà Nội của tác giả Nguyễn Công Khanh; “Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả
học tập” (2005) ,Nxb khoa học xã hội của tác giả Dƣơng Thiệu Tống; “Đánh giá
trong giáo dục” (2014), Nxb giáo dục Việt Nam, Nguyễn Công Khanh chủ biên;…
Các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào thực trạng các biện pháp hoạt động kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông bằng những cách tiếp cận khác
nhau và đề xuất một số biện pháp cần thiết, khả thi để nâng cao hiệu quả kiểm tra,
đánh giá trong giáo dục.
Cuốn “giáo dục học” tập 1 của tác giả Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt cho rằng “
Kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của
quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình
dạy học, KT, ĐG có thể đƣợc xem xét nhƣ là một nhóm PPDH”.[11]


11
Cuốn “giáo dục học” tập 1 (2006) của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh chủ biên
đã nhận định “ Kiểm tra và đánh giá là hai q trình có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau. Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra”. Và cuốn sách
đã chỉ rõ các trƣờng THPT thƣờng sử dụng ba dạng cơ bản là “KT thƣờng xuyên,
KT và ĐG định kì, KT tổng kết.[36]
Đề tài “cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh phổ

thơng” (1966) tác giả Hồng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc chủ biên cũng đã nhận định
“KT, ĐG là khâu cuối cùng đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với
một chất lƣợng cao hơn của q trình dạy học”[13]
Ở Việt Nam đã có rất nhiều buổi hội thảo, tập huấn,…về công tác đổi mới KT,
ĐG đƣợc tổ chức nhƣ: Hội thảo “Vai trò của hoạt động KT, ĐG trong đổi mới giáo
dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của ngƣời
học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm
2004 và 2006; Bên cạnh đó ở nƣớc ta cũng đã có một số đề tài nhiên cứu về các
phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá một số môn học nhƣ: Đề tài “Nghiên cứu đề xuất áp
dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam” của
nhóm tác giả Đào Hoa Mai, Sái Cơng Hồng, Lê Thái Hƣng, Đinh Thị Kim Thoa,
Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long;…
Một số cơng trình nghiên cứu về đánh giá quá trình ở nƣớc ta. Cụ thể: Đề

tài

“Đánh giá trong giáo dục đại học” (2013) của tác giả Vũ Lan Hƣơng đã đề cập đến
đánh giá quá trình (tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá trong tiến trình” mục tiêu
quan trọng của đánh giá quá trình là nâng cao chất lƣợng dạy và học, giúp cho
ngƣời học đạt mục tiêu đề ra đối với môn học[40].
Trong “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục” (2014) ( dành cho giáo
viên phổ thơng ) của nhóm tác giả do Nguyễn Cơng Khanh chủ biên, các tác giả đã
có đề cập đến khái niệm và một số đặc điểm của ĐGQT. Các tác giả sử dụng khái
niệm ĐGQT để chỉ những hoạt động KT, ĐG đƣợc thực hiện trong q trình dạy
học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động KT, ĐG trƣớc khi bắt đầu quá trình


12
dạy học một mơn học nào đó (đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết
thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết) [28].

Tác giả Tơn Quang Cƣờng đã có nghiên cứu: “Thiết kế quy trình dạy học tiếp
cận chuẩn quốc tế”, cơng trình nghiên cứu của ơng có nghiên cứu về đánh giá q
trình trong cơng trình nghiên cứu tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá theo tiến
trình” với mục tiêu là “đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học”. Tác giả cho rằng “các
nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần đƣợc tính tốn và thiết kế
ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học” [33].
Các bài báo, các cuộc phỏng vấn,… cũng đã đƣa ra đƣợc khái niệm một số
điểm cơ bản nhất của đánh giá quá trình. Nhƣ:
Bài dịch của tác giả Lê Thị Thu Liễu – Trung tâm Đánh giá và Kiểm định
Chất lƣợng Giáo dục – Viện nghiên cứu giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh có đề
cập đến khái niệm về đánh giá q trình (Trích dịch trong Assessment and
Evaluation của tác giả Carol Boston ERIC Clearinghouse, Trƣờng Đại học
Maryland, College Par) [20].
Tác giả Phan Thị Thanh Lƣơng có bài viết “ Đánh giá quá trình: tạo động lực
học tập” đã đề cập “ĐGQT đƣợc xem là một cách thức tạo động lực cho ngƣời học và
có tác động nhanh chóng và tức thì đến q trình học” [31].
Các nghiên cứu của hàu hết các tác giả đều tuy không nhiều nhƣng đều đề cập
đến vai trò quan trọng của việc đánh giá trong giáo dục, sự cần thiết phải đánh giá
chính xác năng lực, kết quả học tập của ngƣời học, điều đó đã khẳng định rằng tầm
quan trọng của việc tiếp nhận các thông tin phản hồi tức thì đối với ngƣời dạy và
ngƣời học. Tuy trong các tài liệu các tác giả sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhƣng
đều cho thấy rằng việc đánh giá phải đƣợc thực hiện trong suốt tiến trình dạy học và
việc điều chỉnh, đổi mới PPDH, PP học tập là việc phải đƣợc làm thƣờng xuyên.
Tuy nhiên, hầu hết các công trình của các tác giả đều chƣa đi sâu nghiên cứu cụ thể
các lý luận về đánh giá quá trình và đặc biệt là việc áp dụng đánh giá quá trình nhƣ
thế nào để đạt hiệu quả trong giáo dục.


