TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Đề tài:

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT
LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC
STEM
MÔN : VẬT LÝ
Lĩnh vực : Phương pháp dạy học môn Vật lý


SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG THPT TƯƠNG DƯƠNG 1

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Đề tài:

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT
LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC
STEM
MÔN: VẬT LÝ

Tác giả:

Nguyễn Cảnh Huy

Tổ:

Tự nhiên

Đơn vị:

Trường THPT Tương Dương 1

Điện thoại:

0941572958

Mail:



NĂM HỌC 2021-2022


PHẦN I : ĐẶT VẤN ĐỀ --------------------------------------------------------------- 1
1. Lý do chọn đề tài ---------------------------------------------------------------------- 1
2. Mục đích nghiên cứu ------------------------------------------------------------------ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu --------------------------------------------------- 2
4. Phương pháp nghiên cứu ------------------------------------------------------------- 2
5. Tính mới và đóng góp của đề tài----------------------------------------------------- 3
PHẦN II : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU --------------------------------------------- 4
Chương 1 DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT 4
1.1. Giáo dục STEM ..................................................................................... 4
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................. 11
1.3. Giáo dục STEM với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh ....................................................................................................... 17
1.4. Xây dựng chủ đề giáo dục STEM ....................................................... 21
1.5. Tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM............................. 23

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG----------------------------------------29
2.1. Thực trạng việc dạy học chương “Động lực học chất điểm” theo
định hướng giáo dục STEM ........................................................................ 29
2.2. Xây dựng và tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm”
theo định hướng giáo dục STEM ................................................................ 34
2.3. Công cụ đánh giá chủ đề giáo dục STEM theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề. ......................................................................... 43
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHAM ------------------------------------------48
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 48
3.2. Đối tượng và phương pháp TNSP ....................................................... 48
3.3. Nôi dung thực nghiệm sư phạm .......................................................... 49
3.4. Kết quả TNSP ...................................................................................... 52
PHẦN III: KẾT LUẬN CHUNG----------------------------------------------------62
PHỤ LỤC --------------------------------------------------------------------------------64
i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

:

Công nghệ thông tin

DHVL

:

Dạy học vật lý

ĐG

:

Đánh giá

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KT

:

Kỹ thuật

KHKT

:

Khoa học kỹ thuật

NL

:

Năng lực

NLGQVĐ

:

Năng lực giải quyết vấn đề

STEM

:

Science, Mathemetics, Engineering, Math

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

THPT

:

Trung học phổ thông

VĐ

:

Vấn đề

ii


PHẦN I : ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Thời đại 4.0 với những trải nghiệm ưu việt từ trí tuệ nhân tạo và sự tích hợp các
lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và Tốn học gọi tắt “ STEM”.
Ở nước ta, giáo dục STEM đã chính thức được đưa vào chương trình giáo dục
phổ thơng mới và được thể hiện cụ thể trong từng môn học như Tốn, Khoa học tự
nhiên, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học của các cấp học, bậc học.
Đặc biệt, chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04 tháng 5 năm 2017 và Quyết định số
522/QĐ-TTg ngày 14 tháng 5 năm 2018 của thủ tướng chính phủ đã yêu cầu tăng
cường năng lực tiếp cận học cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4, thúc đẩy triển
khai giáo dục về khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học trong chương trình giáo
dục phổ thơng, tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp khoa học - cơng nghệ - kỹ thuật
- toán phù hợp với xu hướng phát triển ngành nghề của quốc gia, đáp ứng thị trường
lao động, chuẩn bị điều kiện đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ 4.
Vật lý là môn khoa học được giảng dạy ở trường trung học phổ thông, kiến thức vật
lý trung học phổ thông là cơ sở nền tảng cho học sinh nghiên cứu những ứng dụng
của vật lý trong kĩ thuật và công nghệ, kiến thức liên môn vật lý với các môn khoa
học, giúp học sinh có những hiểu biết nhất định về tri thức cơ sở vật lý để tiếp tục
nghiên cứu vật lý trong các trường đại học hoặc bước vào cuộc sống lao động trong
một xã hội hiện đại.
Do đặc thù của môn Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, nên một trong các khâu
quan trọng của quá trình đổi mới phương pháp dạy học Vật lý là tăng cường hoạt động

nghiên cứu và tìm hiểu các ứng dụng kỹ thuật của Vật lý của học sinh trong q trình
học tập thơng qua việc giao nhiệm vụ liên quan đến việc tìm hiểu cơng dụng, ngun
tắc hoạt động, cấu tạo và chế tạo thí nghiệm để học sinh được nghiên cứu khoa học,
qua đó giúp học sinh hiểu sâu sắc các kiến thức Vật lý.
Khoa học, kĩ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão, hàng năm có rất nhiều những
thành tựu mới vĩ đại và kì diệu. Nhân loại bước vào kỉ nguyên mới với cuộc cách mạng
1


4.0, vạn vật kết nối internet. Con người sống và làm việc trong thế giới hiện đại, thế
giới tự động hóa, thế giới số hóa và trí tuệ nhân tạo, đòi hỏi mỗi người, mỗi quốc gia
phải chạy đua về sáng tạo để tồn tại và phát triển.
Nhưng giáo dục STEM là gì, xây dựng và tổ chức thực hiện giáo dục STEM như thế
nào đề đáp ứng như cầu phát triển năng lực học sinh cũng như làm thế nào đưa giáo
dục STEM vào trong các môn học một cách khoa học, phù hợp với thực tiễn ở Việt
Nam là những vấn đề, câu hỏi cần dược trả lời .
Để làm được điều này chúng ta cần phải đổi mới toàn diện các nhiệm vụ dạy học:
nội dung, phương tiện, phương pháp...
Trong đề tài này, tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm giáo dục
STEM, hiện đang còn tương đối mới ở Việt Nam. Đây là phương thức giáo dục tích
hợp theo cách tiếp cận liên môn và thông qua thực hành, ứng dụng, trải nghiệm.
Với những lí do nêu trên, tơi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học chương
“Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT theo định hướng giáo dục STEM.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT
theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề từ đó
năng cao chất lượng học tập của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
+ Hoạt động dạy và học

+ Giáo dục STEM.
+Năng lực giải quyết vấn đề.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý 8 THPT theo định hướng
giáo dục STEM.
4. Phương pháp nghiên cứu
2


4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đọc các tài liệu tham khảo liên quan đến đề tài, phân tích tổng hợp và khái quát hóa
nội dung, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài
Nghiên cứu những chủ chương chính sách của Nhà nước, của ngành Giáo dục có
liên quan tới nội dung nghiên cứu
4.2 Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm theo định hướng phát triển năng lực STEM kết quả nghiên
cứu để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
4.3 Phương pháp thống kê toán học
Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng cơng cụ tốn học thống kê
5. Tính mới và đóng góp của đề tài
* Về mặt lý luận: Tổng hợp cơ sở lý luận về giáo dục STEM; Năng lực giải quyết vấn
đề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
* Về mặt thực tiễn:
+ Đánh giá thực trạng dạy học môn Vật lý ở một số trường THPT trên địa bàn huyện
Tương Dương dưới góc độ giáo dục STEM.
+ Xây dựng và tổ chức dạy học được 2 chủ đề STEM chương “Động lực học chất
điểm” Vật lý 10 THPT phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

3

PHẦN II : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1 DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Giáo dục STEM
1.1.1. Khái niệm STEM
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (khoa học), Technology (công nghệ),
Engineering (kỹ thuật) và Math (toán học). Giáo dục STEM về bản chất được hiểu
là trang bị cho người học khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng cần thiết liên quan
đến các lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học. Giáo dục STEM giúp
thu hẹp khoảng cách giữa nhà trường và cuộc sống, tạo ra những con người có năng
lực làm việc “tức thì” trong mơi trường có tính sáng tạo và sử dụng trí óc trong các
cơng việc ít lặp lại trong thế kỉ XIX. Trong ngữ cảnh nghề nghiệp, STEM được hiểu
là nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học, ví dụ:
Nhóm ngành nghề về Cơng nghệ thơng tin; Y sinh; Kĩ thuật; Điện tử và truyền
thơng...

Hình1.1.Cáclĩnhvực trong giáo dục STEM(theo )
Một số khái niệm liên quan
+ STEM mở: Bao gồm nhiều hơn 4 lĩnh vực (Tốn, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Khoa
học) như Nghệ thuật, Nhân văn, Robot,…
4


+ STEM đóng: Bao gồm 4 lĩnh vực (Tốn, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Khoa học).
+ STEM khuyết: Bao gồm ít hơn 4 lĩnh vực (Tốn, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Khoa
học).
+ STEAM: là hướng tiếp cận giáo dục sử dụng mơ hình STEM kết hợp với nghệ
thuật, nhân văn (Art).
+ STEM và sáng tạo KHKT: STEM là cơ sở giúp học sinh phát triển thành các dự

án sáng tạo KHKT.
+ Mơn học STEM: Là các mơn học có nội hàm kiến thức thuộc mơ hình giáo dục
STEM.
1.1.2. Giáo dục STEM
Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực
tiễn (“công nghệ” hiện tại) cần giải quyết, địi hỏi học sinh phải tìm tịi, chiếm lĩnh
kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải
quyết vấn đề (“công nghệ” mới). Như vậy, mỗi bài học STEM sẽ đề cập và giao cho
học sinh giải quyết một vấn đề tương đối trọn vẹn, đòi hỏi học sinh phải huy động
kiến thức đã có và tìm tịi, chiếm lĩnh kiến thức mới để sử dụng. Q trình đó địi
hỏi học sinh phải thực hiện theo “Quy trình khoa học” (để chiếm lĩnh kiến thức mới)
và “Quy trình kĩ thuật” để sử dụng kiến thức đó vào việc thiết kế và thực hiện giải
pháp (“công nghệ” mới) để giải quyết vấn đề. Đây chính là sự tiếp cận liên môn
trong giáo dục STEM, dù cho kiến thức mới mà học sinh cần phải học để sử dụng
trong một bài học STEM cụ thể có thể chỉ thuộc một mơn học.
Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh
những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua đó
phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng
lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội. Các
mức độ áp dụng giáo dục STEM trong giáo dục phổ thông như sau:
Dạy học các môn học theo phương thức giáo dục STEM
Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường. Theo cách này,
các bài học, hoạt động giáo dục STEM được triển khai ngay trong quá trình dạy học
5


các môn học STEM theo tiếp cận liên môn. Các chủ đề, bài học, hoạt động STEM
bám sát chương trình của các mơn học thành phần. Hình thức giáo dục STEM này
không làm phát sinh thêm thời gian học tập.
b) Tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM

Trong hoạt động trải nghiệm STEM, học sinh được khám phá các ứng dụng khoa
học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống. Qua đó, nhận biết được ý nghĩa của khoa học,
cơng nghệ, kỹ thuật và toán học đối với đời sống con người, nâng cao hứng thú học
tập các môn học STEM. Đây cũng là cách thức để thu hút sự quan tâm của xã hội
tới giáo dục STEM.
Để tổ chức thành cơng các hoạt động trải nghiệm STEM, cần có sự tham gia, hợp
tác của các bên liên quan như trường trung học, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các
trường đại học, doanh nghiệp.
Các trường trung học có thể triển khai giáo dục STEM thơng qua hình thức câu lạc
bộ. Tham gia câu lạc bộ STEM, học sinh được học tập nâng cao trình độ, triển khai
các dự án nghiên cứu, tìm hiểu các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM. Đây là hoạt
động theo sở thích, năng khiếu của học sinh.
c) Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật
Giáo dục STEM có thể được triển khai thơng qua hoạt động nghiên cứu khoa học và
tổ chức các cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật. Hoạt động này không mang tính đại
trà mà dành cho những học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động
tìm tịi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Tổ chức tốt hoạt động câu lạc bộ STEM cũng là tiền đề phát triển hoạt động sáng
tạo khoa học kỹ thuật và triển khai các dự án nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc thi
khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học. Bên cạnh đó, tham gia câu lạc bộ
STEM và nghiên cứu khoa học, kĩ thuật là cơ hội để học sinh thấy được sự phù hợp
về năng lực, sở thích, giá trị của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM.
1.1.3. Sự ra đời của giáo dục STEM
Trong những năm 90 của thế kỉ XX. Lo ngại trước sự thiếu hụt nghiêm trọng nguồn
nhân lực chất lượng cao cho các ngành nghề liên quan đến khoa học, công nghệ, kĩ
6


thuật và tốn, chính phủ Mỹ đã có nhiều chính sách thu hút nguồn nhân lực chất
lượng cao cho các ngành nghề trên. Ví dụ như chính sách cấp Visa làm việc cho các

sinh viên nước ngoài tốt nghiệp các ngành nghề thuộc các lĩnh vực về: khoa học, kĩ
thuật, cơng nghệ và tốn. Ban đầu quỹ khoa học quốc gia Mỹ (NSF) đã bắt đầu sử
dụng từ viết tắt SMET thay cho khoa học, toán học, kĩ thuật và công nghệ (Science,
Mathemetics, Engineering and Technology) (Mark Sanders - The Technology
Teacher 2009) . Tuy nhiên, các nhân viên của NFS nhận thấy phát âm của SMET rất
giống với từ “smut” (điều tục tĩu) từ đó thuật ngữ STEM ra đời thay thế cho SMET.
Có một điều thú vị là STEM trong tiếng anh là một từ có nghĩa, gắn liền với Stem
cell (tế bào gốc) vì vậy, cho đến tận năm 2003, rất ít người Mĩ thật sự biết STEM
nghĩa là gì.
Một trong những bước đi quan trọng của Mỹ trong cải cách giáo dục để tìm lại vị
thế của mình là phát triển giáo dục STEM. Tại sao giáo dục STEM lại trở nên quan
trọng như vậy và chúng ta cần phải hiểu như thế nào về giáo dục STEM?
Giáo dục STEM tại Việt Nam
Giáo dục STEM xuất hiện ở Việt Nam từ năm 2010 bắt đầu từ các thành phố
lớn và hầu hết tập trung vào 2 mảng chính là robot và lập trình. Trải qua thời gian
phát triển, STEM trở thành đối tượng nghiên cứu và phương pháp giáo dục của nhiều
nhà khoa học giáo dục và trở thành từ khóa tìm kiếm hàng đầu trong lĩnh vực kinh
doanh giáo dục. Tuy nhiên, trong các trường học, STEM vẫn chưa được phổ biến
rộng rãi.
Khác với các nước phát triển trên thế giới như Mỹ, giáo dục STEM du nhập
vào Việt Nam không phải bắt nguồn từ các nghiên cứu khoa học giáo dục hay từ
chính sách vĩ mô về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ các cuộc thi Robot dành cho
học sinh từ cấp tiểu học đến phổ thông trung học do các công ty công nghệ tại Việt
Nam triển khai cùng với các tổ chức nước ngồi. Ví dụ cuộc thi Robotics make X
2019 của Công ty CP robot Công nghệ cao STEAM Việt Nam hay một số cuộc thi
robocon của các hãng như Lego và một số cuộc thi robocon của các hãng khác trong
nước. Từ đó đến nay giáo dục STEM đã bắt đầu có sự lan toả với nhiều hình thức
7

