SKKN VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY VIẾT DỰA TRÊN TIẾN TRÌNH VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ĐỀ TÀI

“VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY VIẾT DỰA TRÊN TIẾN TRÌNH
VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC
SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

LĨNH VỰC: MÔN NGỮ VĂN

Nghệ An, tháng 4 năm 2022


SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƢỜNG THPT DIỄN CHÂU 3

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI

“VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY VIẾT DỰA TRÊN TIẾN TRÌNH
VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC
SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

LĨNH VỰC: MÔN NGỮ VĂN
Tác giả: Trần Thị Thanh
Tổ bộ môn: Văn - Ngoại ngữ
Số điện thoại: 0986482223
Năm học: 2021 - 2022
Mail:

Diễn châu, tháng 4 năm 2022


MỤC LỤC
Trang
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………….

1

1.2. Mục tiêu, đóng góp, tính mới của đề tài …………………………….

2

1.3. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………...

2

1.4. Phạm vi nghiên cứu đề tài ……………………………………………

2

PHẦN II. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn ……………………………………………...

3

2.1.1. Cơ sở lý luận…………………………………………………………..

3

2.1.1.1. Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình là gì?……………………

3

2.1.1.2. Tại sao nên quan tâm đến phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình
vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học
phổ trong bối cảnh hiện nay? ……………………………………………….

3

2.1.2. Cơ sở thực tiễn.…………………………………………..……………

5

2.1.2.1. Thực tiễn tình hình triển khai phương pháp dạy viết dựa trên tiến
trình.………………………………..…………… ………..……………….

5

2.1.2.2. Thực trạng tạo lập văn bản tự sự của học sinh lớp 10 trung học phổ
thông………………………………………………………………………….

6

2.2. Vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển
năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông

9

2.2.1. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào
phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ
thông.…………………………………………………………………………

9

2.2.2. Các giai đoạn của phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát
triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ thơng

10

2.2.3. Quy trình áp dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát
triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ thơng

10

2.3. Thực nghiệm sư phạm ………………………………………………....

15

2.3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………………

15


2.3.2. Địa điểm, đối tượng và thời gian thực nghiệm ……………………….

15

2.3.3. Tiến trình thực nghiệm………………………………………………..

15

2.4. Kết quả thực hiện đề tài………………………………………………...

23

2.4.1 Tác động của việc dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình đối với chất
lượng bài viết của HS ……………………………………………..

23

2.4.2. Tác động của dạy viết dựa trên tiến trình đối với việc nâng cao năng
lực tư duy cho người học ……………………………………………………

26

2.4.3. Khả năng vận dụng phương pháp dạy viết theo tiến trình vào giờ dạy
Làm văn ở trường phổ thông………………………………………………...

27

PHẦN III. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ

49

3.1. Kết luận…………………………………………………………………

49

3.1.1. Quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài………………………………

49

3.1.2. Ý nghĩa của đề tài……………………………………………………..

49

3.2. Kiến nghị………………………………………………………………..

49


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Ý nghĩa chữ viết tắt

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

PP

Phương pháp

TTTL VB

Tiến trình tạo lập văn bản

YCCĐ

Yêu cầu cần đạt

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông


PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1. Lý do chọn đề tài.
Dạy viết dựa trên tiến trình là phương pháp “Tổ chức hoạt động dạy viết dựa
trên các bước của quá trình tạo lập văn bản và các hoạt động tư duy xảy ra trong
tiến trình đó”. Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình khơng tập trung vào sản
phẩm cuối cùng là bài viết hoàn chỉnh của học sinh, mà chú trọng vào các hoạt
động của học sinh trong từng bước của quy trình viết. Theo đó, học sinh được trải
nghiệm tồn bộ q trình hồn thành một văn bản, học hỏi, rút kinh nghiệm để
hình thành các kĩ năng cần thiết ở từng bước.
Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình là phương pháp được nhiều nhà
giáo dục trên thế giới nghiên cứu, ứng dụng vào thực tiễn dạy học và thu được
những hiệu quả khả quan từ những năm 70 của thế kỉ XX. Tuy nhiên, ở Việt Nam

hiện nay, việc dạy viết vẫn theo hướng tiếp cận sản phẩm. Thực tế cho thấy dạy
học Tập làm văn trong nhà trường phổ thông luôn là thử thách với cả giáo viên,
học sinh và năng lực viết của học sinh cũng còn nhiều hạn chế. Bắt kịp với xu thế
quốc tế trong phát triển chương trình, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn (dự thảo ngày 24 tháng 10 năm 2018) đã đưa ra mục tiêu cần đạt về kĩ năng
viết với học sinh trung học phổ thông là biết viết “đúng quy trình”, “theo đúng các
bước”. Rõ ràng, việc dạy học viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn sau năm 2018 đã thay đổi cách tiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy
tiến trình. Vì thế, để đáp ứng được yêu cầu đổi mới của chương trình, việc nghiên
cứu lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình và vận dụng nó vào dạy viết ở Việt Nam là
một vấn đề vô cùng cấp thiết.
Hiện nay, kiểu bài văn tự sự chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình
Ngữ văn trung học phổ thơng. Văn tự sự có ba dạng cơ bản: Kể lại câu chuyện đã
học, đã đọc bằng lời văn của mình; Kể chuyện đời thường; Kể chuyện tưởng
tưởng. Cả ba dạng đều có “đất” để người viết tự do sáng tạo. Tuy nhiên, năng lực
tạo lập văn bản tự sự của học sinh vẫn còn nhiều khiếm khuyết: câu chuyện còn
đơn điệu, sự việc được chọn một cách giản đơn, kiểu thấy gì kể nấy, tường thuật
nguyên xi trình tự diễn biến sự việc, tái hiện cuộc sống như vốn có. Những bài văn
như thế có thể vẫn hồn chỉnh về mặt lí thuyết, có ý nghĩa nào đó. Nhưng khi đọc
xong, người đọc sẽ quên ngay, không để lại chút vấn vương gì trong tâm trí. Bài
văn tự sự hay khơng chỉ ở việc kể sao cho có ý nghĩa mà còn phải kể sao cho ấn
tượng và sâu sắc nhất. Muốn vậy, học sinh cần phải có năng lực viết văn tự sự,
năng lực tư duy, năng lực sáng tạo, năng lực ngôn ngữ.
Như vậy, thông qua việc sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình,
Giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh chủ động tham gia vào từng bước trong
quy trình viết. Từ đó, phát triển được năng lực Viết văn bản tự sự, năng lực tư duy,
năng lực sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, phù hợp với đặc trưng riêng của môn Ngữ
văn và yêu cầu đổi mới của dạy học văn trong bối cảnh hiện nay.
1

Từ những vấn đề được trình bày ở trên, tơi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng
phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản
tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ thơng”
1.2. Mục tiêu, đóng góp, tính mới của đề tài.
Mục tiêu của đề tài: Đề tài này của tôi nhằm trả lời ba câu hỏi: Việc dạy viết
dựa trên tiến trình có tác động như thế nào với việc phát triển năng lực viết văn tự
sự của học sinh lớp 10 trung học phổ thông? Việc dạy viết dựa trên tiến trình có
góp phần nâng cao năng lực tư duy, năng lực ngôn ngữ, năng lực sáng tạo của học
sinh hay khơng? Có thể vận dụng phương pháp này vào dạy Làm văn ở trường phổ
thơng?
Đóng góp mới của đề tài: Vận dụng phương pháp dạy viết theo tiến trình
trong viết văn tự sự giúp cho người dạy và người học văn thay đổi cách dạy, cách
học của mình; đối với người học, nâng cao được kĩ năng viết văn tự sự, biết chọn
các chi tiết tiêu biểu, phát triển năng lực tư duy, ngôn ngữ và sáng tạo; làm cho giờ
dạy học văn trở nên hứng thú, sinh động, giáo viên có thể phát huy được các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực .
Tính mới của đề tài: Đây là một đề tài mới, đề xuất những hướng đi mới phù
hợp với bộ môn và bắt kịp xu hướng phát triển giáo dục hiện nay. Thay đổi cách
tiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy tiến trình. Để học sinh chủ động
tham gia hoạt động học, phát triển năng lực tạo lập văn bản, năng lực ngơn ngữ,
sáng tạo ngơn ngữ thì việc vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình là
hoạt động quan trọng, cần thực hiện nghiêm túc.
1.3. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Phân tích, so sánh, thống kê, thực nghiệm khoa học.
1.4. Phạm vi nghiên cứu đề tài.
- Văn tự sự 10 THPT.
- Nghiên cứu áp dụng cho học sinh khối 10 tại Trường THPT Diễn Châu 3 trong
năm học 2020-2021, 2021-2022.
- Nghiên cứu văn bản “ Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy”.

