Dạy học kiến tạo đối với chủ đề khối đa diện trong chương trình hình học lớp 12, ban nâng cao

Dạy học kiến tạo đối với chủ đề khối đa diện
trong chương trinh hinh ho ̣c lớp 12,
̀
̀
ban nâng cao
Teaching tectonic for the topic multifaceted blocks in the program of Grade 12, the Advanced
NXB H. : ĐHGD, 2012 Số trang 97 tr. +

Nguyễn Thi ̣Hơ ̣p
Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ mơn Tốn);
Mã sớ: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Bùi Văn Nghi ̣
Năm bảo vệ: 2012
Abstract: Điều tra thực trạng dạy học nội dung "khối đa diện" lớp 12 ở một số trường
Trung học phổ thông. Nghiên cứu lý thuyết kiến tạo, nghiên cứu nội dung chương trình và
đề xuất một số giải pháp vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học
nội dung "khối đa diện" lớp 12. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu
quả của các biện pháp được đề xuất trong đề tài.
Keywords: Phương pháp giảng dạy; Dạy học kiến tạo; Mơn tốn
Content
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chấ t lươ ̣ng dạy học nói chung, chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c môn Toán nói riêng đang là mô ̣t
yêu cầ u cấ p bách đố i với ngành Giáo du ̣c nước ta hiê ̣n nay . Mô ̣t trong những khâu then chố t để
thực hiê ̣n yêu cầ u này là đổ i mới nô ̣i dung và phương pháp da ̣y

học. Quan điể m chung của đổ i

mới phương pháp da ̣y ho ̣c đã đươ ̣c khẳ ng đinh là tổ chức cho ho ̣c sinh đươ ̣c ho ̣c trong hoa ̣t đô ̣ng
̣
và bằng hoạt động tự giác tích cực , chủ động và sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học t ập

tích cực , chủ động , hay nói mô ̣t cách khác giáo viên phải lấ y người ho ̣c làm trung tâm nhằ m
chố ng la ̣i thói quen ho ̣c tâ ̣p thu ̣ đô ̣ng.
Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh , đó chính là quá trì nh phản
ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh . Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng
giớ ng như quá trinh nhâ ̣n thức chung , diễn ra theo quy luâ ̣t “Từ trực quan sinh động đế n tư duy
̀
trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Quá trình nhận thức của học sinh khơng phải
là q trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân , rút ra từ kho
tàng hiểu biết chung của lồi người và là qu á trình học sinh xây dựng , kiế n ta ̣o nên những kiế n
thức cho bản thân thông qua các hoa ̣t đô ̣ng để thích ứng với môi trường ho ̣c tâ ̣p mới

. Tuy nhiên

quá trình nhận thức của học sinh có tính độc đáo , đó là nó đươ ̣c tiế n hành t rong những điề u kiê ̣n
sư pha ̣m nhấ t đinh.
̣

1


Trong những thâ ̣p kỷ qua , các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và vận dụng
nhiề u lý thuyế t và phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng hiê ̣n đa ̣i nhằ m phát huy tinh tich cực ho ̣c tâ ̣ p
́
́
của học sinh, trong đó có da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o nhâ ̣n thức của tác giả J . Piaget .Trong da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o ,
tác giả J .Piaget [29] cho rằ ng tri thức đươ ̣c kiế n ta ̣o mô ̣t cách tich cực bởi chủ thể nhâ ̣n thức và
́
nhâ ̣n thức là mơ ̣t q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học.
Lý thuyết kiến tạo cho rằng tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
và nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lạ i thế giới quan của chinh người ho ̣c . Như

́
vâ ̣y, lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập
để tạo nên tri thức cho bản thân . Từ những quan điể m của lý thuyế t kiế n ta ̣o có thể ta ̣o ra những
cơ hô ̣i thuâ ̣n lơ ̣i hơn cho viê ̣c áp du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c mới vào thực tiễn da ̣y ho ̣c toán ở
trường THPT Viê ̣t Nam nhằ m phát huy tố i đa năng lực tư duy của người ho ̣c và nâng cao chấ t
lươ ̣ng da ̣y ho ̣c.
Khối đa diện là m ột nội dung rất quan trọng trong phần hinh ho ̣c lớp 12. Đây là một mảng
̀
kiến thức khó đối với học sinh. Phần lớn các em học sinh đều cảm thấy lúng túng khi gặp các bài
tốn về khớ i đa diê ̣n. Làm sao để học sinh học tập chủ đề này cho tốt luôn là vấn đề trăn trở với
nhiều giáo viên. Do đó, viê ̣c áp du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực vào da ̣y ho ̣c chủ đề này là
rấ t càn thiế t.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “ Da ̣y ho ̣c
kiến tạo đố i với chủ đề “khối đa diện” trong chƣơng trinh hinh ho ̣c lớp 12, ban nâng cao”.
̀
̀
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu : đề xuất phương án vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy
học nội dung “khối đa diện” lớp 12 THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu là quá trinh da ̣y ho ̣c n ội dung “khối đa diện” lớp 12, các hoạt động
̀
kiế n ta ̣o của giáo viên và học sinh khi da ̣y ho ̣c nội dung “khối đa diện” lớp 12.
 Khách thể nghiên cứu là chương trình và sách giáo khoa hiê ̣n hành...
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chương trinh và sách giáo khoa hiê ̣n hành , nế u giáo viên biế t quan tâm , khai thác
̀
và tổ chức các hoạt động kiến tạo tri thức cho học sinh thì học sinh hứng thú, tích cực hơn trong
học tập, nâng cao chất lượng dạy học chủ đề này ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ:
 Điều tra thực trạng dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12 ở một số trường THPT
 Nghiên cứu lý thuyết kiến tạo, nghiên cứu nội dung chương trình và đề xuất một số giải pháp
vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12

2


 Tiế n hành thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiể m chứng tinh hiê ̣u quả của các biê ̣n pháp đươ ̣c đề
́
xuấ t trong đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luâ ̣n: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liê ̣u về các vấ n đề liên quan đế n đề tài .
 Nghiên cứu thực tiễn : Điề u tra thu ̣c tra ̣ng da ̣y và ho ̣c môn toán nói chung và d ạy học nội
dung “khối đa diện” lớp 12 trường THPT Ngô Gia Tự, Từ Sơn, Bắc Ninh.
 Thực nghiê ̣m sư pha ̣m: Để xem xét tính khả thi và hiê ̣u quả của các biê ̣n pháp sư pha ̣m đã
đề xuất.
 Phương pháp thống kê: Lập bảng số liệu điể m kiể m tra của học sinh, xây dựng biể u đồ tầ n
suấ t và tính các tham sớ đặc trưng của mẫu.
7. Đóng góp mới của luận văn
7.1. Về mă ̣t lý luâ ̣n
 Góp phần làm sáng tỏ những quan điể m lý luâ ̣n về vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o trong da ̣y
học mơn tốn.
 Đề xuấ t đươ ̣c các phương án , các tình huống day học kiến tạ o trong da ̣y ho ̣c n ội dung
“khối đa diện” lớp 12 nhằ m nâng cao chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c.
7.2. Về mă ̣t thƣ ̣c tiễn
 Tổ chức da ̣y ho ̣c các tiế t cu ̣ thể theo đinh hướng đã nêu.
̣
 Luâ ̣n văn góp phầ n đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c môn toán , chứng minh tinh hiê ̣u quả của
́

viê ̣c vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c môn toán nói chung và n ội dung “khối đa diện” lớp
12 nói riêng.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong
3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luâ ̣n và thực tiễn
Chƣơng 2: Phƣơng án da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o chủ đề “kh ối đa diện” trong chƣơng trinh hinh ho ̣c
̀
̀
lớp 12 ban nâng cao
Chƣơng 3: Thƣc nghiêm sƣ pha ̣m
̣
̣

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phương pháp
Theo tác giả Nguyễn Ngo ̣c Quang

[15], thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là

“Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì

3


vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù
hợp với mục đích đã định. Theo đó , phương pháp có tinh hướng đich ; phạm trù phương pháp có
́

́
chức năng phương tiê ̣n và đă ̣c trưng kế t thúc.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau

. Người ta thường hiể u

phương pháp da ̣y ho ̣c là cách thức làm viê ̣c của giáo viên và ho ̣c sinh để linh hô ̣i đươ ̣c các tri
̃
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Theo tác giả Nguyễn Ngo ̣c Quang [15, tr.52-53] thì phương pháp da ̣y ho ̣c
là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy , nhằ m
làm trò tự giác , tích cực, tự lực đa ̣t tới mu ̣c đich da ̣y ho ̣c . Nế u lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc
́
lâ ̣p của ho ̣c sinh làm cơ sở , đồ ng thời tính đế n viê ̣c đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng quy
trình hố việc tổ chức quá trình dạy học nhằm tích cực hố hoạt động học tập của học sinh thì
phương pháp da ̣y ho ̣c là tổ hơ ̣p các cách thức hoa ̣t đô ̣ng của giáo viên và ho ̣c sinh trong quá trình
dạy học, đươ ̣c tiế n hành dưới vai trò chủ đa ̣o của giáo viên , sự hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức tich cực , tự
́
giác của học sinh nhằm thực hiê ̣n tố t những nhiê ̣m vu ̣ da ̣y ho ̣c theo hướng mu ̣c tiêu .
1.2. Nhu cầ u và đinh hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c
̣
Q trình dạy học gờm 3 thành phần cơ bản : mục đích - nô ̣i dung - phương pháp . Mục đích
dạy học là kiểu nhân cách mà xã hô ̣i đòi hỏi. Nô ̣i dung da ̣y ho ̣c trong trường hơ ̣p này là môn toán .
Phương pháp da ̣y ho ̣c là cách thức hoa ̣t đô ̣ng và ứng xử của thầ y để gây nên những hoa ̣t đô ̣ng và
giao lưu của trò nhằ m đa ̣t đươ ̣c mu ̣c đich da ̣y h ọc. Các thành phần cơ bản này tác động lẫn nhau ,
́
quy đinh lẫn nhau, trong đó mu ̣c đich đóng vai trò chủ đa ̣o.
̣
́
Cho đế n gầ n đây , các phương pháp dạy học mang tính chất thông tin

- tiế p thu và tái hiê ̣n

vẫn còn chiế m ưu thế . Giáo viên truyề n đa ̣t (thông báo ) cho ho ̣c sinh các tri thức về thực ta ̣i xung
quanh và các phương thức hoa ̣t đô ̣ng trong thực ta ̣i đó mà xã hô ̣i thu lươ ̣m đươ ̣c , còn học sinh tiếp
thu thông tin ấ y , sau đó giáo viên ra những bài tâ ̣p để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và
phương thức hoa ̣t đô ̣ng mà ho ̣ linh hô ̣i đươ ̣c để lă ̣p la ̣i hê ̣ thố ng hành đô ̣ng theo mẫu thầ y giáo đã
̃
làm. Các phương pháp này cần thiết để củng cố tri thức , lĩnh hội kỹ năng , kỹ xảo. Chừng nào mà
dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyện tập kỹ năng

, áp dụng tri thức theo mẫu thì

phương pháp trên là đủ . Tuy nhiên, do nhip đô ̣ phát triể n của kỹ thuâ ̣t , công nghê ̣, khoa ho ̣c của
̣
mọi mặt đờ i số ng xã hô ̣i ngày càng tăng thêm đã khiế n cho những tri thức thu đươ ̣c trong những
năm ho ̣c ở trường trở thành không đủ nữa . Đồng thời, sự phát triể n xã hô ̣i và đấ t nước đề ra những
yêu cầ u mới đố i với hê ̣ thố ng giáo du ̣c . Đó là, đào ta ̣o ra những con người phát huy đươ ̣c tinh tich
́
́
cực cá nhân , làm chủ được tri thức khoa học và công nghệ hiện đại

, có tư duy sáng tạo , có kỹ

năng thực hành giỏi , có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấ n đề mới... Những thay đổ i
của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học .
Ở nước ta , tư tưởng chỉ đa ̣o công cuô ̣c đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c từ mô ̣t vài năm gầ n
đây đươ ̣c phát biể u với nhiề u thuâ ̣t ngữ như : tích cực hoá hoạt động học tập , hoạt động hoá người
học, lấ y người ho ̣c làm trung tâm ... Với tư tưởng đó , đinh hướng đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c
̣

4


hiê ̣n nay là tổ chức cho người ho ̣c ho ̣c tâ ̣p tro ng hoa ̣t đô ̣ng và bằ ng hoa ̣t đô ̣ng tự giác , tích cực,
sáng tạo.
Đinh hướng đó bao hàm các ý tưởng đă ̣c trưng sau:
̣
Thứ nhấ t: Xác lập vị trí chủ thể của người học , bảo đảm tính tự giác , tích cực và sáng tạo
của hoạt động học tập.
Thứ hai: Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn
có của người học.
Thứ ba: Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
Thứ tư: Xác định vai trò mới củ a người thầ y với tư cách người thiế t kế , uỷ thác, điề u khiể n
và thể chế hóa.
1.3. Lý thuyết kiến tạo và vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Toán học
1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo
Theo từ điể n Tiế ng Viê ̣t, kiế n ta ̣o có nghia là xây dựng nên . Theo Mebrien và Brandt (1997)
̃
thì: “Kiế n tạo là mợt cách tiế p cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về viê ̣c “Học” với niề m tin rằ ng :
tri thức được kiế n tạo nên bởi mỗi cá nhân n gười học sẽ trở nên vững chắ c hơn rấ t nhiề u so với
viê ̣c nó được nhận từ người khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điể m về kiế n tạo trong dạy
học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những
kinh nghiê ̣m mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó

. HS thiế t lập nên những quy luật

thông qua sự phản hồ i trong mố i quan hê ̣ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”.
Vào năm 1993, M. Briner đã vi ết: “Người học tạo nên kiế n thức của bản thân bằ ng cách
điề u khiển những ý tưởng và cách tiế p cận dựa trên những kiế n thức và kinh nghiê ̣m đã có

, áp

dụng chúng vào những tình huống mới , hợp thành tổ ng thể thố ng nhấ t giữa những kiế n thức mới
thu nhận được với những kiế n thức đang tồ n tại trong trí óc”.
Mă ̣c dù có những cách diễn đa ̣t khác nhau về kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c , nhưng tấ t cả các cách
nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ đ ộng của người học trong quá trình học tập và cách thức
người ho ̣c thu nhâ ̣n những tri thức cho bản thân . Theo những quan điể m này , người ho ̣c không
học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền

cho mô ̣t cách áp

đă ̣t, mà bằng cách đặt mình vào trong một mơi trường tích cực , phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn
đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới , từ đó xây dựng
nên những hiể u biế t mới cho bản thân.
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu , Cao Thi ̣Hà [3] thì cơ sở tâm lý ho ̣c của lý thuyế t kiế n ta ̣o
là tâm lý học phát triển của J . Piaget và lý luâ ̣n về : “Vùng phát triể n gầ n nhấ t” của Vưgotski . Hai
khái niê ̣m quan tro ̣ng của J . Piaget đươ ̣c sử du ̣ng trong “Lý thuyế t kiế n ta ̣o” là đồ ng hóa (assimi lation) và điề u ứng (accommodation).
Đờng hóa là q trình , nế u gă ̣p mô ̣t tri thức mới , tương tự như tri thức đã biế t , thì tri thức
mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại
sinh có thể dựa vào những kiế n thức cũ để giải quyế t mô ̣t tinh huố ng mới.
̀

5

, hay nói cách khác ho ̣c


Điề u ứng là quá trình , khi gă ̣p mơ ̣t tri thức mới có thể hồn tồn khác biệt với những sơ đồ
nhâ ̣n thức đang có thì sơ đồ hiê ̣n có đươ ̣c thay đổ i để phù hơ ̣p với tri thức mới.

Theo Vưgốtxki, trong śt q trình phát triển của trẻ em thường xun diễn ra hai mức độ:
trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng
tâm lí đã đạt tới độ chín m̀i, cịn ở vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trưởng
thành nhưng chưa chín m̀i. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập
giải quyết nhiệm vụ, khơng cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngồi, cịn vùng phát triển gần nhất
được thể hiện trong tình h́ng trẻ hồn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người
khác, mà nếu tự mình thì khơng thể thực hiện được. Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể
hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng ln vận động: vùng phát
triển gần nhất hơm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần
nhất mới.
Theo Vưgốtxki, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi trước
quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như
vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học tớt”. Điều này địi hỏi
GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã
có khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên, trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa
so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát triển. Vưgotski còn nhấ n ma ̣nh
rằ ng văn hóa , ngôn ngữ và các tương tác xã hô ̣i cũng tác đô ̣ng đế n viê ̣c kiế n ta ̣o nên tri thức của
mỗi cá nhân.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J . Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ
thố ng da ̣y ho ̣c, đă ̣c biê ̣t là da ̣y ho ̣c phổ thông . Do vâ ̣y ta có thể nêu vắ n tắ t các quan điể m chủ đa ̣o
chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức như sau:
Thứ nhấ t: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho minh
̀
Thứ hai: Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi
các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh.
1.3.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyế t kiế n tạo trong dạy học
Xuấ t phát từ quan điể m của J. Piaget về bản chấ t của quá trình nhâ ̣n thức, các vấn đề về kiến
tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các cơng trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng
nên những lý thuyế t về kiế n ta ̣o . Tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] đã nhấ n ma ̣nh mô ̣t số luâ ̣n điể m

cơ bản làm nề n tảng của LTKT:
Thứ nhấ t : Tri thức đươ ̣c ta ̣o nê n mô ̣t cách tích cực bởi chủ thể nhâ ̣n thức chứ không phải
tiế p thu mô ̣t cách thu ̣ đô ̣ng từ bên ngoài .
Thứ hai: Nhâ ̣n thức là quá trình thích nghi và tổ chức la ̣i thế giới quan của chính mỗi người.
Thứ ba: Kiế n thức và kinh nghiê ̣m mà cá nhân thu nhâ ̣n phải “Tương xứng” với những yêu
cầ u mà tự nhiên và xã hô ̣i đă ̣t ra.

6


Thứ tư: Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình : Dự báo  Kiể m nghiê ̣m  (Thấ t
bại)  Thích nghi  Kiế n thức mới.
Hai loa ̣i kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c
Thứ nhấ t: Kiế n tạo cơ bản (Radical Constructivism).
Thứ hai: kiế n tạo xã hội (Social Constructivism)
Dạy học ngày nay là sự kế t hơ ̣p hai loa ̣i kiế n ta ̣o , ở đó vai trò của người học được đề cao ,
với sự hướng dẫn không thể thiế u đươ ̣c của người thầ y giáo trong mỗi mô ̣t tinh huố ng da ̣y ho ̣c
̀
tương tác tich cực.
́
1.3.3. Chiế n lược của giáo viên và hành vi của học sinh trong môi trường dạy học kiế n ta ̣o
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] thì quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng
đinh và nhấ n ma ̣nh vai trò trung tâm của người ho ̣c trong quá trình da ̣y ho ̣c . Chiế n lươ ̣c của giáo
̣
viên và hành vi của ho ̣c sinh trong môi trường da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o có thể đươ ̣c mô tả như sau :
Chiế n lươ ̣c của GV

1

Hành vi của HS

Chuẩ n bi ̣các tinh huố ng.
̀

Tự do chia sẻ niề m tin và quan điể m
riêng.

Đưa ra các tinh huố ng , đô ̣ng viên HS
̀

Vâ ̣n du ̣ng kiế n thức và kinh nghiê ̣m

vâ ̣n đô ̣ng kiế n thức và kinh nghiê ̣m đã

2

sẵn có để giải quyế t vấ n đề .

có.
3

Tạo môi trường tương tác

Tôn tro ̣ng ý kiế n của người khác

4

Tổ chức cho HS tự nghiên cứu và thảo Chấ p nhâ ̣n sai lầ m và sẵn sàng điề u
luâ ̣n.

5

chỉnh phương án hành động.

Đưa ra các hướng dẫn và gơ ̣i ý .

Tiế p nhâ ̣n mo ̣i thông tin mô ̣t cách có
phê phán.

1.4. Mô ̣t số tiế p câ ̣n da ̣y ho ̣c mang tính kiế n ta ̣o
1.4.1 .Dạy học khám phá
1.4.1.1. Khái niệm dạy học khám phá
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm tòi phát hiê ̣n , khám phá ra tri
thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học
sinh. Qua đó học sinh học kĩ năng và thái độ học tập tích cực. Trong đó, người học đóng vai trò là
người phát hiện còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức.
1.4.1.2. Bản chất cuả quá trình dạy học khám phá
Theo J. Bruner, học sinh phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng học
tâ ̣p để hình thành cho mình các nguyên tắ c , các ý tưởng cơ bản từ các tình h́ng học tập cụ thể .

7


Trong ho ̣c môn Toán phải có thái đô ̣ khám phá các đinh lý
̣

, các quy luật … giống như các nhà

khoa ho ̣c thực thu ̣ . Trong ho ̣c tâ ̣p khám phá cho phép ho ̣c sinh đi qua ba giai đoa ̣n , ba hinh thức
̀

hành động học tập: đầ u tiên cầ n phải thao tác và hành đô ̣ng trên các tài liê ̣u đã có (hành động phân
tích); hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mơ hình hóa ) và cuối cùng rút ra được
các khái niệm, các quy tắc chung từ những mơ hình đó (hành động ký hiệu hóa).
1.4.1.3. Những đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học khám phá
Thứ nhấ t: Phương pháp dạy học khám phá trong nhà trường không nhằ m phát hiê ̣n những
điề u loài người chưa biế t , mà chỉ nhằm giúp HS chiếm lĩnh một số tri thức mà loài người đã phát
hiê ̣n đươ ̣c.
Thứ hai: Phương pháp dạy học khám phá thường đươ ̣c thực hiê ̣n qua hàng loa ̣t hoa ̣t đô ̣ng ;
trong đó GV khéo léo đă ̣t HS vào vi ̣trí người phát hiê ̣n , khám phá lại một số tri thức trong kho
tàng kiến thức của nhân loại thông qua những c âu hỏi hoă ̣c những yêu cầ u hành đô ̣ng , mà khi HS
giải đáp hoặc thực hiện được thì sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức.
Thứ ba: Mục đích của d ạy học khám phá không chỉ là làm cho HS linh hô ̣i đươ ̣c tri thức
̃
của môn học, mà còn trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ ; những cách thức phát hiê ̣n và giải
quyế t vấ n đề mang tính đô ̣c lâ ̣p, sáng tạo .
Có hai kiểu dạy học khám phá là khám phá có hương dẫn và khám phá tự do.
 Khám phá có hướ ng dẫn (mứ c đô ̣ thấ p ) : HS nhâ ̣n đươ ̣c các gơ ̣i ý trơ ̣ giúp cầ n thiế t trong
quá trình đi tới kiến thức.
 Khám phá tự do ( múc độ cao): HS nhâ ̣n nhiê ̣m vu ̣ và gơ ̣i ý ban đầ u từ GV và tự mình đi
tới kiế n thức.
1.4.1.4. Những điề u kiê ̣n để thực hiê ̣n phương pháp dạy học khám phá
Viê ̣c áp du ̣ng da ̣y ho ̣c bằ ng hoa ̣t đô ̣ng khám phá đòi hỏi những điề u kiê ̣n sau :
Thứ nhấ t : Đa số HS phải có kiế n thức , kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám
phá do GV tổ chức.
Thứ hai : Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoa ̣t đô ̣ng phải ở mức cầ n thiế t

, không quá ít ,

không quá nhiề u, bảo đảm HS phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá.
Thứ ba: Hoạt động khám phá phải được GV giám sát trong quá trình HS thực hiện.

Thứ tư: GV cầ n chuẩ n bi ̣mô ̣t số câu hỏi gơ ̣i mở từng bước để giúp HS tự lực đi tới mu ̣c tiêu
của hoạt động. Nế u hoa ̣t đô ̣ng tương đố i dài có thể từng chă ̣ng yêu cầ u mô ̣t vài nhóm HS cho biế t
kế t quả tìm tòi của ho ̣.
1.4.1.5. Dạy học khám phá với các câu hỏi hiê ̣u quả
Hê ̣ thố ng câu hỏi đươ ̣c giáo viên chuẩ n bi ̣từ trước . Theo Ivan Hannel, hê ̣ thố ng câu hỏi theo
các giai đoạn phát triển bài học như sau:
 Giai đoa ̣n 1: Nhâ ̣n da ̣ng, đă ̣t tên các yế u tố sự kiê ̣n;
 Giai đoa ̣n 2: Liên kế t, so sánh, đố i chiế u;

8


 Giai đoa ̣n 3: Phân loa ̣i, sắ p thứ tự, tâ ̣p hơ ̣p, tóm tắt một phần thông tin;
 Giai đoa ̣n 4: Mã hóa, hiể u nhiê ̣m vu ̣ của các giai đoa ̣n sau;
 Giai đoa ̣n 5: Trả lời các câu hỏi của giai đoạn 4 nêu ra;
 Giai đoa ̣n 6: Vâ ̣n du ̣ng, dự đoán, nêu giả thuyế t ;
 Giai đoa ̣n 7: Tóm tắt, kế t luâ ̣n.
1.4.2.Dạy học hợp tác theo nhóm
Dạy học hợp tác theo nhóm là một thuật ngữ để chỉ cách dạy trong đó HS trong lớp được tổ
chức thành các nhóm một cách thích hợp, được giao nhiệm vụ và được khuyến khích thảo luận, hướng
dẫn hợp tác làm việc với nhau để cùng đạt được kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ cá nhân.
1.4.2.1.Các bước của quá trình dạy học hợp tác theo nhóm
Bƣớc 1: Làm việc chung cả lớp:
a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
b) Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
c) Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm
Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm:
a) Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm hoặc
b) Phân cơng trong nhóm từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi;
c)Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trước tồn lớp
a) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
b) Thảo luận chung
c) GV tổng kết đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.
1.4.2.2. Cách thực hiện chia nhóm
 Chia nhóm theo qui mơ
 Chia nhóm theo đặc điểm HS
 Chia nhóm theo nội dung học tập
 Chia nhóm theo điều kiện phương tiện học tập
1.4.2.3. Tác đợng tích cực của phương pháp dạy học theo nhóm.
 Dạy học theo nhóm nâng cao tính tương tác giữa các thành viên trong nhóm.
 Sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm.
 Tính trách nhiệm cá nhân cao
 Sử dụng hợp lí những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội
1.4.3. Dạy học giải quyết vấn đề
1.4.3.1. Những khái niê ̣m cơ bản
 Vấ n đề .

9


Mô ̣t vấ n đề đươ ̣c biể u thi ̣bởi mô ̣t hê ̣ thố ng những mê ̣nh đề và câu hỏi

(hoă ̣c yêu cầ u hành

đô ̣ng) thoả mãn các điều kiện sau:
- Học sinh chưa giải đáp đươ ̣c câu hỏi đó hoă ̣c chưa thực hiê ̣n đươ ̣c hành đô ̣ng đó .
- Học sinh chưa được học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp câu hỏi hoặc
thực hiê ̣n yêu cầ u đă ̣t ra.
Hiể u theo nghia trên thì vấ n đề không đồng nghĩa với bài tập . Những bài tâ ̣p chỉ yêu cầ u ho ̣c

̃
sinh trực tiế p vâ ̣n du ̣ng mô ̣t quy tắ c có tinh chấ t thuâ ̣t toán thì không phải là những vấ n đề .
́
 Tình h́ng có vấn đề.
Tình h́ng có vấn đề là một tình h́ ng gơ ̣i ra cho ho ̣c sinh những khó khăn về lý luâ ̣n hay
thực tiễn mà ho ̣ thấ y cầ n thiế t và có khả năng vươ ̣t qua , nhưng không phải là ngay tức khắ c nhờ
mô ̣t quy tắ c có tính chấ t thuâ ̣t toán , mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghi , hoạt động để
̃
biế n đổ i đố i tươ ̣ng hoa ̣t đô ̣ng hoă ̣c điề u chinh kiế n thức sẵn có .
̉
 Dạy học giải quyết vấn đề.
Trong da ̣y ho ̣c giải quyế t vấ n đề , giáo viên tạo ra những tình h́ng có vấn đề , điề u khiể n
học sinh phát hiện vấn đề , hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà
lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác .
Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc trưng s au:
- Học sinh được đặt vào một tình h́ng có vấn đề.
- Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình để giải quyết vấn đề .
- Mục đích của dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết

quả của quá trình

giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển được khả năng tiến hành những quá trình như vậy.
Nói cách khác, học sinh không chỉ học kết quả của việc học mà trước hết là học bản thân việc học.

10


1.4.3.2. Quá trình giải quyết vấn đề
Quá trình giải quyết vấn đề có thể mơ tả theo sơ đờ sau;
Tìm hiểu bài toán phát hiện vấn đề

Khám phá

Chọn phương pháp
và chiến lược giải

Giải

Đánh giá kế t quả, phát triển bài toán
Mô ̣t số chiế n lươ ̣c giải quyế t vấ n đề trong môn toán :
 Lâ ̣p bảng
 Lâ ̣p danh sách
 Tìm kiếm biểu mẫu
 Đoán nhâ ̣n và kiể m tra
 Vẽ đờ thị, hình ảnh
 Giải bài toán theo chiều ngược lại
 Giải bài toán đơn giản hơn
1.4.3.3. Các mức trình độ giải quyết vấn đề trong mơn toán
Có thể phân biệt bớn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết
vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

11


Mức 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình h́ng có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải
quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình hoặc cộng
đờng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có
ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Thực chấ t da ̣y ho ̣c giải quyế t vấ n đề là ta ̣o điề u ki

ện để học sinh được học tập trong hoạt

đô ̣ng, bằ ng hoa ̣t đô ̣ng của chinh minh, khi đó tinh tich cực sẽ đươ ̣c phát huy tố i đa ở mỗi ho ̣c sinh .
́
̀
́
́
Vì vậy, có thể nói phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đã tích cực hoá được người ho ̣c qua các
hình thức tổ chức , các giai đoạn của quy trình dạy học và các biện pháp sử dụng trong các giai
đoa ̣n đó.
Như vậy, LTKT là một lý thuyế t mang tính đi ̣nh hướng mà dựa vào đó giáo viên lựa chọn và
sử dụng một cách có hiê ̣u quả các phương pháp dạy học mang tính kiế n tạo đó là : Phương pháp
khám phá, học hợp tác theo nhóm , phát hiện và giải quyết vấn đề . Trong quá trình dạy học , GV
phải là người biết phối hợp và sử dụ

ng các phương pháp dạy học mang tính kiế n tạo và các

phương pháp dạy học khác một cách hợp lý sao cho quá trình dạy học toán vừa đáp ứng được yêu
cầ u của xã hội về phát triể n toàn diê ̣n con người.
1.5. Thực trạng dạy học “Khối da diện” ở trƣờng THPT Ngô Gia Tƣ ̣, tỉnh Bắc Ninh
Về thực tra ̣ng da ̣y ho ̣c chủ đề khố i đa diê ̣n cũng như thực trạng dạy học chung hiện nay,
thì qua dự giờ, quan sát, trao đổ i viê ̣c da ̣y và ho ̣c của GV và HS, tôi thấ y rằ ng phầ n lý thuyế t giáo
viên da ̣y theo từng chủ đề theo các bước, đă ̣t vấ n đề , giảng giải để dẫn học sinh tới kiến thức, kế t
hơ ̣p với đàm thoa ̣i vấ n đáp, gơ ̣i mở nhằ m uố n nắ n những lê ̣ch la ̣c (nế u có), củng cố kiến thức bằng
bài tập, hướng dẫn công viê ̣c ho ̣c tâ ̣p ở nhà. Phầ n bài tâ ̣p, học sinh chuẩn bị ở nhà hoặc chuẩn bị ít

phút tại lớp, giáo viên gọi một vài học sinh lên bảng chữa, những ho ̣c sinh đươ ̣c nhâ ̣n xét lời giải,
giáo viên sửa hoặc đưa ra lời giải mẫu và qua đó củng cố hiể u biế t cho ho ̣c sinh. Nhiề u giáo viên
còn sử dụng những phương pháp thuyết trình và đàm thoại chứ chưa chú ý đến nhu cầu , hứng thú
của học sinh trong q trình học.
Có một sớ GV quan tâm đế n viê ̣c phát triể n tư duy của HS nhưng thông thường ho ̣ chỉ đưa
thêm các bài toán mô ̣t cách rời ra ̣c , chưa có sự khai thác , hướng dẫn cuố n hút ho ̣c sinh vào viê ̣c
đào sâu, phân tich, mở rô ̣ng, khái quát hóa, đă ̣c biê ̣t hóa các bài tâ ̣p và lý thuyế t ở SGK . Về chủ đề
́
khớ i đa diê ̣n thì bài tập trong SGK còn ít , chưa phong phú về các da ̣ng . Còn nhiều giáo viên mới
chỉ giải bài tập mà chưa thể hiện được về việc dạy giải bài tập , chưa hinh thành đươ ̣c ở HS cách
̀
nghĩ khi đứng trước một bài toán . Trong da ̣y ho ̣c giáo viên chưa quan tâm tới viê ̣c giúp ho ̣c sinh tự
mình phát hiện khám phá, tự mình vâ ̣n du ̣ng kiế n thức tìm tòi mở rô ̣ng các vấ n đề
,
, chưa đă ̣t vấ n đề tự
học vào đúngvị trí của nóđiề u này ảnh hưởng nghiêm tro ̣ng đế n chấ t lươ ̣ng ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh
,
.

12


1.6. Tiể u kế t chƣơng 1
Trong chương này luâ ̣n văn đã đưa ra các cơ sở khoa ho ̣c của lý thuyế t kiế n ta ̣o

, đã phân

tích được những yế u tố phù hơ ̣p của viê ̣c vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o trong quá trinh da ̣y ho ̣c Toán
̀
nói chung, dạy học chủ đề “khối đa diện” nói riêng và nhận thấy rằng : Lý thuyết kiến tạo là một

trong những lý thuyế t da ̣y ho ̣c mang tính hiện đại, nó đáp ứng được một số yêu cầu về vấn đề dạy
học và tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS . Dạy học kiến tạo đòi hỏi sự nỗ lực cá nhân ở
mức đô ̣ cao , đòi hỏi nhiề u thời gian để ho ̣c sinh tim tòi , dự đoán , kiể m nghiê ̣m trong quá trinh
̀
̀
khám phá tri thức mới . Cho nên, trong quá trinh da ̣y ho ̣c giáo viên cầ n phải dự tinh lựa cho ̣n các
̀
́
pha thich hơ ̣p cho từng nô ̣i dung , cho từng tiế t ho ̣c và cho từng đố i tươ ̣ng ho ̣c sinh , phù hợp với
́
những đinh hướng và các giải pháp đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c hiê ̣n nay , góp phần cải tạo được
̣
thực tra ̣ng da ̣y ho ̣c mơn Toán ở trường THPT . Vì thế, viê ̣c vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o vào da ̣y
học Toán nói chung và dạy học chủ đề khố i đa diê ̣n nói riêng là hết sức cần thiết . Đây là cơ sở để
tiế n hành thực hiê ̣n tiế p chương 2 của Luận văn.
CHƢƠNG 2
́
PHƢƠNG ÁN DA ̣Y HỌC KIÊN TẠO CHỦ ĐỀ “KHỐI ĐA DIỆN” TRONG
CHƢƠNG TRÌ NH HÌNH HỌC LỚP 12 BAN NÂNG CAO
2.1. Vị trí của chủ đề khối đa diện trong chƣơng trình hình học 12( nâng cao)
2.1.1. Giới thiê ̣u chương trình hình học 12( nâng cao)
Chương trinh Hinh ho ̣c lớp 12 nâng cao có ba chương:
̀
̀
Chương I trinh bày khái niê ̣m về khố i đa diê ̣n và thể tich của chúng.
̀
́
Chương II nhằ m giới thiê ̣u khái niê ̣m về mă ̣t tròn xoay nói chung và đi sâu vào mă ̣t cầ u , mă ̣t
trụ và mặt nón.
Chương III cung cấ p cho ho ̣c sinh các kiế n thức và ki ̃ năng bước đầ u về phương pháp tọa độ

trong không gian, chủ yếu tập trung vào : phương trinh mă ̣t phẳ ng , phương trinh mă ̣t cầ u , phương
̀
̀
trình đường thẳng và một sớ các bài toán liên quan.
2.1.2. Vị trí của chủ đề khối đa diện
Chủ đề khối đa diện được đ ưa vào ngay chương 1, chương đầ u tiên của sách giáo khoa hình
học 12. Đối với cấp Trung học phổ thông , Hình đa diện là một khái niệm khó có thể đưa ra được
mô ̣t đinh nghia chinh xác và thường chỉ dừng la ̣i ở đinh nghia có tính chất mơ tả như sau:
̣
̣
̃
̃
́
Hình đa diện là hình gồm có một số hữu hạn các đa giác sao cho:
-

Hình đa giác bất kì hoặc khơng có điểm chung , hoă ̣c có mô ̣t đinh chung, hoă ̣c có mô ̣t ca ̣nh
̉
chung.

-

Mỗi ca ̣nh của đa giác nào cũng là ca ̣nh chung của đúng hai đa giác .
Trên đây là hai tính chấ t của các đa giác ta ̣o thành hình đa diê ̣n
Chủ đề khố i đa diê ̣n chứa đựng nhiề u tiề m năng to lớn trong viê ̣c phát huy năng lực nhâ ̣n

thức và sáng ta ̣o của HS . Đây là mô ̣t ch ủ đề hay và khó ở trường THPT . Tuy nhiên đây cũng là

13

nội dung có thể nói là rất trừu tượng, có nhiều kiến thức tổng hợp, học sinh thường gặp khó khăn
trong việc vẽ và nhìn hình khơng gian, khả năng vận dụng kiến thức đã có để giải bài tập tốn cịn
nhiều hạn chế.
2.2. Đinh hƣớng xây dƣ ̣ng và thƣc hiên phƣơng án da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o chủ đề “khối đa diện”
̣
̣
̣
2.2.1. Các định hướng xây dựng phương án
Định hướng 1: Dạy học theo hướng tiếp cận LTKT phải đáp ứng được mục đích của
viê ̣c da ̣y, học Toán trong nhà trường Phổ thông.
Định hướng 2: Dạy học theo hướng tiếp cận LTKT phải đảm bảo sự tôn trọng chương
trình SGK hiện hành.
Định hướng 3: Dạy học theo hướng tiếp cận LTKT phải dựa trên định hướng đổi mới
phương pháp da ̣y học hiê ̣n nay.
Định hướng 4 : Dạy học theo hướng tiếp cận LTKT phải chú trọng đến tình huống gợi vấn
đề và chú trọng việc học sinh kiến tạo khám phá; độc lập tìm tòi phát hiê ̣n vấ n đề và độc lập giải
,
quyết vấn đề. Nghĩa là phải tạo cho học sinh có một môi trường hoạt động tích cực giác.
, tự
2.2.2. Phương án dạy học kiế n tạo chủ đề “khối đa diện”
Biê ̣n pháp 1: Khai thác triê ̣t để các kiế n thưc và kinh nghiê ̣m đã có của họ
́

c sinh liên

quan đế n vấ n đề cầ n da ̣y nhằ m giúp học sinh kiế n tạo, khám phá tri thức mới.
Viê ̣c ta ̣o ra các tình huố ng da ̣y ho ̣c có thể khai thác theo các hướng:
Thứ nhấ t : Xuấ t phát từ các kiế n thức mà HS đã biế t , dùng các phép khái quát hoá hoặc
tương tự hoá để tạo ra tình huố ng học tập mới.

Thứ hai: Khi dạy một kiế n thức Toán học cầ n khai thác kiế n thức đó dưới nhiề u góc độ
khác nhau nhằm giúp học sinh giải quyết quá trình nhận thức.
Thứ ba: Khai thác các quan niê ̣m sai lầ m của học sinh làm tiề n đề cho viê ̣c xây dựng các
tình huống học tập mới.
Biê ̣n pháp 2: Tận dụng mọi cơ hội để phát triển năng lực hình thành và chứng minh
các định lý toán học.
Theo quan điể m kiế n ta ̣o , quá trình dạy học một định lý thường trải qua các giai đoạn sau :
Dự đoán – Kiể m nghiê ̣m – Phát biểu định lý – củng cố định lý.
a. Dự đoán đinh lý
̣
Để viê ̣c dự đoán đinh lý diễn ra mô ̣t cách có hiê ̣u quả có thể theo các hướng:
̣
Thứ nhấ t: Giúp học sinh có những cảm nhận trực quan trước khi phát biểu định lý.
Thứ hai: Từ một đi ̣nh lý đã biế t, dùng phép suy diễn để đi đến một định lý mới.
Thứ ba: Do bản chấ t của dự đ oán là không ổn định , nên cầ n làm cho học sinh hiể u rằ ng :
dự đoán không thay thế được cho chứng minh , cầ n làm cho học sinh ý thức được để có được một
lời giải hoàn chỉnh, sau khi dự đoán còn cầ n phải tiế n hành chứng minh.

14


Thứ tư: Làm cho học sinh ý thức được ý nghĩa của dự đoán. Chúng ta đã thấy được vai trò
của hoạt động dự đoán trong dạy học Toán . Tuy nhiên, chưa hẳ n học sinh đã ý thức được điề u
này, do đó họ cũng không tiế n hành hoạt động dự đoán trong những tình huố ng thích hợp.
b. Kiể m nghiê ̣m: Kiể m nghiê ̣m là giúp ho ̣c sinh xác đinh tinh đúng đắ n của các phán đoán của ho ̣
̣
́
về những thuô ̣c tính đă ̣c trưng của đinh lý .
̣
c. Phát biểu định lý : Sau khi ho c sinh đã xác đinh đúng các dấ u hiê ̣u đă ̣c trưng của đinh lý , mấ u

̣
̣
̣
chố t trong viê ̣c phát biể u đinh lý là sử du ̣ng các th ̣t ngữ , ký hiệu của lơgic tốn một cách chính
̣
xác để diễn tả dấu hiệu đặc trưng của định lí đó.
d. Củng cố định lý : Là hoạt động nhằm giúp học sinh nắm được định lý một cách sâu sắc . Trong
giai đoa ̣n này giáo viên có thể theo các hướng sau :
Thứ nhấ t : Tập cho học sinh nhận biế t đố i tượng trong những tình huố ng khác n

hau có

thỏa mãn định lý hay không?
Thứ hai: Tập cho học sinh biế t tạo ra đố i tượng thỏa mãn đi ̣nh lý.
Biê ̣n pháp 3: Khi dạy một kiế n thưc toán học cầ n chú ý phân tích , khai thác kiế n thưc
́
́
đó với tư cách là công cụ để học sinh tự giải quyế t các bài toán thực tiễn.
Nhiề u công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằ ng : Giảng dạy tốn học khơng nên xa rời với thực
tiễn. Biê ̣n pháp này góp phầ n cho HS bước đầ u hình thành nhâ ̣n thức về că ̣p pha ̣m trù “Lý luận và
thực tiễn” của phép biện chứng duy vật.
2.2.3. Một số bài soa ̣n theo hướng dạy học kiế n tạo chủ đề “khối đa diện”
2.2.3.1. Bài 2 “Phép đố i xứng qua mặt phẳ ng. Sự bằ ng nhau của các khố i đa diê ̣n”
2.2.3.2. Bài 4 “Thể tích của khối đa diện”
2.3. Tiể u kế t chƣơng 2
Nô ̣i dung của chương này chúng tôi chủ yế u đề câ ̣p đế nbiê ̣n pháp sư pha ̣m nhằ m góp phầ n nâng
3
cao hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c chủ đề khố i đa diê ̣n trong chương trinh hinh ho ̣c lớp ban nâng cao theo lố i da ̣y
12
̀

̀
học kiến tạo
.
Tiế p theo căn cứ vào thời lươ ̣ng quy đinh cho từng tiế t hotuỳ thuộc vào từng nội dungtừng chủ
,
, ̣c
,
̣
đề và từng đối tượng học sinh mà giáo viên phối hợp các phương pháp dạy học theo lối kiệ́o sao cho
n ta
phù hợp. Thông qua nghiên cứu và thông qua các tiế t da ̣y thực tế chúng tôi nhâ ̣n thấ y

: viê ̣c vâ ̣n

dụng các phương pháp dạy học theo lới kiến tạo trong q trình dạy học tốn có tính khả thi cao ,
khai thác đươ ̣c vai trò trung tâm của người học , nâng cao tinh tich cực ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh , làm
́
́
cho ho ̣ tham gia trực tiế p , chủ động và sáng tạo trong quá trình nhận thức

. Yế u tố quyế t đinh
̣

thành công của việc dạy học phối hợp này là phả i đảm bảo thể hiê ̣n đúng bản chấ t cũng như phát
huy lơ ̣i thế của từng phương pháp , đảm bảo các cá nhân trong lớp đề u tham gia vào viê ̣c giải
quyế t vấ n đề và kiế n ta ̣o kiế n thức mới , nhằ m phát huy tố i đa năng lực tư duy củ a người ho ̣c và
nâng cao chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c.

15

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiê ̣m sư pha ̣m đươ ̣c tiế n hành nhằ m mu ̣c đích kiể m nghiê ̣m tính khả thi và tính
hiê ̣u quả của viê ̣c vâ ̣n du ̣ng LTKT vào da ̣y học chủ đề khối đa diện đã đề xuấ t ; kiể m nghiê ̣m tính
đúng đắ n của giả thuyết khoa học.
3.2. Tổ chƣc và nô ̣i dung thƣ̣c nghiêm
̣
́
3.2.1. Tổ chưc thực nghiê ̣m
́
Thực nghiê ̣m sư pha ̣m đươ ̣c tiế n hành ta ̣i trường THPT Ngô Gia Tự, Từ Sơn, Bắ c Ninh.
+ Lớp thực nghiê ̣m: 12A2 , sĩ số 54 học sinh.
+ Lớp đố i chứng: 12A8 , sĩ số 52 học sinh.
Thời gian thực nghiê ̣m đươ ̣c tiế n hành trong khoảng từ tháng 9 đến tháng 10 năm 2012.
Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Thầ y giáo Nguyễn Quang Hùng .
Giáo viên dạy lớp đối chứng: Cô giáo Nguyễn Thi ̣Kim Ngo ̣c.
Được sự đồng ý của Ban Giám hiệu Trường THPT Ngô Gia Tự , chúng tơi đã tìm hiểu kết
quả học tập các lớp khối 12 của trường và nhận thấ y trình đô ̣ chung về môn Toán của hai lớp 12A2
và 12A8 là tương đương.
Trên cơ sở đó , chúng tôi đề xuất được thực nghiệm tại lớp 12A2 và lấy lớp 12A8 làm lớp
đố i chứng.
Ban Giám hiê ̣u Trường, các thầy (cô) Tổ trưởng tổ Toán và các thầ y cô da ̣y hai lớp 12A2và
12A8 chấ p nhâ ̣n đề xuấ t này và ta ̣o điề u kiê ̣n thuâ ̣n lơ ̣i cho chúng tôi tiế n hành thực nghiê ̣m.
3.2.2. Nội dung thực nghiê ̣m
Thực nghiê ̣m đươ ̣c tiế n hành trong 14 tiế t Chương khố i đa diê ̣n và thể tích của chúng . Sau
khi da ̣y thực nghiê ̣m, chúng tôi cho học sinh làm bài kiểm tra.
3.3. Đánh giá kế t quả thƣ ̣c nghiêm
̣

3.3.1. Đánh giá đinh tính
̣
Kế t quả thực nghiê ̣m bước đầ u cho thấ y , khi tiế p câ ̣n với phương phá p da ̣y ho ̣c mới này ,
học sinh học tập rất hăng say. Tỉ lệ học sinh không chăm chú học, học sinh nói chuyện riêng trong
lớp giảm hẳ n . Sau các buổ i ho ̣c , học sinh có tinh thần phấn chấn , biể u lơ ̣ thái đơ ̣ u thich mơn
́
Tốn mặc dù đó là môn học khó và rất trừu tượng.
Sau khi nghiên cứu và sử du ̣ng những biê ̣n pháp sư pha ̣m đươ ̣c xây dựng trong Chương các
2,
GV da ̣y thực nghiê ̣m đề u có ý kiế n rằ ng không có gì khó khả thi trong viê ̣c vâ ̣n du ̣ng các quanđiể m
:
này; đă ̣c biê ̣t là cách ta ̣o ra tình huố ng, đă ̣t câu hỏi và dẫn dắ t hơ ̣p lý , vừa sức đố i với HS, vừa kích
thích được tính tích cực độc lập của HS lại vừa kiểm soát, ngăn chă ̣n đươ ̣c những khó khăn, sai lầ m
,
có thể nảy sinh; chính HS cũng lĩnh hội được tri thức phương pháp trong quá trình kiến tạo và khám
phá tri thức

16


Giáo viên hứng thú khi dùng các biện pháp sư phạm đó sinh thì học tập một cách tích cực
, học
hơn. Những khó khăn về nhâ ̣n thức của HS đươ ̣c giảm đi rấ t nhiề u và đặc biệt đã hình thành cho HS
,
mơ ̣t phong cách tư duy khác trướ.
c
3.3.2. Đánh giá đinh lượng
̣
Viê ̣c phân tích đinh lươ ̣ng dựa vào kế t quả bài kiể m tra ta ̣i lớp thực nghiê ̣m (TN) và lớp đối
̣