13
Nhìn chung hầu hết các tác giả đã có cánh nhìn đúng đắn và đã nhận định

nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề đánh giá quá trình nhằm phát huy tích TCHT
của HS, nâng cao hiệu quả dạy học.


14
PHẦN III. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hƣớng đổi mới trong giáo dục
Theo T i liệu tập huấn d y học v kiểm tra, đánh giá, kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh (2014), Vụ giáo dục trung học, Bộ GD và
ĐT đã khẳng định:
“Hiện nay việc đổi mới PPDH cần thực hiện song hành với đổi mới về đánh
giá trong quá trình dạy học và đổi mới việc KT, ĐG thành tích học tập của HS. ĐG
kết quả học tập là q trình thu thập thơng tin, phân tích và xử lí thơng tin, giải thích
thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sƣ
phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ
Xu hƣớng đổi mới KT, ĐG kết quả học tập của HS tập trung vào các hƣớng
sau:
(i) Chuyển từ chủ yếu ĐG kết quả học tập cuối mơn học, khóa học (ĐG tổng
kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức ĐG thƣờng
xuyên, ĐG định kì sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi điều
chỉnh q trình dạy học (ĐG quá trình)
(ii) Chuyển từ chủ yếu ĐG kiến thức, kĩ năng sang ĐG năng lực của ngƣời
học, tức là chuyển trọng tâm ĐG chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,…sang ĐG
năng lực, vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng ĐG
các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo.
(iii) Chuyển ĐG từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với q trình dạy học sang
việc tích hợp ĐG vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ một PPDH
(iv) Tăng cƣờng sử dụng CNTT trong KT, ĐG sử dụng các phần mềm thẩm
định, các đặc tính đo lƣờng của cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, đọ phân biệt, độ giá trị)

và sử dụng các mơ hình thống kê vào xử lí, phân tích, lí giải kết quả ĐG”. (dẫn theo
[3, tr35])


15
1.2. Đánh giá q trình trong dạy học mơn tốn
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục
.2. . . ánh giá
Theo Hoàng Phê – Từ điển tiếng việt – NXB khoa học xã hội. H-1998, thuật
ngữ “đánh giá” đƣợc hiểu là: “nhận định giá trị”. [12]
Có nhiều định nghĩa về đánh giá của nhiều tác giả khác nhau, dƣới đây là một
số định nghĩa về đánh giá:
Đánh giá (Assesssment): “là q trình thu thập thơng tin, chứng cứ về đối
tƣợng đánh giá và đƣa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt đƣợc theo các
tiêu chí đã đƣợc đƣa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là
đánh giá định lƣợng (Quantitative) dựa vào các con số hay đánh giá định tính
(Qualatitive) dựa vào các ý kiến và giá trị".
Kevin Laws định nghĩa: “Đánh giá là tiến trình thu thập và phân tích bằng
chứng, từ đó đƣa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc
chất lƣợng của một chƣơng trình, một sản phẩm, một ngƣời, một chính sách hay
một kế hoạch nào đó” (dẫn theo [30])
Theo Wikipedia thì: “Đánh giá là sự phán quyết có hệ thống, có phƣơng pháp
về giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một ngƣời nào đó, đánh giá
thƣờng đƣợc sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan tâm ở
một phạm vi rộng”.
Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập
hợp thơng tin đủ, thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp
giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra
ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”
(dẫn theo [30])