2


PHẦN II. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
2.1.1. Cơ sở lý luận
2.1.1.1. Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình là gì?
Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương
Thảo (2017), có ba khái niệm về dạy viết dựa trên tiến trình. Cụ thể như sau:
Thứ nhất, “Nunan David (1991) cho rằng dạy viết dựa trên tiến trình tập
trung vào từng bước tạo lập từng đoạn văn bản (VB) và tiến trình viết cho phép sai
sót và khơng có VB nào hồn hảo nhưng người viết sẽ tiến tới sự hoàn hảo bằng
cách viết, suy ngẫm về cái đã viết, thảo luận và viết lại nhiều lần các bản nháp của
VB”.
Thứ hai, “Theo Graham Stanley (1993), dạy viết trên tiến trình xem viết là
hành động sáng tạo, địi hỏi phải có thời gian và những phản hồi tích cực (của GV
và bạn học) để tạo ra bài viết tốt hơn”.
Thứ ba, “Murray giải thích về dạy viết dựa trên tiến trình như sau: Thay vì
dạy tạo ra sản phẩm cuối cùng chúng ta nên dạy cho HS hiểu tạo lập VB là một
tiến trình khơng có điểm dừng. Chúng ta làm việc với từng từ ngữ. Chúng ta chia
sẻ với người học sự hứng khởi của việc lựa chọn từ này thay vì từ khác, của việc
tìm kiếm những từ ngữ thật sự, thể hiện được suy nghĩ, cảm xúc của chúng ta”.
Dạy viết dựa trên tiến trình là PP “tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các
bước của quá trình tạo lập VB và các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó”.
Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình khơng tập trung vào sản phẩm cuối
cùng là bài viết hoàn chỉnh của học sinh (HS), mà chú trọng vào các hoạt động của
HS trong từng bước của quy trình viết. Theo đó, HS được trải nghiệm tồn bộ q
trình hồn thành một văn bản, học hỏi, rút kinh nghiệm để hình thành các kĩ năng
cần thiết ở từng bước.

2.1.1.2. Tại sao nên quan tâm đến phƣơng pháp dạy viết dựa trên tiến trình
vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học
phổ trong bối cảnh hiện nay?
Trong ba phân môn Đọc hiểu, Tiếng Việt và Làm văn trong trường phổ
thông hiện nay, dạy Làm văn hay dạy tạo lập văn bản được coi là một nhiệm vụ
mang tính thử thách nhất đối với giáo viên. Vì để có thể dạy học sinh tạo lập văn
bản, giáo viên cần phải có kiến thức, kĩ năng về nhiều lĩnh vực. Đó là kiến thức về
thể loại văn bản được tạo lập, đặc điểm của tiến trình tạo lập văn bản, kĩ năng tạo
lập văn bản, các phương pháp dạy học sinh cách tạo lập văn bản… Tuy nhiên, ở
Việt Nam, cho đến nay, ngồi một số cơng trình viết về thể loại văn bản, các vấn
đề còn lại hầu như bị bỏ ngỏ, giáo viên cũng không được đào tạo kĩ về những vấn
đề trên. Kết quả là học sinh hầu như khơng có kĩ năng tạo lập văn bản, vì khơng có
3


kĩ năng nên các em phải sao chép văn mẫu. Trong khi ở các nước, việc dạy văn
bản được thực hiện dựa trên tiến trình tạo lập văn bản kết hợp với một số phương
pháp như quan sát, phân tích mẫu và dạy dựa trên đặc điểm thể loại thì ở Việt Nam
cách dạy vẫn chủ yếu là dựa trên sản phẩm.
Nhiều nhà nghiên cứu đã xem tạo lập văn bản là một tiến trình tư duy phức
tạp, khơng theo một đường thẳng, gồm nhiều giai đoạn. Theo Murray (1972), đó là
các giai đoạn:
- Trước khi viết: người viết thực hiện các hoạt động như nhận biết về đề tài
và chủ đề văn bản, người đọc, chọn lựa hình thức phù hợp cho văn bản. Giai đoạn
này có thể bao gồm các hoạt động như tìm kiếm thơng tin, phác thảo đề cương, xác
định tên văn bản và hướng viết.
- Viết: là hành động tạo lập bản nháp thứ nhất.
- Sau khi viết: người viết xem lại chủ đề, hình thức và người đọc. Trong giai
đoạn này, người viết phải suy nghĩ lại, tái thiết kế và viết lại.
Cách dạy viết dựa trên tiến trình được xem là khác hẳn với cách dạy viết

truyền thống là dạy hướng đến sản phẩm (product-oriented method of teaching
writing). Dạy viết dựa trên tiến trình chú trọng vào từng cá nhân người học – người
viết để phát triển quan điểm, cách nhìn của họ về chủ đề bài viết về cách viết qua
từng giai đoạn tạo lập văn bản. Cách dạy này thể hiện quan điểm “kiến thức là một
tiến trình, khơng phải là một sản phẩm”. Thay vì chỉ tập trung vào chính tả, ngữ
pháp, giáo viên cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho học sinh tập trung vào chính q
trình tạo lập văn bản, bao gồm việc lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa
sản phẩm của họ . Việc chỉnh ngữ pháp và chính tả chỉ xảy ra trong giai đoạn chỉnh
sửa còn chỉnh sửa nội dung được thực hiện trong suốt tiến trình văn bản được tạo
lập. Vì “viết là một tiến trình” nên giáo viên khơng áp đặt quan điểm của mình,
khơng lập dàn ý mẫu cho học sinh sao chép mà tổ chức cho học sinh học cách viết
trong suốt tiến trình tạo lập văn bản với sự trợ giúp của giáo viên, sự tương tác với
các bạn học. Các hoạt động dạy học được tổ chức “xung quanh những trải nghiệm
cá nhân của người học và những ý kiến và viết được xem là một hành động sáng
tạo của sự tự khám phá. Điều này giúp làm nảy sinh sự tự ý thức về hoạt động viết
ở vai trò xã hội và năng lực văn chương cũng như giúp suy nghĩ thông suốt và tự
thể hiện một cách hiệu quả”. Vì viết là một tiến trình tư duy phức tạp, là hành động
khám phá ý tưởng của chính bản thân người viết nên giáo viên phải kích thích ý
tưởng của học sinh qua các giai đoạn trước, trong và sau khi viết, tổ chức cho học
sinh lập kế hoạch, viết nháp, chỉnh sửa để hoc sinh có cơ hội khám phá tiến trình
viết của chính họ. Trong tiến trình này, người viết được đóng vai người đọc, đọc
lại sản phẩm của mình để hiểu cách người đọc tiếp nhận văn bản của mình, từ đó
chỉnh sửa văn bản. Qua đó, người học được phát triển các năng lực tư duy như
phân tích, đánh giá, tái đánh giá, khái quát, suy ngẫm, tự điều chỉnh, đồng thời học
cách nắm bắt, định hình và diễn đạt ý tưởng. Việc giáo viên tổ chức cho học sinh
tự chỉnh sửa và chỉnh sửa văn bản của người khác đã có tác động tốt đối với sự
4


thay đổi về nội dung và hình thức văn bản ở những mức độ khác nhau đồng thời

cũng chứng minh là khả năng “tự phát hiện lỗi sai của chính mình để khắc phục,
nảy ra những ý mới hợp lí hơn, cắt cắt bỏ những ý chưa hay” của người viết tăng
lên.
Mặt khác, kĩ năng viết là một trong những kĩ năng quan trọng, việc kiểm tra
năng lực viết của Học sinh cũng là một trong những cách đánh giá phổ biến và
truyền thống hiện nay. Nhưng còn một số em chưa thực sự tự tin khi viết một đoạn
văn, bài văn. Vì thế, cần vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình để rèn
luyện cho học sinh kĩ năng tạo lập đoạn văn, văn bản tự sự.
2.1.2. Cơ sở thực tiễn:
2.1.2.1. Thực tiễn tình hình triển khai phƣơng pháp dạy viết dựa trên tiến
trình
Trên thế giới, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình đã được nghiên cứu và
chấp nhận rộng rãi từ những năm 70 của thế kỉ XX. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện
nay, việc dạy viết vẫn theo hướng tiếp cận sản phẩm. Thực tế cho thấy dạy học Tập
làm văn trong nhà trường phổ thông luôn là thử thách với cả giáo viên, học sinh và
năng lực viết của học sinh cũng còn nhiều hạn chế. Bắt kịp với xu thế quốc tế trong
phát triển chương trình, chương trình giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn (dự thảo
ngày 24 tháng 10 năm 2018) đã đưa ra mục tiêu cần đạt về kĩ năng viết với học
sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thơng là biết viết “đúng quy trình”, “theo
đúng các bước”. Rõ ràng, việc dạy học viết trong chương trình giáo dục phổ thông
môn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cách tiếp cận từ dạy viết như một sản
phẩm sang dạy tiến trình. Vì thế, để đáp ứng được yêu cầu đổi mới của chương
trình, việc nghiên cứu lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình và vận dụng nó vào dạy
viết ở Việt Nam là một vấn đề vơ cùng cấp thiết
Nói đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình, khơng thể khơng nhắc đến Don
Murray. Ông đã quan niệm dạy học viết là một tiến trình, chứ khơng phải là sản
phẩm trong bài: “Teach writing as a process not product” (1972). Quan điểm này
cũng được thể hiện ở các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993),
Hyland (2003) . Trong một số sách giáo khoa của Hoa Kì, HS cũng được dạy viết
trải nghiệm theo các bước. Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên

tiến trình mới lần đầu được Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo
“Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người
học”. Sau đó, Nguyễn Thị Hồng Nam và cộng sự (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về
lí thuyết dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình ở bài viết “Dạy học tạo lập văn bản
dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt
Nam”. Bài viết đã phân tích quan điểm dạy tạo lập văn bản là một tiến trình qua
một bài viết của Don Murray và mơ hình tạo lập văn bản của Hayes, Flower
(1981). Từ đó, nhóm tác giả đã gợi ý một số bài học kinh nghiệm về cách dạy tạo
lập văn bản trong trường phổ thông ở Việt Nam. Về phát triển năng lực tạo lập văn
bản tự sự của học sinh trung học cơ sở, tác giả Phan Thị Hồng Xuân (2017) có bài
5


“Một hướng thiết kế bài học Ngữ văn trong sách giáo khoa nhằm phát triển năng
lực viết của học sinh trung học cơ sở”. Bài viết đã đề xuất cách thiết kế một bài
học tập làm văn tự sự cụ thể để phát triển năng lực viết của học sinh. Như vậy, ở
Việt Nam chưa có cơng trình nào nghiên cứu sâu và bao quát về lí thuyết dạy học
viết dựa trên tiến trình và việc vận dụng lí thuyết này vào tổ chức dạy học tạo lập
văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông.
2.1.2.2. Thực trạng tạo lập văn bản tự sự của học sinh lớp 10 trung học phổ
thông
R n luyện kĩ năng tạo lập văn bản là một trong hai kĩ năng cơ bản của người
học văn. Tạo lập các văn bản giúp học sinh r n luyện khả năng tư duy, sử dụng
ngơn từ, nâng cao trí tưởng tượng phong phú, chuyển tải đầy đủ linh hoạt các ý
tưởng, suy nghĩ và giãi bày tư tưởng của bản thân về cuộc sống, con người, xã
hội,... mà viết truyện là một trong những hoạt động thể nghiệm tốt nhất cho những
vấn đề trên. Trong chương trình khung của Bộ và sách giáo khoa Ngữ văn 10 hiện
hành, học sinh được hình thành và phát triển năng lực làm văn tự sự qua các tiết
dạy làm văn và đọc hiểu văn bản tự sự dân gian ( 07 tiết kĩ năng làm văn tự sự, 14
tiết đọc hiểu các văn bản tự sự dân gian - Thực hiện năm học 2019 - 2020; 05 tiết

kĩ năng làm văn tự sự, 12 tiết đọc hiểu các văn bản tự sự dân gian - Thực hiện năm
2020-2021; 9 tiết kĩ năng làm văn tự sự, 9 tiết đọc hiểu các văn bản tự sự dân gianThực hiện năm học 2021-2022). Đây là con số đáng kể chứng tỏ tầm quan trọng
của việc hình thành kĩ năng viết văn tự sự cho các em mà Bộ giáo dục đã ban hành.
Trong chương trình lớp 10 trung học phổ thông, chủ đề văn tự sự có các bài
học với các mức độ như sau:
Bài học

Mức độ nhận biết

Mức độ thông hiểu

Mức độ vận dụng
và vận dụng cao

- Nêu khái niệm dàn - Quá trình lập dàn ý
ý?
một bài văn tự sự
- Dàn ý bài văn tự sự? thường diễn ra như
thế nào?
- Trong phần trích - Trước khi lập dàn
Lập dàn ý SGK, nhà văn Nguyên ý, cần suy nghĩ và
bài văn tự Ngọc đã nói về việc lựa chọn những gì?
sự
gì?

Em rút ra được bài học
gì trong quá trình
hình thành ý tưởng, dự
kiến cốt truyện để
chuẩn bị lập dàn ý cho

bài văn tự sự?

- Vai trò của dàn ý đối Nhiệm vụ cụ thể của Lập dàn ý cho bài văn
với người viết, người mỗi phần trong bài viết về một câu
kể?
văn tự sự là gì?
chuyện xảy ra trong
6


cuộc sống mà em
được chứng kiến hoặc
một câu chuyện được
sgk gợi ý.
- Trình bày các khái - “Sự việc” và “chi
niệm “tự sự”, “sự tiết” giống và khác
Chọn sự việc”, “chi tiết tiêu nhau như thế nào?
việc, chi biểu” ?
tiết tiêu
biểu
trong bài
văn tự sự

- Chỉ ra các sự việc có
trong
đoạn
trích
“Chiến thắng Mtao
Mxây” ?
- Trong sự việc 1 có

những chi tiết nào là
tiêu biểu? Sự việc 3 có
các chi tiết tiêu biểu
nào?

- Thế nào là nhân vật - Phân biệt “nhân - Xác định nhân vật
Tóm tắt
văn học?
vật chính” với “nhân chính của Truyện An
văn bản
vật phụ”?
Dương Vương và Mị
tự sự
Châu – Trọng Thủy?
Ngồi ra cịn có bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự (Tự học có
hướng dẫn) và bài Luyện tập viết đoạn văn tự sự (Tự học có hướng dẫn).
Có thể thấy, Văn tự sự là kiểu văn đã được chú trọng trong chương trình
Ngữ văn trung học phổ thông . Văn tự sự thường có hai kiểu bài cơ bản: tự sự bám
sát và tự sự sáng tạo. Kiểu bài tự sự bám sát là dạng bài đơn giản nhất, học sinh chỉ
cầm nắm được cốt truyện là có thể làm được, diễn đạt sự việc bằng lời văn của cá
nhân cho linh hoạt trong sáng. Trong kiểu bài tự sự sáng tạo, kể chuyện tượng
tượng là kiểu bài thể hiện rõ nhất khả năng sáng tạo và trí tưởng tưởng. Kiểu bài
tưởng tượng sáng tạo có rất nhiều dạng: tưởng tưởng dựa vào tác phẩm văn học;
tưởng tưởng những chuyện có thể xảy ra trong tương lai; tưởng tưởng những
chuyện viễn tưởng, giả tưởng; tưởng tưởng những chuyện phiêu lưu, khám phá. Để
tạo dựng được một bài văn tự sự hay, phải xây dựng được cốt truyện hấp dẫn giàu
ý nghĩa, tạo tình huống truyện bất ngờ thú vị, lựa chọn ngôi kể, thứ tự kể phù hợp.
Mặt khác, muốn làm tốt một bài văn kể chuyện thì câu chuyện cần đảm bảo yêu
cầu của văn tự sự nói chung. Bên cạnh đó, nên chú ý các đặc điểm riêng của từng
kiểu bài, cần chú ý đến mục đích và thơng điệp gửi gắm qua câu chuyện đang kể.

Các yếu tố tưởng tưởng trong câu chuyện cần hợp lí, có độ tin cậy mới thuyết phục
người đọc. Ngoài ra, cần sử dụng triệt để nghệ thuật: nhân hóa, so sánh, liên tưởng,
tưởng tưởng, cách nói cường điệu, phóng đại… để tạo nên “ chất vị” riêng của
từng kiểu bài.
Điều đó, địi hỏi sự đổi mới phương pháp dạy học của người giáo viên và sự
sáng tạo, tích cực của học sinh.
7


Về phía người giáo viên, trước đây khi dạy văn tự sự cho các em, tôi mới chỉ
giúp các em nắm bắt được những nội dung cơ bản trong sách giáo khoa. Trong quá
trình dạy chỉ dạy tập làm văn ở những tiết học về tập làm văn, chưa tận dụng được
thời gian ở các phân mơn khác để tích hợp với phần tập làm văn. Đặc biệt chưa chú
trọng luyện tập và ra bài tập về nhà cho các em để từ đó hình thành kĩ năng làm
bài.
Thơng thường trước khi viết bài văn tự sự, đòi hỏi giáo viên phải xác định
và mô tả mức độ yêu cầu của mỗi loại câu hỏi/ bài tập có thể sử dụng để kiểm tra,
đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong quá trình dạy học.
Mức độ vận dụng
Mức độ nhận biết
Mức độ thông hiểu
và vận dụng cao
- Nắm được khái niệm - Chỉ ra được các bước lập
lập dàn ý bài văn tự sự.
dàn ý bài văn tự sự (Lựa
- Nêu được tác dụng, yêu chọn sắp xếp các ý theo bố
cầu của việc lập dàn ý cục 3 phần)
bài văn tự sự.

- Hiểu được nhiệm vụ cụ

thể của từng phần trong bố
cục đó.

- Nhận diện và phân biệt - Hiểu rõ cách thức chọn
được các khái niệm: “tự sự việc, chi tiết tiêu biểu
sự”, “sự việc”, “chi tiết để viết một bài văn tự sự.
tiêu biểu” trong VB tự
sự.
- Nêu được tác dụng và
yêu cầu của chọn sự
việc, chi tiết tiêu biểu
trong quá trình viết hoặc
kể lại một câu chuyện.
- Nêu được các khái
niệm “miêu tả”, “biểu
cảm”, “quan sát”, “liên
tưởng”, “tưởng tượng”.

Biết cách lập dàn ý bài
văn tự sự (kể lại một câu
chuyện) tương tự một
truyện ngắn.

- Biết chọn sự việc, chi
tiết tiêu biểu để viết bài
văn tự sự.
- Bước đầu viết bài văn
tự sự theo sự việc, chi tiết
tiêu biểu đã chọn.

- Hiểu rõ tầm quan trọng
hàng đầu của quan sát, liên
tưởng, tưởng tượng đối
với việc sáng tạo VB tự
sự.

- Viết bài văn tự sự theo
yêu cầu, có sử dụng các
yếu tố miêu tả và biểu
cảm.

- Nêu được khái niệm - Hiểu được các loại đoạn
đoạn văn; đoạn văn trong văn trong VB tự sự.
văn bản tự sự.
- Hiểu nội dung và nhiệm
vụ của đoạn văn trong VB
tự sự.

- Viết một đoạn văn (ở
phần thân bài) để góp
phần hồn thiện một bài
văn tự sự theo yêu cầu.