khác nhau, nhiều cách thức thực hiện khác nhau, nhiều tổ chức hỗ trợ khác nhau.
Hệ thống các công ty giáo dục tư nhân Việt Nam đã rất nhanh nhạy đưa giáo
dục STEM, mà chủ yếu là các hoạt động Robot vào giảng dạy tại các trường tiểu
học, THPT, THPT tại một số thành phố lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh, Đà Nẵng
bằng hình thức xã hội hố. Tuy nhiên, khu vực nông thôn hiện nay chưa thể tiếp cận
với các hoạt động liên quan đến robot vì chi phí mua robot của nước ngồi rất đắt
đỏ, vậy nên tại các vùng nơng thơn hiện nay đã có một số giải pháp khác do Liên
minh các công ty giáo dục STEM tại Hà Nội đưa ra như Học viện Sáng tạo S3,
Kidscode STEM, Robot STEAM Việt Nam
1.1.4. Đặc điểm của giáo dục STEM
Có 5 đặc điểm chính về giáo dục STEM để phân biệt với các chương trình giáo dục
khác:
- Tập trung vào tích hợp: Giáo dục STEM có đặc điểm là tập trung vào sự tích hợp
hai hay nhiều mơn học, trong đó đặc biệt nhấn mạnh vào khoa học và toán. Sự sáng
tạo bổ sung thêm các yếu tố khác như: nghệ thuật, xã hội, văn học là tuỳ thuộc vào
tưng giáo viên, từng bối cảnh cụ thể. Chính vì vậy nếu như một chương trình học có
nhiều mơn, nhiều giáo viên dậy các ngành khác nhau mà khơng có sự kết nối và bổ
trợ cho nhau thì chưa được gọi là giáo dục STEM tích hợp.
- Liên hệ cuộc sống với thực tế: Do sự tích hợp và đa ngành thể hiện sự kết nối của
khoa học nên phần lớn giáo dục STEM không thiên về lý thuyết mà thiên về thực
hành, vận dụng và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, từ các vấn đề
mang tính chất địa phương tới các vấn đề có tính tồn cầu.
Ví dụ: khi học về sự tồn hồn của nước trên trái đất, thì học sinh không chỉ học
kiến thức về địa lý, khoa học, sinh học, mà còn học cách suy nghĩ thiết kế và đề xuất
các ý tưởng giúp tái tạo sử dụng nguồn nước hiệu quả.
- Hướng đến phát triển kỹ năng của thế kỷ 21: Các chương trình học STEM đều
tạo cơ hội để học sinh rèn luyện và phát triển các nhóm kỹ năng mục tiêu cần thiết
cho cơng việc của thế kỷ 21 như:
8

+) Kỹ năng giải quyết vấn đề phức tạp
+) Kỹ năng làm việc nhóm
+) Kỹ năng tư duy phản biện
+) Kỹ năng sáng tạo
=> Các kỹ năng được lồng ghép trong các hoạt động học tập trong lớp hoặc ngoài
lớp học. Các kỹ năng cũng được xây dựng có tính hệ thống, liên tục và kế thừa lẫn
nhau.
- Thách thức học sinh vượt lên chính mình: Các bài tập, dự án học tập hoạc các
chuyến đi thực địa đều đòi hỏi học sinh phải nỗ lực bản thân, phối hợp làm việc
nhóm, khai thác các nguồn lực có sẵn để đạt đến những cột mốc mới về kiến thức,
kinh nghiệm cũng như năng lực mới của mình. Sẽ khơng cịn những bài tập chỉ là để
học thuộc lòng, ghi nhớ và trả bài như lối học truyền thống. Mà thay vào đó học sinh
phải vận dụng các kiến thức để định hướng giải quyết các vấn đề, sáng tạo và đổimới.
- Có tính hệ thống và kết nối giữa các bài học: Đây là một đặc điểm rất quan trọng
giúp quá trình giáo dục đạt được hiệu quả cao đối với học sinh. Vì nếu như học sinh
chỉ tham gia các bài học lý thuyết lẫn thực hành khác nhau, mà những bài học đó lại
thiếu sự gắn kết, kế thừa và liên tục thì chắc chắn học sinh sẽ rơi vào các lỗ hổng
kiến thức và rời rạc về mặt thơng tin. Do đó để xây dựng được một chương trình giáo
dục STEM tốt, rất cần những người có kiến thức xây dựng khung chương trình giáo
dục STEM.
=> Thơng qua các đặc điểm ở trên thì học sinh sẽ nhận thức được sự giao thoa giữa
các ngành khoa học và toán, thấy được sự cần thiết của các kiến thức khoa học để
giải quyết một vấn đề nào đó. Đồng thời trong q trình đó học sinh được khuyến
khích sự sáng tạo dựa trên sở thích riêng của bản thân, nên các em sẽ tự tin hơn trong
quá trình học tập. Điều thú vị hơn là giáo dục STEM giúp học sinh trải nghiệm qua
các cảm xúc của thất bại cũng như thành cơng trong q trình học tập, đó là một điều
rất cần thiết cho sự phát triển trí thơng minh cảm xúc và tạo động lực cho sự trưởng
thành của trẻ
1.1.5. Chủ đề giáo dục STEM