Theo quan điểm hiện nay: “Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định
năng lực nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi
mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con
ngƣời theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh


16
giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng mơn học và đánh giá
tồn diện theo mục tiêu giáo dục”
Ralph Tyler nhận định rằng: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định
mức độ thực hiện đƣợc của các mục tiêu trong các chƣơng trình giáo dục” (dẫn theo
[30])
“Đánh giá trong giáo dục là q trình thu thập, lý giải và xử lí kịp thời, có hệ
thống thơng tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lƣợng và hiệu
quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những
chủ trƣơng, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa
chữa thiếu sót” (dẫn theo [30])
Rowntree (1977) cho rằng: “Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một
ngƣời nào dƣới hình thức tƣơng tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với một ngƣời
khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thơng tin về kiến thức và sự hiểu
biết, hay khả năng và thái độ của ngƣời kia” (dẫn theo [30])
Trong cuốn điển Giáo dục học – NXB từ điển Bách khoa (2001) “đánh giá kết
quả học tập” đƣợc định nghĩa: “Xác định mức độ nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo của HS so với u cầu của chƣơng trình đề ra”.[14]
Ngồi ra cịn có quan điểm cho rằng “Đánh giá trong giáo dục bao gồm việc
thu thập thông tin; nhận xét và phán xét đối tƣợng đó, dựa trên cơ sở đối chiếu các
thông tin thu nhận đƣợc so với mục tiêu đƣợc xác định ban đầu”.
.2. .2. ánh giá trong giáo d c
Theo R. Tyler (1984): “Quá trình đánh giá giáo dục chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu của chƣơng trình giáo dục” [48].

Theo Nitko & Brookhart (2007) “đánh giá trong giáo dục là một khái niệm
rộng, đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập, sử dụng các thơng tin để ra các
quyết định về ngƣời học, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đề ra các chính sách giáo
dục” [47].
Do vậy, Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập và lí giải kịp thời
một cách hệ thống các thông tin về hiểu quả và chất lƣợng trong giáo dục dựa trên


17
cơ sở là mục tiêu giáo dục chính để điều chỉnh, hồn thiện bổ xung trong cơng tác
giáo dục.
1.2.1.3. M c đích, ý nghĩa c a đánh giá trong giáo d c
a. Mục đích của đánh giá trong giáo dục
- Làm sáng tỏ các mức độ đạt và chƣa đạt về mục tiêu, kiến thức, kĩ năng,
thái độ, năng lực của HS với yêu cầu của chƣơng trình học từ đó phát hiện những
hạn chế cần điều chỉnh, bổ xung. (dẫn theo [29])
- Cơng khai hóa các nhận định về năng lực, nhận thức, hiểu biết, kết quả học
tập của mỗi HS và cả tập thể lớp, giúp cho HS có kĩ năng tự đánh giá mà từ đó nhận
ra sự tiến bộ của bản thân.
- Từ đó GV có cơ sở thực tế để nhận ra ƣu, khuyết điểm của mình trong cơng
tác giảng dạy từ đó tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao
chất lƣợng giáo dục.(dẫn theo [29])
b. Ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục
i các cấp quản lý, lãnh đ o nh trường

*

Đối với các cấp quản lý, lãnh đạo trong các nhà trƣờng hiện nay thì KT, ĐG
là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định lƣợng và định tính. Đó là cơ sở
để xây dựng đội ngũ GV, đối mới nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức hoạt

động dạy học trong các nhà trƣờng hoặc cơ sở GD
*

i với học sinh

- HS chính là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, KT, ĐG có ý nghĩa
quan trọng trong q trình học tập. Qua KT, ĐG HS có nắm bắt kịp thời những
thơng tin “liên hệ ngƣợc bên trong”, từ đó HS có thể tự đánh giá mức độ đạt đƣợc
của bản thân và từ đó đƣa ra kế hoạch tự điều chỉnh hoạt động học tập của chính
mình để có PP tự củng cố, bổ sung, hoàn thiện kiến thức.
- KT, ĐG giúp cho HS phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, linh hoạt trong
việc vận dụng những kiến thức đã đƣợc học để giải quyết những tình huống trong
thực tiễn. Cụ thể: