SKKN rèn NĂNG lực GIAO TIẾP CHO học SINH QUA HAI kĩ NĂNG nói VIẾT TRONG dạy học TIẾNG VIỆT môn NGỮ văn THPT

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
RÈN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH QUA HAI KĨ NĂNG NÓI - VIẾT
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT MÔN NGỮ VĂN THPT

LĨNH VỰC: NGỮ VĂN

0


SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT QUỲ HỢP
=====  =====

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
RÈN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH QUA HAI KĨ NĂNG NÓI - VIẾT
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT MÔN NGỮ VĂN THPT

LĨNH VỰC: NGỮ VĂN

Tên tác giả:

Hồng Thị Hằng

Tổ chun mơn: Văn - Ngoại ngữ
Năm học:

2021- 2022

Số điện thoại:

0985654697


MỤC LỤC
Trang
A. MỞ ĐẦU............................................................................................................... 1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI........................................................................................ 1
II. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU .................................................. 2
1. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 2
2. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 2
3. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 2
4. Các bước thực hiện đề tài ................................................................................... 2
B. NỘI DUNG ........................................................................................................... 4
I. CƠ SỞ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................. 4
1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 4
2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 5
3. Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói-viết trong dạy học tiếng Việt ...... 8
3.1. Nắm vững cấu trúc nội dung chương trình SGK Ngữ Văn phần tiếng
Việt, kiểu bài tiếng Việt, xác định phương án cho các kiểu bài khác nhau ....... 8
3.2. Một số biện pháp rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng
nói và viết trong dạy học tiếng Việt ................................................................. 10
4. Thiết kế bài học tiếng Việt hướng vào hoạt động rèn năng lực giao tiếp
cho học sinh qua kỹ năng nói, kĩ năng viết .......................................................... 23
5. Thực nghiệm sư phạm ...................................................................................... 25
5.1. Mục đích thực hiện.................................................................................... 25
5.2. Đối tượng thực hiện .................................................................................. 25
5.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 26
5.4. Cách thức thực nghiệm ............................................................................. 26
5.5. Xây dựng kế hoạch bài dạy ....................................................................... 26

II. CÁC PHƯƠNG TIỆN DIỄN ĐẠT VÀ ĐẶC TRƯNG CỦA NGƠN
NGỮ BÁO CHÍ. ................................................................................................... 36
1. Các phương tiện diễn đạt: ................................................................................ 36
2. Đặc trưng của ngôn ngữ báo chí: ..................................................................... 38
3. Hoạt động 3: Luyện tập .................................................................................... 39
4. Hoạt động 4: Vận dụng .................................................................................... 48
5. Hoạt động 5: Tìm tịi mở rộng ......................................................................... 48
- GV giao nhiệm vụ: ............................................................................................. 48
6. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 49
C. KẾT LUẬN ........................................................................................................ 52
2. Kiến nghị .......................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 56
PHỤ LỤC ....................................................................................................................


A. MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy học từ phổ thông đến đại học
đang là vấn đề bức thiết của nhà trường và xã hội. Nghị quyết số 29-NQ/TW
của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 8, khóa XI
“về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác định mục tiêu tổng quát của giáo dục và
đào tạo là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo
dục, đào tạo”
Vấn đề “đổi mới phương pháp dạy học luôn được đặt ra và được ý thức như
một yêu cầu tự nhiên, bức thiết, một động lực cho sự phát triển của nhà trường phổ
thông, một yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng đào tạo con người” .
Trong quá trình dạy học bản thân tôi đã trăn trở nhiều về vấn đề dạy học
tiếng Việt môn học/phân môn được dạy từ cấp Tiểu học đến Trung học phổ thơng

hiện nay, nó có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những lí thuyết cơ bản về ngôn
ngữ học và tiếng Việt, giúp học sinh vận dụng tốt hơn những quy tắc trong dạy
học. Hoạt động giao tiếp nói và viết, tiếp nhận và tạo lập văn bản. Vì vậy, thơng
qua việc dạy học phần tiếng Việt THPT, giáo viên sẽ giúp học sinh hình thành và
phát triển toàn diện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nói, nghe). Trong
bốn kĩ năng quan trọng đọc, viết, nói, nghe thì kĩ năng nói và kỹ năng viết đang
ngày càng khẳng định vị trí của nó. Bởi trong thực tế cuộc sống, hai kỹ năng này
đóng vai trị như một loại cơng cụ cần thiết với tất cả học sinh. Các em sử dụng
chúng thành thạo sẽ có cơ hội thể hiện ý tưởng của bản thân trong các tình huống
giao tiếp khác nhau.
Việc rèn kỹ năng nói - viết cho học sinh THPT trong khi dạy học tiếng Việt
rõ ràng là rất cần thiết. Song trên thực tế giảng dạy, giáo viên THPT vẫn dạy tiếng
Việt nặng về cấu trúc, lý thuyết, nhẹ thực hành, chưa chú trọng đúng mức tới vấn
đề phát triển kĩ năng giao tiếp, chưa quan tâm đến việc hướng học sinh học tiếng
Việt để giao tiếp và giao tiếp có hiệu quả. Nhiều giáo viên quan tâm đến việc dạy
tiếng Việt theo định hướng giao tiếp nhưng gặp khó khăn trong quá trình giảng
dạy. Giáo viên THPT hầu như chỉ quan tâm đến dạy đọc - hiểu văn bản, chưa chú ý
đến dạy tiếng Việt. Hệ lụy của cách dạy này là nhiều học sinh vẫn cảm thấy nặng
nề khi học và thiếu hứng thú với những bài về tiếng Việt. Tình trạng dùng từ tuỳ
tiện, viết câu sai, cách diễn đạt xa rời chuẩn mực tiếng Việt vẫn cịn nhiều đã ảnh
hưởng khơng nhỏ đến năng lực tư duy, đọc hiểu văn bản và viết văn nghị luận của
các em. Đặc biệt, các em hầu như không thể vận dụng được những kiến thức đã
học từ phân môn tiếng Việt để áp dụng vào những tình huống của đời sống thực tế.
1


Nếu việc học tiếng Việt của học sinh THPT chỉ dừng lại ở những kiến thức về tiếng
Việt trong nhà trường là chưa đủ, kiến thức chỉ hoàn chỉnh và vững chắc khi học
sinh đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng
yếu của ngơn ngữ”. Chỉ có đặt trong hoạt động giao tiếp, thì giá trị của các phương

tiện ngơn ngữ mới được xác định. Và cũng chỉ có trong hoạt động giao tiếp, trong
mối quan hệ giữa ngôn ngữ với các yếu tố giao tiếp nằm ngồi ngơn ngữ thì học sinh
mới có điều kiện để hiểu chắc, hiểu sâu tiếng Việt và biết cách sử dụng phù hợp,
hiệu quả. Từ đó, việc dạy học tiếng Việt chỉ thật sự có ý nghĩa khi học sinh rèn
luyện được kĩ năng và nâng cao được khả năng giao tiếp trong cuộc sống.
Vì vậy, việc nghiên cứu để dạy học tiếng Việt ở cấp THPT có thể phát huy
được kĩ năng nghe, nói đọc viết cho học sinh là điều cần quan tâm. Để góp phần
thực hiện điều đó, tơi chọn đề tài: “Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ
năng nói - viết trong dạy học tiếng Việt mơn Ngữ văn THPT”
II. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1. Phạm vi nghiên cứu
Theo thống kê, phần tiếng Việt được giảng dạy ở cả bộ sách giáo khoa
Ngữ văn 10, 11,12 ở cả ban Cơ bản và Nâng cao. Tuy nhiên, trong khuôn khổ
cho phép và qua thực tiễn giảng dạy, người viết chỉ nghiên cứu việc rèn kĩ
năng nói, kĩ năng viết qua việc dạy - học tiếng Việt cho học sinh THPT khối 11
chương trình cơ bản.
2. Đối tượng nghiên cứu
- Thấy được vai trò của việc dạy học tiếng Việt trong việc rèn năng lực giao
tiếp cho học sinh, phát triển kĩ năng nói - viết cho HS
- Xác định các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phần tiếng Việt
nhằm rèn kỹ năng nói - viết cho học sinh THPT
- Định hướng thiết kế giờ dạy học tiếng Việt rèn luyện kĩ năng nói và kĩ
năng viết học sinh THPT
3. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp
- Phương pháp điều tra, khảo sát
- Phương pháp thống kê, so sánh
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm… .
4. Các bước thực hiện đề tài
- Khảo sát thực tiễn giảng dạy việc rèn kĩ năng nói, kĩ năng viết tiếng

Việt tại các trường trên địa bàn huyện Quỳ Hợp là THPT Quỳ Hợp và THPT Quỳ
Hợp 3. Bằng cách gặp gỡ và trao đổi với giáo viên, học sinh về vai trò của phần
2


tiếng Việt, tình hình dạy học tiếng Việt, khả năng vận dụng kiến thức tiếng Việt
trong việc rèn kĩ năng đọc - viết của các em. Kiểm tra trình độ ban đầu của học
sinh tại các lớp được chọn để đối chứng và thực nghiệm.
- Tổng hợp kết quả điều tra và phân tích số liệu thu thập được để đưa ra kết
luận về thực trạng vấn đề và tính thiết thực, cần thiết của vấn đề nghiên cứu
- Đề xuất các kinh nghiệm của bản thân đã đúc rút được trong quá trình
giảng dạy, dự giờ các tiết dạy - học tiếng Việt hướng vào việc rèn kĩ năng nói,
kĩ năng viết cho học sinh.
- Xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực học sinh, phát
triển kĩ năng nói, kĩ năng viết cho học sinh. Từ đó thực nghiệm tại các lớp đã
chọn. Sau khi giảng dạy có hình thức kiểm tra, đánh giá kĩ năng nói - viết của học
sinh để thấy được sự tiến bộ của các em và để đánh giá tính hiệu quả của đề tài
- Phân tích kết quả sau khi đã tác động. Đưa ra kết luận về tính thiết thực,
khả năng ứng dụng của đề tài nghiên cứu.

3


B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1. Cơ sở lý luận
Trong xu thế dạy hiện nay, viếc phát triển năng lực cho học sinh là điều rất cần
thiết để phù hợp với thế giới. Bởi vậy việc dạy học tiếng Việt hướng vào việc rèn
luyện kĩ năng giao tiếp cho hoc sinh là việc thiết yếu “Chương trình dạy tiếng mẹ đẻ
của các nước trên thế giới đều xây dựng theo phương hướng lấy giao tiếp làm môi

trường và phương pháp học tập, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích.
Chương trình nào cũng dạy cả ngơn ngữ nói và ngơn ngữ viết trong đó ngơn ngữ viết
là trọng tâm. Theo xu hướng này, chương trình nào cũng coi trọng cả bốn kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết nhưng khơng qn nền tảng của nó là các kiến thức ngơn ngữ.
Chương trình nào cũng chú ý rèn luyện các kĩ năng bộ phận khi nghe, nói, đọc, viết
đồng thời chú ý rèn luyện tổng hợp các kĩ năng đó trong q trình sử dụng lời nói để
giao tiếp. Từ đó dần dần tạo nên sự chuyển hoá về chất, biến các kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết thành năng lực lời nói cá nhân” (Nguyễn Trí)
Bên canh những thành tựu của các ngành khoa học học và xu thế hội nhập
toàn diện của đất nước ta, việc dạy học mơn Ngữ văn nói chung và phân mơn tiếng
Việt nói riêng hướng vào hoạt động giao tiếp là một trong những nguyên tắc quan
trọng qua trình biên soạn chương trình. Bởi Ngữ văn là mơn học vừa có tính cơng
cụ, vừa có tính thẩm mỹ - nhân văn. Thông qua môn học này học sinh được hình
thành, phát triển các năng lực chung và năng lực môn học như năng lực ngôn ngữ,
năng lực thẩm mỹ để sống và làm việc hiệu quả, để học tập tốt các môn học khác,
cũng như để học suốt đời. Những phương pháp dạy học tập trung vào người học,
vào kĩ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh bắt đầu được giới thiệu và triển khai
vào cuối những năm 80, đầu những năm 90 của thế kỉ trước. Do đó, nội dung
chương trình tiếng Việt trong sách giáo khoa THPT đưa vào phần giao tiếp và hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản
về giao tiếp, giúp các em có kĩ năng, kĩ xảo sử dụng tiếng Việt trong việc lựa chọn
lời nói, câu văn của mình.
Từ năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện chương trình
thay sách giáo khoa THPT trên tồn quốc. Trong đó điều chỉnh SGK, đưa phân
mơn tiếng Việt trở thành một trong ba thành phần chính cấu tạo nên SGK Ngữ văn
bên cạnh phân môn Đọc hiểu văn bản và Làm văn. Nó phản ánh phân mơn tiếng
Việt hiện hành đã đáp ứng các yêu cầu kinh tế, xã hội, phương pháp dạy học. Để
tiếng Việt trở thành công cụ đắc lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội và giáo dục.
Việc dạy tiếng Việt phải nhằm vào cả hai chức năng của ngôn ngữ (công cụ của tư
duy và công cụ của giao tiếp), phải chú trọng vào cả bốn kĩ năng (nghe, nói, đọc,

viết), phải hướng vào sự giao tiếp và sử dụng phương pháp giao tiếp
4


Luật giáo dục cũng quy định: “Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố
và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ
thơng và có những hiểu biết thơng thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều
kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học,
cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuôc sống lao động”. Như vậy, với đối
tượng học sinh THPT, việc giảng dạy không nặng về kiến thức mà quan trọng là
mục tiêu thực tế đạt được, đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp trong tương lai
không xa khi HS ra trường.
Trong tài liệu Định hướng đổi mới Chương trình, Sách giáo khoa giáo dục
phổ thơng sau năm 2015, việc đổi mới chương trình và SGK theo hướng phát triển
phẩm chất và năng lực cho người học là đảm bảo tính hiện đại, phù hợp xu thế
chung của giáo dục thế giới. Đây phải là quan điểm xuyên suốt chương trình và nội
dung dạy - học tiếng Việt và Ngữ văn. Đối với phần tiếng Việt, quan điểm này
càng phải đề cao và tuân thủ triệt để, vì mục tiêu cuối cùng của mơn học này là làm
cho người học sử dụng được và sử dụng hiệu quả tiếng Việt như một công cụ giao
tiếp quan trọng nhất trong đời sống. Chương trình mơn Ngữ văn được xây dựng
lấy năng lực giao tiếp là mục tiêu của q trình dạy học, kiến thức ngơn ngữ là
phương tiện để hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp thơng qua nghe, nói,
đọc, viết. PGS.TS Đỗ Ngọc Thống khẳng định mục tiêu môn học “Về năng lực:
Giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thứ đọc, viết,
nói, nghe và năng lực giao tiếp đa phương thức thông qua nội dung những tri thức
phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, góp phần phát triển vốn tri thức căn
bản của một người có văn hóa”. Điều này cho thấy, điểm khác biệt lớn nhất của
chương trình lần này chính là coi trọng năng lực giao tiếp (với 4 kỹ năng chính là
đọc, viết, nói và nghe). Thơng qua việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp
mà giáo dục tâm hồn, nhân cách và khả năng sáng tạo văn học của học sinh.

Cơ sở lý luận đã chứng minh ưu thế của việc dạy học tiếng Việt có thể rèn
được kỹ năng giao tiếp cho học sinh THPT.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 dạy học phát triển phẩm chất năng
lực thì các kỹ năng đọc, viết cùng với nói, nghe là yếu tố quyết định để hình thành
năng lực ngôn ngữ cho học sinh.
2. Cơ sở thực tiễn
Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh THPT qua kỹ năng nghe nói đọc viết
trong dạy học phân mơn tiếng Việt phù hợp với mục tiêu của môn học này. Môn
ngôn ngữ nói chung và mơn tiếng Việt, về tiếng Việt nói riêng có mục tiêu quan
trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong các hoạt động tư
duy, giao tiếp… Để đáp ứng mục tiêu này, phân mơn tiếng Việt đã có được vai trị
thích đáng ở các bậc giáo dục phổ thông nhằm cung cấp cho học sinh những tri
thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và hình thành, nâng cao
5


kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong mọi hoạt động giao tiếp. Điều đó cực kì quan
trọng giúp học sinh có kĩ năng giao tiếp xã hội trong thời hội nhập. Để phục vụ
mục đích này, hoc phần tiếng Việt tạo điều kiện cho học sinh được thực hành,
được làm, được giao tiếp thể hiện qua việc dành phần lớn thời lượng cho luyện tập,
thực hành. Nội dung luyện tập trong sách giáo khoa và sách bài tập khá đa dạng và
phong phú giúp người học nâng cao cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Ở phần từ
ngữ là cách viết, phát âm, dùng từ đúng ngữ nghĩa; ở phần ngữ pháp, đó là kỹ năng
đặt câu, tạo lập văn bản sao cho vừa phù hợp với các quy tắc cú pháp tiếng Việt,
vừa thích hợp với hồn cảnh giao tiếp; đồng thời, đó cũng là các kỹ năng tiếp nhận
và lĩnh hội được các câu, các văn bản, trong đó có cả văn bản nghệ thuật. Ở phần
văn bản là cách tạo lập văn bản đúng với đặc trưng phong cách ngơn ngữ, có thể sử
dụng chúng trong giao tiếp hằng ngày.
Khi thực hiện đề tài này, tôi đã dự giờ và đi sâu khảo sát, điều tra tình hình
dạy học phân mơn tiếng Việt của giáo viên và học sinh ở các trường THPT trên địa

bàn huyện Quỳ Hợp.
Kết quả cho thấy về việc dạy học tiếng Việt theo định hướng rèn luyện kỹ
năng giao tiếp cho học sinh mới chỉ được thể hiện một cách chung chung và khái
qt, khơng có định hướng cụ thể cho học sinh. Ngay cả những giờ giảng được
đánh giá là thành cơng thì tính chất “độc diễn” của giáo viên vẫn thể hiện khá rõ
nét. Thậm chí có những giờ dạy diễn ra rất sôi nổi nhưng thực chất chỉ là một “màn
kịch” dàn dựng khéo, tất cả đã được giáo viên tập trước, cả những câu hỏi bài cũ
và chỉ định luôn những học sinh nào sẽ phát biểu. Nhiều giáo viên được khen là
“dạy hay”, song thực chất là “diễn thuyết” hay và học sinh học xong là kiến thức
cứ dần trôi đi.
Từ thực tế giao tiếp với học sinh, cũng như qua các phiếu thăm dò ý kiến,
các bài kiểm tra, bài viết của các em, các thầy cơ giáo đều có chung nhận xét: “kĩ
năng trình bày, diễn đạt của học sinh phần nhiều chưa tốt”; có em có ý tưởng
nhưng “khơng biết trình bày”, “lúng túng khi diễn đạt, nói (viết) vụng về, sơ sài”
hoặc “lập luận thiếu chặt chẽ, thiếu logic”, khiến người nghe, người đọc khó nắm
bắt được vấn đề các em muốn trình bày,… Bên cạnh đó, học sinh cịn viết sai
chính tả, viết bằng ký hiệu, sử dụng tiếng Anh xen lẫn tiếng Việt, câu cú dài dịng,
cả bài khơng thấy sử dụng dấu chấm, phẩy… không biết phân chia đoạn văn, viết
các văn bản sai về phong cách chức năng.
Nguyên nhân của hiện trạng này phần lớn là do bản thân học sinh chưa nhận
thức được tầm quan trọng của việc học tiếng Việt là phát triển kỹ năng nên chưa có
ý thức rèn luyện khả năng nghe nói đọc viết của mình. Cũng có những học sinh
u thích bộ mơn có quan tâm đến việc học tiếng Việt để rèn kỹ năng giao tiếp
nhưng gặp khó khăn vì khơng có điều kiện thực hành, sử dụng tiếng mẹ đẻ có kỹ
thuật. Đa số học sinh khi học mơn Ngữ văn chỉ quan tâm đến việc đọc hiểu các văn
bản văn học, cịn khơng chú ý đến các bài tiếng Việt và làm văn trong chương
6


trình. Khi được hỏi lý do vì sao các em khơng thích mơn Ngữ văn, khơng thích

phát biểu ý kiến, trình bày quan điểm, khơng thích làm bài nghị luận văn học, các
em trình bày nhiều nguyên nhân. Chẳng hạn như, không biết nên không giơ tay;
biết, nhưng quá dễ nên cũng không giơ tay; tâm lý “ngại giơ tay”, “ngại phát biểu”
trước đám đơng vì sợ nói khơng gãy gọn, sợ bị cho là “chơi nổi, nói tiếng địa
phương, vùng miền nên bị trêu chọc, không muốn tạo lập văn bản hoặc làm văn
nghị luận vì sợ chữ xấu, viết sai chính tả, khơng đúng đặc điểm văn bản.
Tuy nhiên, cũng có em thẳng thắn nhìn nhận, nếu lớp học mà thầy cơ thân
thiện với học trị, chắc chắn lớp học sẽ sôi nổi, học sinh sẽ tranh nhau phát biểu ý
kiến. Còn từ trước tới giờ hầu như tiết học nào cũng theo khn: Thầy đọc - trị
nghe - chép, không tạo sự thân thiện giữa thầy và trị. Giáo viên ít tạo ra những câu
hỏi gây nên sự hứng thú để học trò mạnh dạn giơ tay trả lời. Các bài kiểm tra hầu
như chỉ yêu cầu trình bày lại kiến thức đã học ở phần Đọc - hiểu văn bản văn học.
Khi dạy tiếng Việt, các giáo viên chỉ yêu cầu học sinh hoàn thành hết bài tập
đã cho trong sách giáo khoa, nhiều học sinh chỉ việc chép sách học tốt ngữ văn, lên
ghi bảng, lấy điểm một cách dễ dàng mà không cần phải trình bày gì thêm. Thậm
chí nhiều giáo viên khi đến tiết tiếng Việt cũng chỉ dạy qua loa, hướng dẫn học
sinh làm bài tập sơ lược và để dành thời gian dạy những bài mà theo giáo viên là
“phục vụ cho thi cử”…
Trong các kì thi, kiểm tra đánh giá học sinh, hầu hết đều dùng hình thức
viết, và chỉ chú trọng vào kiểm tra kiến thức văn bản văn học, cịn thực hành, rèn
luyện kĩ năng rất ít được sử dụng. Nếu học sinh có được đánh giá trong khi tham
gia thảo luận, trình bày kết quả làm việc nhóm, phát biểu trả lời các câu hỏi, thì
giáo viên thường quan tâm về nội dung nói (nói những gì) mà chưa quan tâm về
cách nói (nói như thế nào). Vì vậy, một hiện tượng có tính chất dây chuyền diễn ra
là đa số học sinh coi tiếng Việt là “bài phụ” trong môn Ngữ văn, bên cạnh các đơn
vị văn bản văn học. Khi giáo viên hạn chế sử dụng những phương pháp dạy học có
tính tương tác cao cũng đồng nghĩa với việc học sinh bị giảm đi những cơ hội được
giao tiếp, trình bày, phát biểu trước tập thể. Và như vậy, kỹ năng nghe nói đọc viết
dù có vai trị rất quan trọng đối với học sinh, nhưng các em vẫn chưa được rèn
luyện thường xuyên trong quá trình học tập.

Một thực tế hiện nay là tình trạng học sinh sử dụng ngơn ngữ nói và viết
thiếu chuẩn mực tiếng Việt nhất là trên mạng xã hội, sử dụng các từ ngữ có phần
pha tạp lai căng thiếu kĩ năng trau dồi ngôn ngữ đang diễn ra phần nhiều ở học sinh
trung học phổ thông hiện nay.
Từ thực tế nêu trên, chúng ta cần phải có những giải pháp khắc phục tình
trạng học tiếng Việt để đối phó, từ đó, tạo ra sự hứng thú trong việc học tập tiếng
Việt của các em, hướng các em đến cách sử dụng ngơn ngữ nói, viết có hiệu quả
cao, đáp ứng yêu cầu giao tiếp thực tiễn.
7


Như vậy, qua khảo sát, người viết nhận thấy cơ sở lý luận và thực tiễn của
việc dạy học tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp, rèn luyện kĩ năng nói, kĩ
năng viết cho học sinh là điểm tựa, là nguồn tư liệu phong phú, đáng tin cậy giúp
người viết có căn cứ để thực hiện đề tài này.
3. Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói-viết trong dạy
học tiếng Việt
3.1. Nắm vững cấu trúc nội dung chương trình SGK Ngữ Văn phần tiếng
Việt, kiểu bài tiếng Việt, xác định phương án cho các kiểu bài khác nhau
Một trong những nguyên nhân quan trọng khiến việc việc rèn luyện kĩ năng
nói, kĩ năng viết cho học sinh THPT khi học tiếng Việt gặp khó khăn là xuất phát
từ việc: Giáo viên không nhận thức được các kiểu dạng bài tiếng Việt, nên cũng
không xác định được phương hướng dạy học phù hợp vừa đảm bảo chuẩn kiến thức
vừa giúp học sinh rèn luyện kĩ năng nói, kĩ năng viết. Từ đó, trong q trình giảng
dạy, đa số giáo viên chỉ sử dụng khá phổ biến phương pháp dạy học thuyết trình
(thầy giảng, trị nghe), nhóm phương pháp dạy học có khả năng phát huy tính tích
cực, chủ động của học sinh, có ưu thế trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp tại các
trường ít được sử dụng.
Theo kinh nghiệm cá nhân, dẫu phần tiếng Việt có nhiều đơn vị kiến thức
đến đâu, trước hết giáo viên vẫn cần phải nắm vững cấu trúc chương trình, kiểu

dạng bài tiếng Việt cụ thể. Từ đó, chủ động trong cách giảng dạy, chỉ khi có định
hướng cụ thể, hoàn thành việc dạy kiến thức cơ bản thiết yếu thì giáo viên mới có
thể dành nhiều thời gian cho học sinh luyện tập, rèn luyện kĩ năng kĩ năng nói, kĩ
năng viết cho các em.
Tiếng Việt có cả ở ba lớp học: 10,11,12 và được bố trí xen kẽ cùng với các
phân mơn cịn lại là Đọc hiểu văn bản và Làm văn. Kiến thức phần tiếng Việt (mơn
Ngữ văn THPT) có thể được quy định thành hai dạng bài cụ thể
(1) Loại bài hình thành kiến thức kĩ năng mới. Nội dung những bài này chưa
được dạy hoặc chưa được đề cập một cách trực tiếp trong chương trình Ngữ văn
THCS. Ví dụ: Các bài dạy về phong cách ngôn ngữ, Khái quát lịch sử tiếng Việt,
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, Ngữ cảnh, Nhân vật giao tiếp…
(2) Loại bài củng cố kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã được học ở các
lớp dưới hoặc có kiến thức sơ giản có thể vận dụng được để luyện tập, thực hành.
Ví dụ: Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ, Thực hành về thành ngữ và điển
cố, Thực hành các phép tu từ ngữ âm/ cú pháp, Thực hành lựa chọn một số kiểu
câu trong văn bản…
Nếu chú ý, giáo viên có thể nhận ra dạng bài (1) thiên về việc hình thành
kiến thức lí thuyết về ngơn ngữ. Cịn dạng (2) thiên về việc thực hành, luyện tập
cho học sinh sử dụng ngơn ngữ, cụ thể hóa kiến thức lí thuyết đã học.
8


Cả hai dạng bài này đều có ưu thế riêng trong việc rèn luyện kĩ năng kĩ năng
nói, kĩ năng viết cho học sinh và thường khơng có sự phân chia rạch rịi, tách biệt
giữa lí thuyết và thực hành. Để dạy học tiếng Việt giúp rèn luyện kĩ năng nói và kĩ
năng viết cho học sinh, giáo viên cần chú ý phương pháp và tiến trình tổ chức dạy
học. Các bài lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ cần gắn với mục tiêu hình
thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Theo đó, tơi thường hướng dẫn học sinh tiến
hành bài học theo lối quy nạp: từ ngữ liệu cụ thể về hoạt động giao tiếp bằng ngơn
ngữ, học sinh tìm hiểu để hình thành kiến thức và nâng cao kĩ năng giao tiếp.

Trong mỗi đơn vị bài lí thuyết, sau khi học hết phần kiến thức cần đạt, giáo viên
cần dành thời lượng nhất định cho học sinh luyện tập ngay tại lớp. Ở nội dung
luyện tập, giáo viên cần thiết kế bài tập gắn liền với hoạt động giao tiếp của học
sinh; cần đặt bài tập trong những hoạt động giao tiếp cụ thể để quan sát, thể
nghiệm; bài tập cần phải tạo được tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp và định
hướng giao tiếp, tạo điều kiện nhiều hơn cho học sinh trình bày, phát biểu suy nghĩ
cá nhân. Từ đó nâng cao khả năng nói viết của học sinh.
Chẳng hạn bài tập tình huống giao tiếp liên quan tới những vấn đề mang tính
thời sự của xã hội, của địa phương, liên quan đến lứa tuổi,… Trong hệ thống bài
tập cần phải gợi hướng giao tiếp khi áp dụng các tri thức tiếng Việt sẽ thực hành
nhằm định hình trước cho các em tác dụng của việc thực hiện các bài tập tiếng Việt
trong hoạt động giao tiếp của bản thân. Đồng thời giáo viên cần chỉ ra những
nhiệm vụ giao tiếp cụ thể để định hướng cho học sinh tạo lập những lời nói cụ thể
bằng cách thức thiết kế bài tập sao cho bài tập gắn với các mối quan hệ xung quanh
học sinh, giúp các em xác định được nhiệm vụ và cách giao tiếp với tưng đối tượng
trong những hồn cảnh, tình huống cụ thể.
Ví dụ dạy Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt: giáo viên dạy phần này, tích
hợp giữa lý thuyết và thực hành
+ Phần chỉ ra và sửa lỗi sai của ngữ âm, chữ viết: giáo viên yêu cầu học sinh
xác định lỗi sai trong các ngữ liệu, chỉ ra nguyên nhân. Áp dụng kiến thức đã học,
chỉ ra những lỗi sai trong phát âm và viết chữ trong địa phương mình. (Các vùng
Châu Quang, Châu Đình, Thị Trấn phát âm và chữ viết khá rõ). (Các vùng Châu
Lý Châu Hồng, Châu Tiến phát âm và chữ viết tương đối khá )
+ Về sửa câu sai: Ôn lại lý thuyết về câu, đoạn văn và xác định những lỗi sai
thường gặp khi viết câu qua các ngữ liệu cụ thể, giáo viên chia lớp thành hai đội,
cho thi một cuộc thi nhỏ, phát phiếu học tập, tìm hiểu về 5 ví dụ, có thể trình bày
các ví dụ trong phiếu học tập hoặc trên máy chiếu. Học sinh thảo luận và trình bày
trong 7 phút, thay phiên nhau lên bảng viết ý kiến của nhóm. Giáo viên sửa bài và
yêu cầu mỗi nhóm cử học sinh lên bảng vẽ sơ đồ các lỗi sai thường gặp, cử đại
diện thuyết minh dấu hiệu nhận biết cách sửa. Giáo viên cần giúp học sinh mở

rộng thêm những trường hợp câu sai do mơ hồ về đại từ nhân xưng, về từ vựng, về
ngữ cảnh… Mỗi trường hợp cần đưa ra những ví dụ cụ thể minh họa. Sau đó, giáo
9


viên chia lớp thành hai nhóm bốc thăm hai phần a, b trong SGK, thảo luận trong
vòng 5 phút và lên bảng làm bài.
+ Ở phần bài tập: Ngoài các bài tập trong SGK, giáo viên bổ sung thêm
những bài tập phát hiện và chữa lỗi sai, các nhóm thảo luận và trả lời.
Ở tiết dạy Phong cách ngôn ngữ chính luận. Phần I : Văn bản chính luận và
ngơn ngữ chính luận khi tìm hiểu Tìm hiểu văn bản chính luận: Giáo viên gọi học
sinh đọc ví dụ trong SGK, yêu cầu học sinh phân tích ví dụ (Giáo viên gợi ý,
hướng dẫn khi học sinh phân tích chưa được). Phần 2. Nhận xét chung về văn bản
chính luận và ngơn ngữ chính luận: Giáo viên u cầu học sinh thảo luận, sau đó
trình bày hiểu biết của các em về văn bản chính luận và ngơn ngữ chính luận. Giáo
viên cho thêm ví dụ giúp học sinh hiểu bài hơn. Giáo viên hướng dẫn học sinh
luyện tập.
Dạy Phần II : Các phương tiện diễn đạt và đặc trưng của ngơn ngữ chính luận:
giáo viên dạy phần này nên kết hợp so sánh với phong cách ngôn ngữ báo chí về
phương tiện diễn đạt và đặc trưng của ngơn ngữ, để giúp học sinh khắc sâu kiến thức
và có sự phân biệt từng phong cách ngôn ngữ. Giáo viên hướng dẫn học sinh luyện
tập. Lưu ý bài tập 2 và 3, đây là bài tập rèn kĩ năng viết đề cương và viết đoạn văn
cho học sinh. Giáo viên có thể cho bài tập khác tương tự như hai bài tập này.
3.2. Một số biện pháp rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói
và viết trong dạy học tiếng Việt
3.2.1. Xây dựng môi trường thân thiện trong giao tiếp
Trong quá trình giảng dạy, giao lưu tiếp xúc với học sinh, tôi nhận ra rằng:
trong tất cả các biện pháp sư phạm để học sinh chịu hợp tác thì biện pháp tâm lí là
quan trọng, cần được gióa viên thực hiện trước nhất. Hãy khơi gợi trong các em
những tình cảm, cảm xúc trong sáng với môn học, với người dạy trước khi các em bỏ

công sức ra để khám phá tri thức bộ môn. Giáo viên cần làm cho học sinh yêu quý
tiếng Việt, thấy được sự cần thiết phải học ngữ pháp theo nguyên tắc giao tiếp, đồng
thời tạo mối quan hệ thân thiện với học sinh. Giáo viên có thể dành thời gian nhất
định cùng học sinh chia sẻ về học tập, để lắng nghe những suy nghĩ, khó khăn của học
sinh… Khi những vướng mắc ban đầu đã được tháo gỡ, khi mối quan tâm, tình cảm
của người học dành cho mơn học đã có, mối quan hệ thầy trị thân thiện được thiết lập
thì người học sẽ sẵn sàng hợp tác với giáo viên, tích cực trong học tập.
Muốn làm được điều này, mỗi nhà giáo khơng chỉ đóng vai trị là những
“tấm gương sáng” để người học theo đó để rèn luyện, tu dưỡng đạo đức, phát triển
các phẩm chất nhân cách cần thiết mà cịn cần phải biến mình thành những “người
bạn” của các em học sinh. Giáo viên thu hẹp khoảng cách với học sinh khơng có
nghĩa là “cào bằng”, “thầy khơng ra đạo thầy, trị khơng phải đạo trị” mà mục đích
quan trọng nhất là tạo ra bầu khơng khí tâm lý thoải mái tích cực để học sinh có thể
phát biểu ý kiến, trình bày suy nghĩ cá nhân. Qua đó, giáo viên mới có thể thấy
10


được điểm mạnh, điểm yếu trong kỹ năng nói của các em, từ đó khuyến khích, điều
chỉnh các em “nói” nhiều hơn trong các giờ học tiếng Việt
Việc tạo môi trường cho các em chủ động, tích cực phát biểu suy nghĩ cá
nhân không chỉ cần được xây dựng trong khi dạy học tiếng việt mà trong bất cứ môn
học nào. Nếu giáo viên tạo khoảng cách quá lớn người học sẽ ln mang tâm lý sợ
hãi, khó thân thiện, cởi mở và khó bộc lộ bản thân. Về lâu dài, học sinh sẽ chỉ biết
ngồi im một chỗ chờ đợi màn trình diễn của giáo viên từ đầu cho đến cuối tiết, biến
giờ học thành ép buộc hoặc không tìm thấy được giá trị, lợi ích của việc học tiếng.
Càng những kiểu bài cần giải quyết tình huống thực tiễn, phản ứng nhanh,
giao tiếp bằng ngôn ngữ hoặc giữa các nhân vật giao tiếp, càng cần xây dựng
khơng khí tích cực trong lớp học, để học sinh cảm thấy tinh thần dân chủ, giúp các
em tự tin hơn khi thể hiện mình.
Để thực hiện được điều này, bản thân tơi vẫn thường tham gia “đóng vai”

cùng diễn với học sinh trong các tình huống giao tiếp ở các bài học ví dụ bài Ngữ
cảnh, bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ…
Tôi cũng thường làm “khán giả” khi nghe học sinh thuyết trình và đưa ra
những phản biện để các em đối thoại lại với mình, từ đó các em sẽ mài sắc được
năng lực tư duy và phản xạ nhanh nhạy hơn trong các tình huống thực tiễn.
Ví dụ: Khi dạy các đơn vị bài Trình bày một vấn đề (SGK Ngữ văn 10 tập
một), Phát biểu tự do (SGK Ngữ văn 12 tập một), Luyện tập phỏng vấn và trả lời
phỏng vấn (SGK Ngữ văn 11 tập hai), sau khi giáo viên hướng dẫn xong cho học
sinh cách trình bày một vấn đề, thường sẽ dành phần lớn thời gian để các em phát
luyện tập thực hành nâng cao kĩ năng nói, kĩ năng viết… Để đạt được mục tiêu là
các em hăng hái tham gia trao đổi, mạnh dạn thể hiện ý kiến cá nhân, trước hết
giáo viên phải đưa ra được những vấn đề có ý nghĩa, phù hợp với tâm sinh lí lứa
tuổi và ý có nghĩa trực tiếp trong cuộc sống. Ví dụ vấn đề tình u tuổi học trị,
đồng phục khi đến trường, hướng nghiệp, bạo lực học đường, thực phẩm bẩn, nếu
được làm người nổi tiếng… Nhưng quan trọng hơn là giáo viên phải tạo được bầu
khơng khí biết lắng nghe, biết phản biện, biết trao đổi ý kiến… Từ đó, học sinh sẽ
cảm thấy giờ học có ý nghĩa hơn, học sinh sẽ hứng thú hơn và từ đó tập cho các em
thói quen phát biểu, trình bày và bảo vệ ý kiến của mình.
Cách làm này khơng thuộc về phương pháp, hình thức được quy định cụ thể,
song theo tơi, nó lại là tiền đề quan trọng để giáo viên triển khai tốt các phương án
giảng dạy tiếp theo, tạo được sự cộng hưởng dạy - học giữa thầy và trị. Tạo được
bầu khơng khí thân thiện, tích cực khơng phải là q khó, quan trọng nhất là giáo
viên cần nhiệt tình, cởi mở và tự đặt bản thân mình trong tâm thế, suy nghĩ của các
em học sinh.
3.2.2. Giúp học sinh xác định mục tiêu của việc học tiếng Việt trong giao tiếp
Bất cứ môn học nào cũng đều mang đến cho học sinh một mục tiêu về kiến
thức, kỹ năng, thái độ nhất định để từ đó hình thành năng lực cá nhân. Với học sinh
THPT, lứa tuổi khơng chỉ đến trường vì tâm lí “mỗi ngày đến trường là một ngày
11

vui” nữa mà mỗi em đều tìm thấy ở các mơn học những mục đích thực tế. Đa số
học sinh khi khơng muốn học mơn nào đó đều có lý do chung là mơn học đó khơng
có tác dụng gì đối với các em trong thực tế cuộc sống (tất nhiên trên thực tế là do
các em chưa nhìn thấy được vai trị của từng mơn học hoặc các em khơng thi đại
học những khối có mơn học đó). Ngược lại, khi học sinh ý thức được lợi ích thiết
thực của việc học tiếng Việt là giúp mình nói, viết tốt hơn, học sinh sẽ tập trung
chú ý, cảm thấy có động lực để học hỏi, tham gia vào các hoạt động dạy học mà
giáo viên đặt ra. Vì vậy, với mỗi bài học cụ thể, giáo viên cần giúp cho học sinh
nhận ra “lợi ích” của một nội dung dạy học nào đó.
Chẳng hạn, khi dạy bài Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt (SGK Ngữ văn
10 tập hai), giáo viên định hướng cho học sinh thấy sự cần thiết nếu đáp ứng được
những yêu cầu khi sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp hằng ngày sẽ giúp học sinh
khi trình bày ý kiến đảm bảo được việc sử dụng ngôn ngữ vừa đúng về ngữ âm,
chữ viết, từ ngữ, ngữ pháp…, vừa đạt hiệu quả giao tiếp cao khi biết vận dụng các
phép tu từ cần thiết. Từ đó tránh được các lỗi sai trong diễn đạt khiến người đọc,
người nghe không thể tiếp nhận hết thông tin người viết, nói muốn truyền đạt. Như
vậy sẽ ảnh hưởng đến mục đích giao tiếp mà các em đặt ra.
Ví dụ: Chuyện gì sẽ xảy ra khi chúng ta không giao tiếp đúng ngữ cảnh…
Trong cuộc sống hàng ngày, trong lời nói của cá nhân, nếu có thêm các phép tu từ
ẩn dụ, hoán dụ, phép điệp, phép đối… thì sẽ có hiệu quả như thế nào?...
Tính lợi ích của một nội dung dạy học cũng được thể hiện rõ khi chúng ta
đặt ra sự đối lập giữa “có nó” và “khơng có nó”.
Muốn học sinh nhận thức được vai trị, ý nghĩa của bộ mơn với đời sống cá
nhân và dành thời gian học tập thích đáng cho nó, giáo viên cần gắn nội dung dạy
học của mỗi đơn vị bài học với thực tế cuộc sống, đặt vào hồn cảnh thực tiễn để
học sinh trực tiếp nhìn nhận được sự khác nhau của việc học và không học nội dung
đó như thế nào. Giáo viên phải ln luôn lấy việc dạy học theo định hướng giao tiếp
làm mục tiêu cao nhất thì nhất định sẽ lơi cuốn được học sinh tham gia thực hành,
tạo lập văn bản nói - viết.

Ví dụ, trước khi dạy bài Phong cách ngơn ngữ hành chính cho HS lớp 12,
giáo viên có thể yêu cầu học sinh thử tự tạo lập một văn bản “Đơn xin nghi học”,
“Đơn xin học nghề”. Quan sát, đánh giá và chỉ ra lỗi sai trong cách tạo lập văn bản
không đúng phong cách ngôn ngữ của học sinh. Từ đó, giáo viên cùng học sinh
khám phá nội dung bài học và hướng dẫn học sinh tập tạo lập văn bản hành chính
đúng hình thức u cầu. Từ đó, các em sẽ nhận ra được giá trị của bài học với đời
sống thực tiễn.
Khi dạy các bài phong cách học tiếng Việt, giáo viên có thể đưa ra các văn
bản có lỗi về đặc trưng phong cách và yêu cầu học sinh chỉ ra sự bất hợp lí của văn
bản. Từ đó tiến tới khẳng định vai trị của việc nắm vững đặc trưng về phong cách
ngơn ngữ trong việc tạo lập các văn bản thuộc các lĩnh vực khác nhau của đời sống.
12


3.2.3. Phối hợp các phương pháp và các hình thức dạy học linh hoạt trong
giờ dạy học tiếng Việt
Ngoài một số kinh nghiệm trên, việc rèn kỹ năng nói, viết cho học sinh
THPT cịn được hình thành và phát triển nhờ các phương pháp, thủ pháp, hình thức
tổ chức dạy học phù hợp với năng lực, sở thích của các em. Có nhiều biện pháp,
hình thức dạy học tiếng Việt đặc thù nhằm phát triển kĩ năng nói và kĩ năng viết
cho học sinh như đàm thoại, phân tích ngơn ngữ, rèn luyện theo mẫu. Song trong
quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy, các cách như tổ chức dạy học dưới dạng các trò
chơi, tổ chức hoạt động sắm vai, tổ chức hoạt động học theo nhóm, tổ chức dạy
học dự án, tổ chức dạy học ngồi khơng gian lớp học... tỏ ra có ưu thế và hiệu quả
hơn hẳn trong việc kích thích khả năng suy nghĩ, phát biểu và trình bày của các
em, từ đó nâng cao được kĩ năng nói, kĩ năng viết của học sinh. Một giờ tiếng Việt
thành cơng chính là hiệu quả của việc sử dụng tổng hợp sáng tạo các phương pháp
dạy học.
3.2.3.1. Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm (dạy học hợp tác) trong dạy
học phân môn tiếng Việt.

Tiếng Việt là phân mơn có nhiều ưu thế trong việc thảo luận nhóm khi giảng
dạy. Thơng qua việc học sinh đại diện nhóm trình bày quan điểm cá nhân để rèn kỹ
năng nghe nói đọc viết cho các em, nhất là kĩ năng nói, kĩ năng viết. Biện pháp
này khá thích hợp với những kiểu bài thực hành làm bài tập, các bài tiếng Việt cần
trình bày quan điểm. Khơng một nhà giáo dục nào phủ nhận vai trò, tác dụng của
phương pháp này trong dạy học. Đây là một trong những phương pháp có sự tham
gia tích cực của học sinh. Thảo luận nhóm cịn là phương tiện học hỏi có tính dân
chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng,
biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn
luyện kĩ năng giải quyết các vấn đề khó khăn.
Kinh nghiệm bản thân cho thấy nên chia nhóm trong đó có cả học sinh giỏi,
khá, trung bình, yếu là tốt nhất. Số lượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu giữa
các nhóm phải bằng nhau để đảm bảo cơng bằng. Quy mơ nhóm có thể lớn hoặc
nhỏ tuỳ theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên, nhóm từ 6 - 8 học sinh là tốt nhất. Quy
trình giảng dạy với thời gian một tiết (45 phút), giáo viên tiến hành tuần tự các
bước lên lớp theo quy định chung. Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận, chia nhóm
vào thời điểm thích hợp của tiết học, giao câu hỏi cho các nhóm. Yêu cầu các
nhóm thảo luận, quy định thời gian thảo luận và phân cơng vị trí ngồi thảo luận
cho các nhóm. Các nhóm tiến hành thảo luận. Đại diện nhóm trình bày kết quả
thảo luận. Các nhóm khác lắng nghe, chất vấn, trao đổi bổ sung ý kiến. Giáo viên
bổ sung nội dung mà học sinh trình bày cịn thiếu cho hồn thiện. Giáo viên đưa ra
định hướng đúng những vấn đề học sinh cần nhớ sau khi thảo luận. Học sinh ghi
nhớ hoặc ghi chép nội dung chính của bài học vào vở.
Qua việc dự giờ đồng nghiệp và giảng dạy, bản thân tôi thấy rằng: Thông
13


thường, sau khi thảo luận xong, các nhóm thường cử một người thay mặt nhóm lên
trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình và hầu hết đó đều là những học sinh
khá, giỏi, có kĩ năng trình bày vấn đề khá tốt. Kết quả thảo luận được trình bày chủ

yếu bằng hình thức viết lên giấy khổ lớn dán lên bảng. Đến đây, học sinh coi như
“xong nhiệm vụ”. Đến phần giáo viên chữa bài của học sinh, vì tâm lý sợ học sinh
trình bày rườm rà sẽ “cháy” giáo án, nên giáo viên thường chữa bài của các em thật
nhanh. Giáo viên chỉ chú ý xem các em viết được bao nhiêu phần trăm kiến thức
và xem nhẹ cách các em thức trình bày vấn đề trên giấy, bỏ qua cả lỗi chính tả,
dùng từ, đặt câu và sự thiếu hợp lý của bố cục trình bày. Thậm chí, học sinh sẽ
khơng có cơ hội được trình bày quan điểm cá nhân và như vậy sẽ không rèn được
khả năng nói của mình.
Để khắc phục tình trạng này, theo tơi, trong phần trình bày của học sinh,
giáo viên cũng cần phải quy định điểm số cho cả phần viết trình bày sơ đồ, bảng
phụ (nếu có), và cho điểm cả cách thuyết trình của học sinh. Giáo viên cần tạo điều
kiện cho tất cả thành viên trong nhóm được trình bày quan điểm, kể cả những người
rụt rè e thẹn hay ngại trước đám đơng, giáo viên có thể u cầu học sinh đó đại diện
trình bày ý kiến của nhóm mình. Thậm chí, qua sự quan sát của mình, nếu thấy học
sinh nào chưa thực sự tập trung, giáo viên có thể u cầu chính em đó đại diện
nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.
Về phần trình bày kết quả thảo luận. Giáo viên cần khuyến khích các em
trình bày dưới nhiều hình thức như trình bày bằng lời; đóng vai; viết hoặc vẽ lên
giấy khổ lớn; một người thay mặt nhóm trình bày, hoặc một người trình bày một ý
tưởng… Trong quá trình học sinh trình bày, giáo viên cần tập trung để điều chỉnh
và sửa chữa cho các em để các em hoàn thiện được khả năng nói - viết của mình sử
dụy hay, đạt hiệu quả giao tiếp cao.
Một kinh nghiệm nữa để sử dụng phương pháp này hiệu quả nhằm rèn kỹ
năng giao tiếp cho học sinh là trong 45 phút của một tiết học, nếu thảo luận với
thời gian quá ngắn, sử dụng phương pháp này sẽ khơng có hy vọng gì trong việc
rèn được kĩ năng nói - viết cho học sinh. Vì vậy, giáo viên có thể chuyển tải nhiều
nội dung khác nhau của bài học bằng nhiều hình thức học tập: Học ở lớp, ở nhà tự
học, tự nghiên cứu... Nên dành một thời giờ thích đáng cho việc thảo luận nhóm và
để học sinh có cơ hội trình bày quan điểm cá nhân. Để giúp học sinh mài sắc năng
lực tư duy và sử dụng ngôn ngữ, trong khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cũng

có thể sử dụng thêm phương pháp phản ứng nhanh và xử lý tình huống. Đừng để
phương pháp thảo luận chỉ cịn là hình thức vì khơng đủ thời gian cần thiết để hoàn
thành như vậy sự thay đổi về mặt phương pháp chỉ là “cái bình mới cho rượu cũ” là
việc thuyết giảng của giáo viên.
Ví dụ, khi dạy học bài Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt (Ngữ văn 12, tập
1), giáo viên cần giúp học sinh lĩnh hội được hai vấn đề cơ bản, đó là khái niệm về
sự trong sáng của tiếng Việt và trách nhiệm giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.
14


Vấn đề đưa ra để học sinh thảo luận có thể là: Các em có suy nghĩ gì về hiện tượng
xen tiếng nước ngoài trong giao tiếp bằng tiếng Việt ở một bộ phận giới trẻ Việt
Nam hiện nay (trong đó có học sinh)?
Các nhóm sẽ tiến hành thảo luận (giáo viên có thể gợi ý các khía cạnh của
vấn đề học sinh suy nghĩ), trả lời câu hỏi, để giải quyết vấn đề mà giáo viên đưa ra.
Thời gian thảo luận nhóm là bảy phút, thời gian báo cáo trước lớp cho mỗi nhóm là
bốn phút. Ở nhiều khía cạnh mà các nhóm trình bày sẽ có phản biện giữa các nhóm
khi có ý kiến trái ngược nhau. Giáo viên phải vừa bao quát lớp vừa góp ý để các
nhóm hồn thành nhiệm vụ theo quan điểm của mình.
Sau khi các nhóm báo cáo và phản biện (nếu có) giáo viên phải là người
đánh giá lại, định hướng chọn phương án giải quyết tối ưu nhất cho vấn đề đặt ra.
Đáp án này là trọng tâm của câu hỏi cùng là tâm điểm kiến thức mà học sinh cần
lĩnh hội ở bài học, đó là trách nhiệm giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt đối với
học sinh những chủ nhân tương lai của đất nước.
Ví dụ khi dạy bài Nghĩa của câu
Phần “Hai thành phần nghĩa của câu” là nghĩa sự việc và nghĩa tình thái:
giáo viên dạy theo tiến trình bài học, bắt đầu từ ví dụ đến nội dung bài học. Sau đó,
giáo viên dành nhiều thời gian cho học sinh luyện tập phát triển khả năng nói, viết.
Hình thức luyện tập thì giáo viên có thể chia nhóm học sinh thảo luận ba bài luyện
tập. Hết thời gian thảo luận, giáo viên gọi học sinh lên bảng giải bài tập và thuyết

minh cho bài làm của mình (quan trọng là phần thuyết minh, học sinh có hiểu mới
lý giải cho các bạn hiểu). Giáo viên gọi học sinh khác nhận xét. Cuối cùng, giáo
viên nhận xét, đánh giá bài làm của học sinh. Giáo viên cho bài tập khác (có thể là
mẫu chuyện hoặc mẫu đối thoại trong giao tiếp) yêu cầu học sinh phân tích hai
thành phần nghĩa của câu (giáo viên cho điểm khi có học sinh giải đúng).
Phần “Luyện tập” : Giáo viên chia nhóm học sinh thảo luận bốn bài luyện
tập. Hết thời gian thảo luận, giáo viên gọi học sinh lên bảng giải bài tập và thuyết
minh cho bài làm của mình. Lưu ý : Bài tập 4 - đây là bài tập thể hiện kĩ năng đặt
câu của học sinh. Giáo viên cần lưu ý các câu mà học sinh đã đặt có đúng ngữ pháp
và có ý nghĩa hay khơng. Khuyến khích và cho điểm học sinh đặt được một đoạn
văn có sử dụng các từ tình thái đã cho (u cầu này địi hỏi học sinh khơng những
đặt câu có sử dụng từ tình thái đã cho theo cùng một chủ đề mà còn phải liên kết
các câu lại thành một đoạn có ý nghĩa).
Giáo viên có thể gọi vài học sinh phát biểu suy nghĩ của các em về vai trị,
tác dụng của nghĩa tình thái trong giao tiếp. Nếu học sinh chưa nhận ra, giáo viên
có thể chỉ cho các em biết lợi ích của việc nắm vững nghĩa tình thái trong giao tiếp
(người nói thể hiện đúng mực thái độ của mình, người nghe tiếp nhận cảm thấy
thoải mái; đồng thời người nói có thể nắm bắt được thái độ, tình cảm của người
nghe đối với mình từ đó mà có cách cư xử phù hợp… ) và cho ví dụ từ tình huống
giao tiếp cụ thể để minh họa (nếu chưa hết thời gian của tiết học).
15


3.2.3.2. Phương pháp dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong
đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí
thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính
tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết
quả thực hiện.

Dạy học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó
học sinh hồn tồn chủ động tham gia dưới sự hướng dẫn của giáo viên, để tạo ra
một sản phẩm hay vận dụng kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu
một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Nói cách
khác học theo dự án là một hoạt động nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp
kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Qúa
trình dạy học theo dự án giúp người học cũng cố kiến thức, xây dựng các kĩ năng
hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho
người học, đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử thách trong cuộc sống. Giáo
viên định hướng chủ đề xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực
tiễn nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ của dự án phù hợp vói khả năng vủa người
học. Dạy học theo dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội, tạo hứng thú cho người học.
Ngoài ra húng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực
hiện dự án, đồng thời phát huy tính tự lực cao của người học. Giáo viên chủ yếu
đóng vao trị tư vấn, hướng dẫn, học sinh làm việc theo nhóm, trong đó có sự cộng
tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm và cuối cùng tạo ra sản phẩm. Sản
phẩm của dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, hoặc có thể một vở kịch,
video giới thiệu trong nhà trường và ngồi xã hội. Sau đó giáo viên và học sinh
đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút
ra những kinh nghiệm cho những dự án tiếp theo
Ví dụ: Dạy bài Phong cách ngơn ngữ báo chí
Giáo viên triển khai dự án: phần một: em tập làm nhà báo. Giáo viên định
hướng các tiểu chủ đề . Tiểu chủ đề 1: Em làm phát thanh viên rèn kĩ năng nói
.Tiểu chủ đề 2: Tiểu phẩm: xây dựng một tiểu phẩm về một vấn đề gây nhức nhối
trong đời sống của giới trẻ hiện nay. Tiểu chủ đề 3: Trò chuyện với người nổi
tiếng: xây dựng một kịch bản với người phỏng vấn và trả lời phỏng vấn để giới
thiệu về một nhân vật nổi tiếng và có ảnh hưởng đến giới trẻ hiện nay.
Phần hai: tác nghiệp: Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm làm các sản
phẩm báo chí (phóng sự, bản tin, phỏng vấn) ngắn về các vấn đề sau: Giới thiệu
cảnh quan huyện nhà, bản tin thời sự về việc phịng chống covid 19. Học sinh chia

nhóm thảo luận và tạo ra sản phẩm.
3.2.3.3. Phương pháp ứng dụng
Dạy học tiếng Việt theo phương pháp ứng dụng chính là dạy cho học sinh
cách tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ một cách hiệu quả trong những tình huống
16


điển hình và những tình huống cụ thể. Đây là phương pháp chủ yếu để phát triển
lời nói cho học sinh. Tôi thường sử dụng phương pháp này bằng cách: Giáo viên
nêu câu hỏi, đưa ra tình huống thực hành cụ thể. Học sinh suy nghĩ, dựa vào hoàn
cảnh giao tiếp để giải quyết vấn đề. Giáo viên khuyến khích học sinh suy nghĩ,
trình bày tích cực. Cả lớp lắng nghe, lựa chọn cách giải quyết tình huống tốt nhất.
Giáo viên định hướng học sinh bình xét. Giáo viên nhận xét, đánh giá chung
Ví dụ: Trong q trình giảng dạy bài Ngữ cảnh (SGK Ngữ văn 11 tập 1), tơi
có sử dụng phương pháp này. Khi cho ví dụ là hình ảnh “một chàng trai đang quỳ
trước mặt một cơ gái”. Giáo viên yêu cầu học sinh đặt câu phù hợp với ngữ cảnh
đã cho. Các học sinh suy nghĩ nhanh và đặt câu; giáo viên ghi lại các câu của học
sinh lên bảng (ghi luôn những câu sai ngữ pháp do học sinh đặt). Sau đó, giáo viên
cùng học sinh phân tích các câu vừa được đặt, nhận xét cách đặt câu và sự phù hợp
của tình huống với các câu đặt ra; cuối cùng chọn ra câu đúng với yêu cầu, phù
hợp với hoàn cảnh và đồng thời chỉ ra lỗi của các câu sai.
Hoặc các tình huống thực tiễn có ý nghĩa: Một cuộc gặp gỡ giữa ba người
bạn sau ba năm ra trường gặp lại thầy cô giáo cũ trong một buổi liên hoan gặp mặt
(bản thân giáo viên cũng có thể là một nhân vật giao tiếp)
Trong cuộc sống sinh hoạt, học tập hàng ngày, chúng ta thường tiếp xúc với
những tình huống giao tiếp bất ngờ, khơng được chuẩn bị sẵn. Trong hồn cảnh đó,
chúng ta phải tự mình dùng những kinh nghiệm và kiến thức về ngơn ngữ để giải
quyết vấn đề. Chính vì vậy, việc dạy học tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp
như thế này chính là cách hữu hiệu để rèn kĩ năng nói và kĩ năng viết cho học sinh.
3.2.3.4. Hình thức vừa chơi vừa học ở lớp

Hình thức dạy học vừa chơi vừa học tiếng Việt là dạy học bằng trị chơi,
chơi là hình thức cịn học là mục đích. Đây là hình thức dạy học có khả năng hấp
dẫn, cuốn hút sự tham gia, sự tập trung của học sinh, đem lại hiệu quả nhất định
bởi “biết mà học khơng bằng vui mà học” (Khổng Tử).
Hình thức dạy học này có thể được áp dụng ở phần khởi động vào bài học để
tập trung sự chú ý của học sinh, từ đó tạo khơng khí sinh động cho lớp học, tạo
hứng thú học tập cho các em, dẫn dắt ọc sinh đến với nội dung bài học.
Ví dụ: Dạy bài Hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ, để thấy được vai trị của
phương tiện ngơn ngữ trong giao tiếp nói, viết hằng ngày, giáo viên cho học sinh chơi
trị chơi “nhìn ngơn ngữ hình thể đốn nội dung”. Giáo viên chia lớp ra làm 2 đội
chơi, mội đội cử hai học sinh lần lượt lên bảng tham gia trò chơi. Một người đưa ý
tưởng theo yêu cầu của giáo viên đã ghi sẵn trong giấy thể hiện qua ngơn ngữ hình
thể, người cịn lại sẽ đốn ý tưởng đó và nói to lên cho cả lớp cùng nghe. Chắc chắn
sẽ khơng dễ dàng gì, thậm chí cịn có cả sự nhầm lẫn trong việc chuyển tải tư tưởng
nên khơng dùng đến phương tiện ngơn ngữ nói, viết. Từ trị chơi đó, giáo viên định
hướng cho học sinh về vai trị quan trọng của ngơn ngữ trong giao tiếp.
Dạy Phong cách ngơn ngữ báo chí: Giáo viên đưa ra tên một sản phẩm (Ví
17


dụ như: sữa tắm, điện thoại, dao cạo râu, giày dép…), yêu cầu học sinh đưa ra lời
quảng cáo sản phẩm (có thể là lời quảng cáo có sẵn thường được giới thiệu trên
truyền hình, hoặc lời quảng cáo do chính học sinh đưa ra). Bài tập vui này tuy là
không liên quan trực tiếp đến nội dung bài học nhưng có liên quan đến báo chí, tạo
được khơng khí vui vẻ trong lớp học, tập trung sự chú ý của học sinh, dẫn dắt các
em vào bài học. Từ chủ đề là quảng cáo, giáo viên có thể nói lời vào bài: Quảng
cáo là một trong những thể loại của văn bản báo chí thuộc phong cách ngơn ngữ
báo chí. Tuy nhiên ba thể loại tiêu biểu của văn bản báo chí là: bản tin, phóng sự,
tiểu phẩm. Đặc trưng của ba thể loại này là gì? Nó có ích gì cho cuộc sống chúng
ta ? Đó là điều mà các em cần phải học thì mới biết và các câu hỏi đó sẽ được giải

đáp trong ít phút nữa.
Giáo viên cũng có thể tổ chức cho học sinh chơi thông qua các bài tập ngắn
xen kẽ giữa tiết học để học sinh thư giãn, vừa chơi vừa học, thu hút sự tập trung
chú ý của các em.
Ví dụ khi dạy bài Nghĩa của câu: Giáo viên có thể đưa ra một câu, yêu cầu
học sinh cho biết câu đó có nghĩa gì? Hãy thêm một hoặc một vài từ vào trong câu
để câu đó có sắc thái biểu cảm rõ rệt. Hoặc giáo viên yêu cầu học sinh đặt câu với
nghĩa là… (một nội dung nào đó, đặt câu với nghĩa sự việc cho sẵn), sau đó yêu
cầu học sinh thêm một hoặc một số từ tình thái để câu đó có thêm nghĩa tình thái
thể hiện thái độ, tình cảm của người nói hoặc người viết.
Trị chơi này có thể diễn ra gần cuối tiết để củng cố bài học cho học sinh
đồng thời giáo viên kiểm tra được mức độ hiểu bài của các em).
Hoặc giáo viên cũng có thể tổ chức trị chơi cho học sinh vào cuối tiết học
để củng cố lại bài học tiếng Việt, nhằm khắc sâu kiến thức cho các em.
Dạy Những yêu cầu khi sử dụng tiếng Việt: Ví dụ trong phần “Về ngữ pháp”
sau khi đã phân tích bài thực hành, giáo viên yêu cầu mỗi nhóm thảo luận, tự đặt
câu có lỗi về ngữ pháp tạo thử thách cho các nhóm khác, theo thứ tự các nhóm sẽ
cùng nhau giải quyết, nhóm nào trả lời đúng hết sẽ được cộng 1 điểm.
Tùy vào nội dung bài học mà giáo viên chọn thời điểm tổ chức trò chơi cho
phù hợp. Tuy nhiên không nhất thiết là ở mỗi bài học tiếng Việt đều phải tổ chức
giải bài tập vui. Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi bằng cách thi đua giữa
các nhóm, các tổ, hoặc đại diện nhóm, tổ lên bảng thi với các bạn nhóm, tổ khác.
Có thể kể vào trị chơi học tập nổi bật là trị “đóng vai”. Đây là một trị chơi
có rất nhiều lợi thế để dạy học tiếng Việt nhằm rèn kĩ năng nói và kĩ năng viết cho
học sinh. Đóng vai trong dạy học là nhận một vai giao tiếp nào đó nhằm thể hiện
sinh động nội dung học tập. Hình thức học tập đóng vai nhiều khi rất vui nhờ
những chi tiết hài hước, ngộ nghĩnh do học sinh - “diễn viên bất đắc dĩ” tạo nên.
Hình thức đóng vai đặc biệt phát huy tác dụng trong các giờ học tiếng Việt rèn kĩ
năng nói, nó giúp học sinh được thực hành giao tiếp, được quan sát trực tiếp hoạt
18

động nói với sự kết hợp sinh động của phương tiện âm thanh và các yếu tố phi
ngơn ngữ.
Có thể tiến hành trị chơi đóng vai theo các bước sau: Giáo viên nêu chủ đề,
phân vai theo từng nhóm hoặc mỗi cá nhân. Giao tình huống. Trong đó có quy rõ
thời gian chuẩn bị, thời gian thể hiện. Các nhóm thảo luận/cá nhân chuẩn bị đóng
vai. Các nhóm/cá nhân lên đóng vai. Lớp thảo luận, nhận xét. Giáo viên kết luận
Qua dự giờ thăm lớp và giảng dạy, tham dự các phân cảnh học sinh đóng
vai, bản thân tơi thấy rằng: Muốn lơi cuốn học sinh tham gia đóng vai, tình huống
đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục, phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh
và điều kiện, hồn cảnh lớp học. Tình huống nên để mở, khơng cho trước “ kịch
bản”. Sau khi đóng vai, học sinh chủ yếu nhận xét về cách ứng xử của các nhân vật
cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn. Thường kỹ năng nói, diễn của học sinh chưa
được chú ý nhận xét thích đáng. Vì vậy, muốn học sinh được rèn luyện thực hành
kĩ năng ứng xử, giáo viên phải đề ra tiêu chí cho điểm cả kĩ năng trình bày, ứng xử
của học sinh.
Qua thời gian triển khai phương pháp này, tôi nhận thấy, nếu áp dụng nó
trong khơng gian lớp học và thời lượng tiết học có hạn thì phương pháp này sẽ ít
có hiệu quả. Nhưng khi sử dụng ở tiết ngoại khóa hoặc tiết hoạt động ngồi giờ lên
lớp lại rất có hiệu quả. Nếu tiến hành trong phạm vi lớp học thì giáo viên cũng cần
khích lệ (nhiều khi phải chỉ định) cả những học sinh nhút nhát cùng tham gia. Nên
có hố trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trị chơi đóng vai.
Ví dụ: khi dạy bài Hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ, giáo viên có thể yêu
cầu các học sinh sắm vai trong hoạt cảnh: Hai bạn học sinh nam, nữ trong lớp có
tình cảm với nhau, đi chơi ở cơng viên thì bị giáo viên chủ nhiệm bắt gặp. Trong
trường hợp này, các em sẽ thể hiện như thế nào?
Dạy bài Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn có thể cho học sinh sắm vai mình là một
nhà văn nổi tiếng được mời để trả lời phỏng vấn về tác phẩm văn học
Bài Phong cách ngơn ngữ báo chí, u cầu học sinh hóa thân thành một dẫn

chương trình có kinh nghiệm viết bản tin đưa tin về tình hình thời sự của nhà
trường trong tuần vừa qua. Bản tin về việc phòng chống covid 19 trong những
ngày vừa qua tại trường THPT Quỳ Hợp. Cách làm này sẽ giúp các em rèn luyện
được cách trình bày vấn đề, chọn lọc thơng tin và làm sao để tạo được sự hấp dẫn
cho người đọc.
Hoặc thành một phóng viên chuyên làm phóng sự phỏng vấn tại hiện trường vụ
tai nạn giao thông tại quốc lộ 48 qua đoạn thi trấn Quỳ Hợp. Tình huống này có thể
giúp học sinh rèn luyện được kĩ năng nói trơi chảy, ứng xử linh hoạt trong các tình
huống trực tiếp.
Các hoạt động đóng vai này cần nhiều thời gian để các em vừa có thể
“diễn”, trình bày khả năng ngơn ngữ của mình. Đồng thời qua đó giáo viên cũng có
19


thời gian để điều chỉnh uốn nắn các em và định hướng về tư tưởng hành động đúng
đắn cho học sinh. Muốn học sinh nhiệt tình, sống hết mình với nhân vật cần lựa
chọn các tình huống hấp dẫn, kịch tính, bất ngờ.
3.2.3.5. Sử dụng hình thức thuyết trình nội dung bài học tiếng Việt tại lớp
Thuyết trình là một trong những phương thức hiệu quả giúp học sinh rèn
luyện kỹ năng nói một cách bài bản. Tuy nhiên, phương pháp này không giống
cách truyền thụ “một chiều” trong phương pháp dạy học truyền thống mà giáo viên
đã sử dụng để dẫn đến thói quen học thuộc lịng - nhớ - đọc trong đại bộ phận học
sinh. Việc tổ chức cho học sinh thuyết trình nhằm rèn luyện cho học sinh có tinh
thần tự học một cách tích cực, biết ăn nói lưu lốt, phát biểu ý kiến một cách tự
nhiên, rành mạch. Trong đó, học sinh chủ động chuẩn bị bài, trình bày và thảo
luận. Giáo viên chỉ là người đóng vai trị hướng dẫn cách thức chuẩn bị, phân cơng
trình bày chứ khơng trực tiếp tham gia chuẩn bị và trả lời thay học trò. Chỉ đến lúc
các em kết thúc thảo luận, giáo viên mới tổng kết và đưa ra nhận xét, đánh giá, cho
điểm. Như vậy, rõ ràng phương pháp dạy học này đã thực sự biến các em học sinh
trở thành trung tâm của giờ học.

Để có một buổi thuyết trình thành cơng, theo tơi, giáo viên cần hướng dẫn
học sinh thực hiện một số việc cần thiết sau: Phân nhóm (Cách phân nhóm như
trong phương pháp thảo luận nhóm đã trình bày). Sau đó, giáo viên hướng dẫn học
sinh về cách thu thập thông tin và xây dựng cấu trúc bài thuyết trình. (Xác định rõ
ràng chủ đề của bài thuyết trình; lên sơ thảo dàn ý cho bài thuyết trình (Bài có bao
nhiêu phần, mỗi phần gồm mấy phần nhỏ)); lập dàn ý chi tiết; sắp xếp chỉnh sửa
các ý cho phù hợp với tiến trình bài nói và hợp logic; biên tập lại câu chữ, bỏ các ý
thừa, bổ sung ý thiếu, xem xét cách chuyển ý giữa các nội dung; đọc lại bài lần
nữa, viết một bản tóm tắt gợi ý ngắn gọn để xem trong lúc thuyết trình (để dễ nhớ
lại và tránh việc đọc lại nguyên văn bài thuyết trình). Giáo viên cần hướng dẫn học
sinh các bước chuẩn bị trên để đảm bảo nội dung bài thuyết trình đúng trọng tâm,
đầy đủ và rõ ràng. Trong quá trình hướng dẫn học sinh thực hiện những bước này,
giáo viên đã phần nào rèn luyện được cho các em cách thức trình bày nói, viết như
thế nào.
Để phương án này đảm bảo hiệu quả trong việc rèn kĩ năng nói, kĩ năng
viết cho học sinh, tôi thường chú ý: Sau các bước chuẩn bị, tùy theo nội dung và
yêu cầu của bài học mà giáo viên đưa ra bài tập cho các nhóm, phần bài tập nên
giao theo hình thức bốc thăm để đảm bảo sự công bằng.
Giáo viên phải có thang điểm cụ thể cho bài thuyết trình của học sinh dựa
trên ba tiêu chí: phong cách thuyết trình (sử dụng phi ngơn từ khi thuyết trình có
đạt hiệu quả khơng?), nội dung thuyết trình, phần giao lưu trả lời câu hỏi của các
bạn trong lớp… giáo viên nên có điểm thưởng cho các bạn trong lớp có câu hỏi
hay và cho các bạn có câu trả lời hấp dẫn. Giáo viên phải hình thành ở học sinh
tinh thần phê và tự phê bằng cách yêu cầu cả lớp trước khi đặt câu hỏi cho bạn
20


thuyết trình, đưa ra nhận xét về những mặt tích cực và hạn chế của bài thuyết trình
của các bạn.
Tuy vậy, hình thức dạy học này địi hỏi giáo viên một bản lĩnh đứng lớp để

can thiệp kịp thời khi những tranh luận đi lệch mục tiêu dạy học.
Ví dụ: Khi tìm hiểu bài Thực hành một số kiểu câu trong văn bản. Giáo viên
tổ chức lớp học thành 3 nhóm tìm hiểu ba kiểu câu trong bài, u cầu các nhóm
phân tích các ví dụ, đúc kết cấu tạo ngữ pháp của các kiểu câu, đồng thời đưa ví dụ
thêm về các tình huống giao tiếp trong cuộc sống để so sánh sự khác nhau khi có
sử dụng hoặc khơng sử dụng các kiểu câu đó. Mỗi nhóm có 10 phút để trình bày.
Giáo viên theo dõi, nhận xét và tổng kết nội dung chính của bài học
Dạy bài Đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết: Giáo viên có thể chia
nhóm cho học sinh tìm hiểu về hai loại ngơn ngữ này, sau đó chỉ ra những ưu
nhược điểm của từng loại ngôn ngữ. Cử hoặc chỉ định học sinh trong nhóm trình
bày đặc điểm của từng loại.
Khi dạy bài Nghĩa của câu: Giáo viên dạy theo tiến trình bài học, bắt đầu từ
Ví dụ đến nội dung bài học. Sau khi dạy nội dung lí thuyết và hướng dẫn học sinh
làm luyện tập. Giáo viên có thể gọi vài học sinh phát biểu suy nghĩ của các em về
vai trị, tác dụng của nghĩa tình thái trong giao tiếp. Nếu học sinh chưa nhận ra,
giáo viên có thể chỉ cho các em biết lợi ích của việc nắm vững nghĩa tình thái trong
giao tiếp (người nói thể hiện đúng mực thái độ của mình, người nghe tiếp nhận
cảm thấy thoải mái; đồng thời người nói có thể nắm bắt được thái độ, tình cảm của
người nghe đối với mình từ đó mà có cách cư xử phù hợp… ) và cho ví dụ từ tình
huống giao tiếp cụ thể để minh họa (nếu chưa hết thời gian của tiết học). Từ đó các
em sẽ trình bày được vai trị của nghĩa tình thái.
Khi dạy bài Phong cách ngơn ngữ báo chí, giáo viên có thể cho học sinh luyện
tập viết bản tin hoặc làm video phóng sự bằng cách viết bài giới thiệu về một danh
thắng của Quỳ Hợp mà mình đã được tham quan như hồ Thung Mây, Đền Chọong
Để các bài thuyết trình đạt chất lượng tốt, giáo viên cần chỉ cho các em các
cách luyện nói như: tập nói chậm và rõ ràng, tập nói trong thời gian quy định, lưu ý
các em là nói, trình bày cho các bạn hiểu, chứ khơng phải đọc văn bản, đồng thời với
lời nói là các hành động, cử chỉ phi ngôn ngữ, giúp bài thuyết trình trở nên sinh động,
lơi cuốn hơn. Giáo viên nên giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm chuẩn bị trước ít nhất 1
tuần. Khuyến khích các em đưa nội dung bài học của mình vào những tình huống và

hồn cảnh giao tiếp cụ thể. Từ đó, hình thức thuyết trình sẽ được các em vận dụng
linh động thông qua các phương tiện như trình chiếu Powerpoint, xây dựng tình
huống giao tiếp, thuyết minh về tranh ảnh… .để làm nổi bật nội dung bài học.
3.2.3.6. Hình thức tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp
Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp có thể “tạo nên chiếc cầu nối, sự liên
kết chặt chẽ giữa tri thức lí thuyết với kĩ năng thực hành; giữa tiếng Việt trong nhà
trường với tiếng Việt trong thực tiễn đời sống xã hội… góp phần đa dạng hoá các
21


hình thức tổ chức dạy học, giảm tải chương trình, phát huy tính linh hoạt, sáng tạo
của q trình dạy học, tạo hứng thú cho học sinh”.
Tham gia hoạt động ngồi giờ lên lớp về tiếng Việt, học sinh có điều kiện sử
dụng tiếng Việt trong nhiều hoàn cảnh giao tiếp khác nhau. Việc tổ chức hoạt động
ngoài giờ lên lớp cần tuân thủ những nguyên tắc sau: gắn với đời sống; tự nguyện;
hấp dẫn, phù hợp với đối tượng; bổ trợ cho hoạt động dạy học chính khố.
Một hình thức hoạt động ngồi giờ lên lớp có tính chất tập thể trong phạm vi
trường học là sáng tác thơ văn, viết tản văn tự truyện. Thông qua cuộc thi, học sinh
khơng chỉ có được những hiểu biết nhiều mặt, mà còn tập dượt, học hỏi và rèn
luyện được những kĩ năng, trong đó có các kĩ năng sử dụng tiếng Việt; phát triển
và nâng cao trình độ viết văn. Việc học sinh sáng tác này có thể kết hợp với Đoàn
trường tổ chức thi đua trong dịp ngày lễ hiến chương nhà giáo 20/11, ngày thành
lập Đoàn 26/3...
Tham quan tìm hiểu về các di tích lịch sử qua chuyến đi trải nghiệm kết hợp
với thuyết minh giới thiệu cũng là một hoạt động ngoại khóa có hiệu quả vừa giúp
học sinh yêu thêm quê hương vừa phát huy khả năng thuyết trình của cá nhân.
Nếu chưa có điều kiện đưa học sinh đi tham quan các di tích lịch sử ở các vùng
miền khác nhau trên đất nước thì có thể tham quan các di tích ở địa phương hoặc cũng
có thể tìm hiểu trên sách báo và thuyết minh, giới thiệu lại cho học sinh qua các video,
slide… Đây cũng là một hoạt động lí thú thu hút được sự quan tâm chú ý của học sinh.

3.2.3.7. Thông qua hình thức kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra đánh giá là khâu khơng thể thiếu trong q trình dạy học. Thông
qua kết quả thu nhận được giáo viên sẽ biết được mức độ hiểu, vận dụng kiến thức
của học sinh, kiểm tra, đánh giá giúp các em nhận biết được khả năng học tập của
mình so với yêu cầu của chương trình học, từ đó thấy được mặt đạt, mặt chưa đạt
trong nhận thức để điều chỉnh phương pháp học tập. Ở bậc THPT, kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập tiếng Việt của học sinh dựa trên khả năng giao tiếp nghe nói
đọc viết có mục đích trọng tâm là đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt của học
sinh trên cơ sở nghe, nói, đọc, viết. Tùy theo từng mục đích, ta sẽ lựa chọn nội
dung và hình thức kiểm tra, đánh giá tương ứng.
Để đánh giá được chính xác khả năng của học sinh, khi thiết kế đề kiểm tra
tơi thường kết hợp cả hình thức trắc nghiệm và tự luận khách quan. Trong đó, phần
tự luận được tôi dành thời gian và số câu nhiều hơn. Vì với mơn Ngữ văn nói
chung, mơn tiếng Việt nói riêng, kiểm tra tự luận là cách chính xác và cần thiết
nhất để rèn năng lực ngôn ngữ, kĩ năng nói, kĩ năng viết. Đề ra cần giúp học sinh
có được định hướng đúng cho bài viết và hứng thú làm bài, đề bài cần rõ ràng, cần
chú ý đến ý nghĩa thiết thực, gần gũi của các nhân tố giao tiếp đối với người học.
Hình thức kiểm tra cũng khơng nên chỉ bó hẹp thể hiện trên giấy mà có thể tiến
hành chơi trị chơi bằng cách bốc thăm trả lời câu hỏi trên lớp.
22