9


Khi xây dựng một chủ đề giáo dục STEM, một số câu hỏi có thể gặp phải với các
GV đó là liệu chủ đề được xây dựng có đúng theo tinh thần STEM hay khơng hay
là một chủ đề tích hợp khoa học đơn thuần. Điều gì tạo nên sự phân biệt một chủ đề
giáo dục STEM với các chủ đề học tập khác. Điều đầu tiên cần phải khẳng định
trước hết một chủ đề dạy học theo định hướng STEM phải là một chủ đề mang tính
tích hợp. Khái niệm STEM hay giáo dục STEM là một khái niệm rộng và nhiều tầng
bậc, do vậy điều này cũng ảnh hưởng tới việc xác định hay cách đánh giá về một chủ
đề giáo dục STEM. Trong nội dung trình bày dưới đây nghiên cứu đề xuất một số
tiêu chí nhằm xác định về một chủ đề giáo dục STEM.
Kiến thức
lĩnh vực
STEM

Làmviệc
nhóm

Tiêuchí
chủđề
STEM

Giải quyết
vấn đề
thực tiễn

Định hướng
thực hành

Hình 1.2. Tiêu chí của chủ đề giáo dục STEM
- Chủ đề STEM hướng tới giải quyết các vấn đề trong thế giới thực
Vận dụng kiến thức STEM để giải quyết các vấn đề thực tiễn chính là mục tiêu của
dạy học theo quan điểm STEM. Do vậy, bài học STEM không phải là để giải quyết
các vấn đề mang tính tưởng tượng và xa rời thực tế mà nó ln hướng đến giải quyết
các vấn đề các tình huống trong xã hội, kinh tế, môi trường trong cộng đồng địa
phương của họ cũng như toàn cầu.
Chủ đề STEM phải hướng tới việc HS vận dụng các kiến thức trong lĩnh vực STEM
để giải quyết vấn đề
10


Tiêu chí này nhằm đảm bảo theo đúng tinh thần giáo dục STEM, qua đó mới phát
triển được những năng lực chuyên môn liên quan.
Chủ đề STEM định hướng thực hành.
Định hướng hành động là một đặc điểm của quan điểm STEM. Chỉ khi chủ đề STEM
định hướng thực hành mới đảm bảo hình thành và phát triển năng lực cho HS. Điều
này sẽ giúp HS có được kiến thức từ kinh nghiệm thực hành chứ khơng phải chỉ từ
lí thuyết. Chính các hoạt động thực tế này sẽ giúp HS nhớ kiến thức lâu hơn và sâu
hơn. HS sẽ được làm việc theo nhóm, tự thảo luận tìm tịi kiến thức, tự vận dụng kiến
thức vào các hoạt động thực hành rồi sau đó có thể truyền đạt lại kiến thức cho người
khác. Với cách học này, GV không còn là người truyền đạt kiến thức nữa mà sẽ là
người hướng dẫn để HS tự xây dựng kiến thức cho chính mình .
Chủ đề STEM làm việc nhóm giữa các HS
Trên thực tế có những chủ đề STEM vẫn có thể triển khai cá nhân. Tuy nhiên, làm
việc theo nhóm là hình thức làm việc phù hợp trong việc giải quyết các nhiệm vụ
phức hợp gắn với thực tiễn. Làm việc theo nhóm là một kĩ năng quan trọng trong thế
kỉ 21 bên cạnh đó khi làm việc theo nhóm HS sẽ được đặt vào mơi trường thúc đẩy
các nhu cầu giao tiếp chia sẻ ý tưởng và cùng nhau phát triển giải pháp .
Tư tưởng của dạy học theo định hướng STEM là dựa trên sự kết nối kiến thức của

các lĩnh vực chuyên môn: Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học, cũng như
gắn với các tình huống thực tiễn. Mặt khác, thơng qua các ứng dụng trong Kĩ thuật,
Công nghệ, các kiến thức Khoa học tự nhiên và Toán học được hiểu một cách sâu
sắc và cụ thể hơn. Trong dạy học theo định hướng STEM, nội dung và PPDH không
giới hạn ở dạy học lí thuyết mà có sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành, giữa tư
duy và hành động thông qua những quy trình kĩ thuật. Mơ hình dạy học theo định
hướng giáo dục SEM được xây dựng dựa trên cơ sở của dạy học tích hợp
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
11


vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và xây
dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012). Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ
được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các
năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý
luận, khái niệm hóa, ngơn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở
năng lực bản thân và khả năng kiểm sốt được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn 2012 (Xã hội học tập - học tập suốt đời))
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề.
Với mục đích xây dựng các bảng kiểm để đánh giá năng lực HS và sử dụng
trong quá trình TN, trên cơ sở định hướng đổi mới chương trình của Bộ Giáo dục và
Đào tạo nghiên cứu phân chia và mơ tả các tiêu chí và mức độ để đánh giá các năng
lực giải quyết vấn đề.
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua quan sát HS trong quá trình TN,
do vậy trên cơ sở cấu trúc năng lực nghiên cứu lựa chọn tiêu chí cơ bản và đặc biệt là
thông qua các biểu hiện của người học để xây dựng bảng kiểm quan sát. Bên cạnh đó,
nghiên cứu mơ tả mức độ của từng tiêu chí làm cơ sở để đánh giá.
Bảng 1.1. Cấu trúc và tiêu chí năng lực giải quyết vấn đề

Phát hiện và làm rõ

Đề xuất, lựa chọn

Thực hiện và đánh giá

vấn đề

giải pháp

giải quyết vấn đề

1. Phân tích được tình 1. Xác định tìm hiểu các 1. Thực hiện giải pháp
huống trong học tập.

thông tin liên quan đến giải quyết vấn đề.
vấn đề.

2. Phát hiện và nêu được 2. Đề xuất giải pháp giải 2. Nhận ra ưu nhược điểm
tình huống có vấn đề .

quyết vấn đề.

của giải pháp thực hiện.

1.2.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
- Đối với HS:
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS hiểu và nắm chắc nội dung cơ bản
của bài học.
12

+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ
chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
- Đối với GV
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp GV có thể đánh giá một cách khá chính
xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho việc phân
loại HS một cách chính xác.
+ Giúp GV dễ dàng biết được NL nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý luận vào
thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hướng phương pháp giáo dục tư tưởng học tập
cho HS.
Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bước 1: Đặt vấn đề. GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề
cần giải quyết.
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi:
+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải.
+ Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới.
+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bước 3: GQVĐ. GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu giả thuyết khác
nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết).
Bước 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả thuyết
đúng và loại bỏ giả thuyết sai).
1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyêt vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là một trong nhóm năng lực cần phát triển cho học sinh,
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cũng phải tuân theo định hướng đánh giá năng
lực. Theo Tác giả Nguyễn Đức Minh: “Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng
học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào trong các tình huống thực tiễn
của cuộc sống hàng ngày” .
13

1, Dựa vào quá trình thực hiện giải quyết vấn đề của học sinh (sáu giai đoạn giải quyết
vấn đề tương ứng với sáu năng lực thành phần được hình thành). Để đánh giá được
chính xác yêu cầu giáo viên phải xây dựng hệ thống các tiêu chí tương ứng với từng
năng lực thành phần phù hợp với nội dung môn học và vấn đề giáo viên xây dựng.
Bảng 1 tác giả xây dựng các tiêu chí dựa trên quan điểm năng lực giải quyết vấn đề
được phát triển thông qua hoạt động của giáo viên và học sinh trong q trình dạy
học; theo định hướng dạy học tích cực (khai thác khả năng tự lực, độc lập, tích cực,
chủ động của học sinh). Chính vì vậy, quy ước điểm cao dần với những tiêu chí có sự
tham gia của học sinh tăng dần tương ứng với hiệu quả, chất lượng vấn đề học sinh
giải quyết. Có tiêu chí là “điểm thưởng” dựa vào tính mới, sáng tạo, khả thi, thời gian
thực hiện của học sinh.
Những tiêu chí học sinh giải quyết vấn đề dựa vào hướng dẫn của giáo viên là do
học sinh thực hiện quá trình giải quyết vấn đề sai; học sinh không giải quyết được
vấn đề giáo viên đưa ra.
Những tiêu chí học sinh giải quyết vấn đề dựa vào gợi ý của giáo viên là do học sinh
thưc hiện quá trình giải quyết vấn đề đúng một phần.
Những tiêu chí học sinh tự lực giải quyết vấn đề thì nhiệm vụ của giáo viên chỉ dừng
lại ở việc đưa ra vấn đề.
2, Dựa vào sản phẩm/ kết quả cụ thể cuối cùng học sinh đạt được sau quá trình giải
quyết vấn đề.
Dựa vào các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề (Bảng 1.2) để đưa ra bảng
kiểm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở HS (Bảng 1.3).
Bảng 1.2. Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực
thành
phần

Mức độ

Tiêu chí đánh
giá

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Phân tích

Phân tích được

tích tình huống

được nhưng

tình huống học

để phát hiện

chưa đầy đủ.

tập một cách

Phân tích được Chưa biết phân
tình huống.

14

Phát hiện

vấn đề.

logic và đầy

và làm rõ

đủ.

vấn đề
Phát hiện nêu

Chưa biết phát Chưa phát hiện

Phát hiện và

được tình

hiện và chưa

đầy đủ vấn đề,

nêu được đầy

huống.

nêu được tình

nêu vấn đề cịn

đủ tình huống

huống

chưa rõ ràng.

có vấn đề một

có vấn đề.

cách logic.

Biết tìm hiểu

Chưa biết xác

Đề xuất,

các thơng tin

định và tìm

một số thông

đầy đủ các

lựa chọn

liên quan.

hiểu các thông

tin liên quan

thông tin liên

tin liên quan.

đến vấn đề.

quan trực tiếp

giải pháp

Xác định được Xác định được

làm cơ sở để
giải quyết vấn
đề.
Đề xuất

Chưa đưa ra

Đưa ra được

Đưa ra được

quy trình giải

quy trình giải

giải quyết vấn

quyết vấn đề

quyết vấn đề rõ

đề.

nhưng chưa

ràng, logic.

giải quyết vấn được giải pháp
đề.

logic.
Thực hiện

Chưa thực hiện Biết thực hiện

giải quyết vấn được giải pháp
đề.
Thực hiện
và đánh

Thực hiện

nhưng làm

được giải pháp

giải quyết vấn

chưa tốt quy

theo đúng quy

đề.

trình giải quyết

trình.

vấn đề.

15


giá giải

Nhận ra ưu

Chưa đánh giá

Nhận ra được

Nhận ra được

quyết vấn

nhược điểm

được về giải

sự phù hợp

sự phù hợp

đề

của giải pháp

pháp đã thực

hoặc không

hoăc không

thực hiện.

hiện.

phù hợp của

phù hợp của

giải pháp thực

giải pháp thực

hiện nhưng

hiện và có ý

chưa rõ ràng và tưởng cải tiến.
chưa có ý tưởng
cải tiến.
Bảng 1.3. Bảng quan sát năng lực giải quyết vấn đề
HS: ..........................................................................................................................
Lớp: ....................................................................................................................
Trường: ..................................................................................................................
Năng

lực

thành

Các tiêu chí

phần

Mức 1 Mức 2 Mức 3
(1)

(2)

(3)

Phát hiện Phân tích được tình huống.
và làm rõ Phát hiện và nêu được tình huống có vấn
vấn đề
Đề

đề.

xuất, Xác định và tìm hiểu các thông tin liên

lựa chọn

quan đến vấn đề.

giải pháp

Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề

Thực hiện Thực hiện giải quyết vấn đề và nhận ra
và đánh giá sự phù hợp hay không phù hợp của giải
giải

pháp pháp thực hiện

giải quyết

Nhận ra ưu nhược điểm của giải pháp

vấn đề

thực hiện
16


1.3. Giáo dục STEM với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh
1.3.1. Vai trò của giáo dục STEM với việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hiểu là một quá trình hoạt động của
học sinh trong việc phân tích vấn đề và đề xuất thực hiện hướng giải quyết vấn đề
đó đạt hiệu quả. Căn cứ sơ đồ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề, đặc điểm tâm lý
nhận thức của học sinh trung học, các tiêu chí của chủ đề STEM, có thể chỉ ra một
số vai trò của giáo dục STEM với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề:
Tự lực phát hiện vấn đề mới, tình huống mới từ những tình huống quen thuộc liên
quan đến kỹ thuật.
Tự đề xuất được giải pháp kỹ thuật phù hợp đem lại hiệu quả cao mà khơng tham
khảo các giải pháp đã có.
Tự truyền tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen thuộc sang tình huống mới, vấn
dụng kiến thức đã học trong điều kiện mới, hoàn cảnh mới.
Tự thiết kế sơ đồ nguyên lý, bản vẽ kỹ huật thể hiện cấu tạo. chức năng của đối tượng
kỹ thuật đang nghiên cứu.
1.3.2. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề
STEM
Năng lực giải quyết vấn đề của học được hình thành và phát triển trong quá trình
giải các bài tốn kỹ thuật của chủ đề STEM.
- Cung cấp phương tiện tư duy, đó là ngơn ngữ kỹ thuật, chính là các khái niệm kỹ
thuật nhằm tạo dựng và khắc sâu các biểu tượng về đối tượng mà khái niệm phản
ánh.
- Sử dụng phương tiện trực quan về kỹ thuật để tạo ra hình ảnh cảm tính, gây ấn
tượng ban đầu làm dữ liệu cho tư duy kỹ thuật.

- Giao các bài toán dưới dạng tổ chức tình huống có vấn đề kỹ thuật nhằm kích thích
học sinh giải quyết các vấn đề kỹ thuật (các chủ đề STEM là các bài toán kỹ thuật)
17


- Phối hợp chặt chẽ giữa các kiến thức khoa học với kinh nghiệm thực tiễn, giữa
hành động trí óc với hành động thực hành kỹ thuật.
-Tổ chức các hoạt động học tập đa dạng để đảm bảo sự kết hợp chặt chẽ giữa kiến
thức lý thuyết với thực hành, chẳng hạn như: đề xuất giả thuyết kết hợp với thực
nghiệm kiểm tra, nghe giảng kết hợp với thực nghiệm. giảng giải kết hợp với trực
quan, lý luận kết hợp với thực hành chế tạo,..
- Rèn các thao tác cơ bản của tư duy: phân tích, so sánh, quy nạp, khái quát hóa,..
- Cấu trúc bài dạy phù hợp với logic nội dung kỹ thuật và logic nhận thức của học
sinh.
1.3.3. Tiêu chí đánh giá giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề STEM
Căn cứ vào các đặc trưng của dạy học theo định hướng giáo dục STEM, tiến
trình dạy học kiến thức Vật lý theo định hướng giáo dục STEM và một số biểu hiện
của năng lực giải quyết vấn đề trong hoạt động nhận thức của học sinh, chúng tơi cụ
thể hóa tính tích cực của học sinh thơng qua các tiêu chí ở bảng 1.4. Đây là công cụ
đánh giá của giáo viên, của học sinh tự đánh giá và đánh giá chéo cho nhau.
Bảng 1.4. Mơ tả tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Mức độ
Tiêu chí đánh giá

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Khơng có

Khơng rõ ràng

Rõ ràng

1. Tìm ra vấn đề, tình Khơng phát hiện

Phát hiện ra các

Phát hiện ra vấn

huống mới trong thực được vấn đề, tình

vấn đề, tình

đề mới, tình

tiễn và đề xuất giải

huống mới.

huống mới nhưng huống mới và đề

quyết đúng, hệ thống

không đề xuất

xuất giải quyết

mới mang lại hiệu

được phương án

đúng, hệ thống

quả;

giải quyết hiệu

mới mang lại hiệu

quả, sáng tạo.

quả cao.

18


2. Thiết kế được sơ đồ,
bản vẽ thể hiện
nguyên lý cấu tạo và

Không đưa ra

Đưa ra được thiết Đưa ra được thiết

được thiết kế của kế hợp lý và phù
ý tưởng mới.

kế hợp lý và phù

hợp nhưng dựa

hợp dựa trên sự tự

hoạt động, vận hành

trên những tìm

tìm tịi khám phá

của hệ thống mới;

hiểu, gợi ý có sẵn

mà khơng dựa

hoặc bắt chước vào bất cứ thiết kế
một hệ thống do

nào có sẵn.

người khác đã
thực hiện rồi và cải
tiến mới, khắc phục
nhược điểm cũ.
3. Tìm ra các giải

Khơng đưa ra

Đưa ra nhưng

Đưa ra được và

pháp kháo sát, đo đạc

được giải pháp

không thể kiểm

kiếm chứng rõ

mới, đảm bảo tính

mới.

chứng độ chính

ràng.

hiệu quả nhưng dễ

xác.

thực hiện, đảm bảo tính
chính xác;
4.Tìm ra vật liệu, thiết Không nắm rõ các

Nắm được các

Sử dụng được các

bị mới thay thế cho

thiết bị cần sử

thiết bị cần thiết

thiết bị thay thế

vật liệu , thiết bị cũ

dụng cho hệ

và cách chế tạo.

vẫn đảm bao tính

nhưng vẫn đảm bảo

thống..

Biết sử dụng các hiệu quả và thẩm

tính tiết kiệm nhưng

vật liệu thay thế

hiểu quả cao.

nhưng chỉ có thể

mỹ

chấp nhận sử
dụng được mà
tính hiệu quả
chưa được đề cao.
5. Đề xuất giải pháp Không đề xuất Có đưa ra được

Đề xuất giải pháp
19


thiết kế mới cho hệ

được giải pháp

các giải pháp

thống kỹ thuật đã có,

nhưng khơng hiệu

thay đổi một số chi tiết

quả.

hiệu quả.

thiết kế nhằm tăng
hiệu quả cho hệ thống
kỹ thuật;
6. Tiến hành thực hiện Không tiến hành

Tiến hành thi

Tự tiến hành thi

thi công, chế tạo nhằm chế tạo, thi công công được nhưng cơng nhanh, gọn,
mang lại lợi ích;

được.

cần có sự chỉ dẫn tiết kiệm và hiệu
ban đầu của giáo

quả.

viên.
7. Vận dụng kiến thức Không vận dụng

Vận dụng được

Vận dụng linh hoạt
và hiệu quả.

được học để giải quyết

được vào thực

nhưng trong giới

các vấn đề, tình huống

tiễn.

hạn những tình

mới trong thực tiễn

huống đơn giản và

liên quan đến ngành

khá giống với bài

kỹ thuật;

học.

8. Kết hợp phương

Khơng phán đốn Phán đốn được Tư duy phán đốn

pháp phán đốn và mơ

được các tình

tình hình nhưng tốt, giảm thiểu tối

hình giải quyết

huống có thể xảy

khơng đưa ra

đa nhưng sai sót

ra trong q trình

được phương

khơng cần thiết,

tiến hành dẫn đến hướng giải quyết
các trường hợp hư

hiệu quả.

tránh lãng phí và
xử lý được các

hỏng, phung phí

tình huống phát

ngun liệu hay

sinh.

sản phẩm cuối
cùng không hoạt
động như mong
20


muốn.

9. Lập được nhiều giải

Chỉ thực hiện

Đưa ra được 1

Tự đưa ra được

pháp giải quyết cho

theo phương án

hoặc nhiều phương

các phương án

một vấn đề thực tiễn

có sẵn.

án nhưng chỉ có

thực tiễn, sáng

và mang lại kết quả tối

một vài sự khác biệt tạo, độc đáo, hiệu

ưu;

nhỏ không đáng kể. quả và đa dạng.

1.4. Xây dựng chủ đề giáo dục STEM
1.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề STEM
Các chủ đề GD STEM có thể được xây dựng, thực hiện với nhiều mức độ khác nhau
tùy thuộc vào khả năng xây dựng kế hoạch dạy học, giáo dục của đơn vị và sự đáp
ứng của học sinh. Cụ thể:
- Các chủ đề GD STEM có thể là các nội dung hẹp và đơn giản, thiết bị phương tiện
thực hiện gọn nhẹ, thời gian thực hiện không dài và thường kết hợp trong một bài
học hoặc một phần của bài học nhằm xây dựng hoặc minh họa cho kiến thức của bài
học, vận dụng kiến thức của bài học để góp phần hình thành hoặc củng cố một kỹ
năng thiết yếu trong cuộc sống.
- Các chủ đề GD STEM có nội dung của một dự án nhằm luyện tập tìm hiểu, giải
quyết một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, liên hệ chủ yếu với kiến thức của một
bài học, thiết bị phương tiện thực hiện không quá phức tạp, thời gian và công sức
thực hiện khơng dài, hoặc các chủ đề có nội dung của một dự án nhằm luyện tập tìm
hiểu, giải quyết một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống có tính chất tích hợp, liên mơn,
cần đầu tư nhiều cho các thiết bị phương tiện thực hiện và có thể tốn nhiều thời gian,
công sức.
- Đối với các chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM được tổ chức lồng ghép

trong tiết dạy học, trong một bài học chính khóa phải đảm bảo khơng làm ảnh hưởng
21