chứng (ĐC) nhằ m bước đầ u kiể m nghiê ̣m tính khả thi, hiê ̣u quả của đề tài nghiên cứu.
Kế t quả bài kiể m tra cua học sinh như sau:
Đối với Lớp TN:
- Điể m trung binh là 6,85 điể m.
̀
- Tỷ lệ bài làm đạt điểm 5 trở lên là 94,3%.
- Tỷ lệ cao nhất là số bài đạt điểm 7 (25,9%).
- Tỷ lệ điểm trung bình (5; 6 điể m) là 37%.
- Tỷ lệ điểm khá (7; 8 điể m) là 46,3%.
- Tỷ lệ điểm giỏi (9; 10 điể m) là 13%.
Đối với Lớp ĐC:
- Điể m trung bình là 5,96 điể m
- Tỷ lệ bài làm đạt điểm 5 trở lên là 80.7%
- Tỷ lệ cao nhất là số bài đạt điểm 5 (22,2%).
- Tỷ lệ điểm trung bình (5; 6 điể m) là 43,7%.
- Tỷ lệ điểm khá (7; 8 điể m) là 28,8%.
- Tỷ lệ điểm giỏi (9; 10 điể m) là 7,7%
Như vậy, căn cứ vào kế t quả kiể m tra có thể bước đầ u nhâ ̣n thấ y đươ ̣c rằ ng ho ̣c lực mơn
Tốn của lớp thực nghiệm (12 A2) là khá, cao hơn và đều hơn so với lớp đố i chứng (12 A8). Điề u
này đã phản ánh một phần nào hiệu quả của viê ̣c da ̣y ho ̣c theo lố i kiế n ta ̣o dố i với chủ đề khố i đa
diê ̣n mà chúng tôi đã đề xuất và thực hiện trong quá trình thực nghiệm.
3.4. Tiểu kết chƣơng 3
Quá trình thực nghiệm cùng những kết quả rút ra sau thực nghiệm cho th ấy: mục đích thực
nghiê ̣m đã đươ ̣c hoàn thành tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đã được khẳng định c
,
, thự
hiê ̣n các biê ̣n pháp sư pha ̣m như đã nêu ở chương hai sẽ góp phầ n phát triể n năng lực nhâ ̣n thức cho
học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn cho học sinh phổ thông
.
́

KÊT LUẬN
Luâ ̣n văn đã thu đƣơ ̣c nhƣ̃ng kế t quả chính sau đây:
1. Đã hê ̣ thố ng hóa quan điể m của nhiề u nhà khoa ho ̣c trong và ngoài nước về LTKT .
2. Đã đưa ra đươ ̣c mô ̣t số đ ịnh hướng vận dụng da ̣y ho ̣c theo LTKT ; làm rõ được vai trò và chức
năng của LTKT trong quá trinh da ̣y ho ̣c.
̀

17


3. Đã đề xuấ t 3 biê ̣n pháp và có ví dụ cụ thể về dạy học chủ đề Khố i đa diê ̣n theo hướng vâ ̣n du ng
̣
LTKT; và biên soạn được 2 giáo án cụ thể.
4. Đã tổ chức thực nghiê ̣m sư pha ̣m để minh ho ̣a tinh khả thi và hiê ̣u quả của đề tài.
́
Như vâ ̣y, mục đích nghiên cứu đã được thực hiện , nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu đã đươ ̣c hoàn thành
và giả thiế t khoa ho ̣c là chấ p nhâ ̣n đươ ̣c.
References
Tài liệu tiếng Việt
1. Nguyễn Hữu Châu (1995), “Dạy giải quyết vấn đề trong mơn tốn”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo
dục (9).
2. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học Tốn theo lới kiến tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục
(2), tr 20-21.
3. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2004), “Cơ sở lí luận của lí thút kiến tạo trong dạy học”,
Tạp chí thơng tin Khoa học giáo dục (103), tr 1-4.
4. Nguyễn Hữu Châu (2005), "Dạy học Hợp tác”, Tạp chí Thơng tin khoa học giáo dục(114).
5. Văn Nhƣ Cƣơng (chủ biên), Phạm Khắc Ban , Lê Huy Hùng , Tạ Mân(2008), Bài tập hình
học 12 nâng cao. Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
6. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Giáo dục.
7. Cao Thi Hà (2005), “Mô ̣t số đinh hướng da ̣y ho ̣c hinh ho ̣c không gian theo quan điể m của lý

̣
̀
thuyế t kiế n ta ̣o”, Tạp chí Giáo dục (110), tr. 32.
8. Cao Thi Hà (2005), “Mô ̣t số yêu cầ u trong viê ̣c tổ chức da ̣y ho ̣c toán ở trường Trung ho ̣c phổ
thông theo quan điể m kiế n ta ̣o”, Tạp chí Giáo dục (114), tr. 26 – 27.
9. Cao Thi Hà (2006), “Thiế t kế hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p trong da ̣y ho ̣c hình ho ̣c không gian ở trường
̣
trung ho ̣c phổ thông theo quan điể m kiế n ta ̣o”, Tạp chí Giáo dục (129), tr. 35.
10. Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn toán. Nxb Đa ̣i ho ̣c Sư pha ̣m .
11. Bùi Văn Nghị (2008), Giáo trình Phương pháp dạy học những nợi dung cụ thể mơn Tốn.
Nxb Đa ̣i ho ̣c Sư pha ̣m.
12. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí ḷn trong dạy học mơn tốn (sách chun khảo). Nxb Đa ̣i
học Sư phạm.
13. Bùi Văn Nghị (Chủ biên, 2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng môn Toán lớp 12.
Nxb Đa ̣i ho ̣c Sư pha ̣m.
14. Phan Tro ̣ng Ngo ̣ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đa ̣i ho ̣c sư
phạm.
15. Nguyễn Ngo ̣c Quang (1988), Lý luận dạy học đại cương (tập 1). Trường cán bô ̣ quản lý giáo
dục trung ương, Hà Nội.
16. Đoàn Quỳnh (Tổ ng chủ biên ), Văn Nhƣ Cƣơng (chủ biên ), Phạm Khắc Ban , Lê Huy
Hùng, Tạ Mân(2008), Hình học 12 nâng cao (sách giáo khoa). Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.

18


17. Đoàn Quỳnh (Tổ ng chủ biên ), Văn Nhƣ Cƣơng (chủ biên ), Phạm Khắc Ban , Lê Huy
Hùng, Tạ Mân(2008), Hình học 12 nâng cao (sách giáo viên). Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
18. Lê Văn Tiế n (2006), “Sai lầ m của ho ̣c sinh nhin từ góc đô ̣ lý thuyế t
̀

học tập”, Tạp chí Giáo

dục (137), tr. 12 – 14.
19. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận duy vật biê ̣n chứng với viê ̣c học , dạy, nghiên
cứu Toán học. Nxb Đa ̣i ho ̣c Quố c Gia, Hà Nội.
20. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Tập cho học si nh giỏi toán làm quen dầ n với nghiên cứu Toán
học. Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
21. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên ), Nguyễn Kỳ , Vũ Văn Tảo , Bùi Gia Tƣờng (2002), Quá
trình dạy tự học. Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
22. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ , Lê Khánh Bằ ng , Vũ Văn Tảo , Học và dạy
cách học. Trung tâm nghiên cứu và phát triể n – Hô ̣i khuyế n ho ̣c Viê ̣t Nam.
23. Nguyễn Cảnh Toàn (2003), “Dạy và học toán ngày nay ”, Tạp chí dạy và học ngày nay(11).
24. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấ n đề cơ bản Giáo dục học hiê ̣n đại. Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
25. Trầ n Vui (2001), Using Mathematics Investigation to Enhance Students Citical And Creative
Thing king, SEAMEO. RECSAM – Penang, Malaysia.
Tài liệu nƣớc ngoài
26. Crutexki. V. A (1980), Những cơ sở tâm lý học sư phạm (tập 1). Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
27. Crutexki. V. A (1981), Những cơ sở tâm lý học sư phạm (tập 2). Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
28. Đanilôp. M. A (chủ biên) và Xcatkin. M. N (1980), Lý luận dạy học của trường phổ thông .
Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
29. Piage.J (1996), Tâm lý và giáo dục học. Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
30. Pôlia. G, (1995), Toán học và những suy luận có lý. Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội.
31. Pôlia. G, (1997), Giải một bài toán như thế nào?. Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội
32. Jonh A. Malone and Peter C.S. Taylor (1993), Constructivism interpretations of teaching
and Learning mathematics, Curtin.

19