8


- Nêu được khái niệm, - Hiểu rõ cách thức tóm tắt
mục đích, u cầu tóm VB tự sự dựa theo nhân
tắt VB tự sự dựa theo vật chính.
nhân vật chính.

- Tóm tắt được một
truyện dân gian trong
chương trình Ngữ văn 10
theo nhân vật chính.

Về phía học sinh, do nhiều yếu tố chủ quan và khách quan, đa số các em ít
có thời gian để đọc các tài liệu tham khảo, mở rộng hiểu biết. Vì vậy, các em chỉ
có thể nắm bắt được những gì sách giáo khoa cung cấp.
Học văn đòi hỏi viết nhiều (đọc nhiều) nhưng lại ít có điều kiện cũng như
thời gian để luyện tập. Thêm vào đó, nhiều học sinh chưa chú ý đến việc học, ý
thức chưa cao, về nhà không làm bài nên khi làm bài thường vụng về, lúng túng.
Khi làm bài văn tự sự, học sinh thường tập trung kể diễn biến các sự việc nên
không chú ý đến việc đan xen yếu tố miêu tả và biểu cảm. Điều này sẽ làm cho câu
chuyện trở nên nhàm chán, kém sinh động, hấp dẫn.
Với những khó khăn như vậy, mỗi giáo viên dạy Ngữ văn phải tìm biện
pháp giúp học sinh nắm và làm tốt bài tập làm văn. Cũng chính từ sự băn khoăn,
trăn trở: “Làm sao giúp học sinh làm tốt bài tập làm văn?”. Qua quá trình dạy học,
q trình tìm tịi tơi đã áp dụng phương pháp dạy viết theo tiến trình trong việc tạo
lập văn bản tự sự, giúp học sinh có được những biện pháp làm tốt bài văn tự sự
trong chương trình Ngữ văn, biết đưa yếu tố miêu tả và biểu cảm vào bài làm một
cách hiệu quả, khéo léo.
2.2. Vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực
tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông.
2.2.1. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát
triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông.
Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình cần có thời gian phù hợp để thực
hiện. Vì vậy, giáo viên cần cân nhắc để phân phối đủ thời gian cho phần dạy viết
thì mới có thể dùng phương pháp này.
Giáo viên sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình trong các hoạt

động thực hành viết đoạn hoặc viết trọn vẹn một bài viết. Tuỳ vào yêu cầu của bài
tập thực hành mà giáo viên điều chỉnh hệ thống câu hỏi hướng dẫn trong từng
bước, cũng như tiêu chí đánh giá bài viết.
Để có thể sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình theo hướng phát
triển được phẩm chất, năng lực cho học sinh, giáo viên cần lưu ý như sau:
- Về tổ chức thực hiện: Giáo viên đảm bảo ở mỗi bước trong quy trình viết
học sinh đều được hướng dẫn một cách chi tiết, cụ thể.
- Về thời gian: Giáo viên cần linh hoạt, không nhất thiết yêu cầu học sinh
thực hiện tất cả các bước trên lớp. Học sinh có thể được hướng dẫn viết bài tại lớp
sau đó xem lại, chỉnh sửa ở nhà, giáo viên kiểm tra, đánh giá vào tiết học sau đó.
9


- Về đánh giá: Cần đảm bảo các sản phẩm của học sinh đều có tiêu chí đánh
giá cụ thể, rõ ràng. Tiêu chí đánh giá là cơng cụ giúp giáo viên phản hồi bài viết và
học sinh tự kiểm tra, đánh giá bài viết của mình.
2.2.2. Các giai đoạn của phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển
năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông
Trong khi thực hiện đề tài, chúng tơi tham khảo mơ hình dạy viết dựa trên
tiến trình của Hyland (2003) như sau:
Các bƣớc viết theo tiến trình
- Tìm ra ý tưởng
- Xác định mục đích viết
- Xác định người đọc
1. Trước khi viết

- Lựa chọn kiểu loại văn bản
- Đọc bài văn mẫu của loại văn bản cần tạo lập - Viết
nháp câu chủ đề thể hiện ý tưởng chính
- Thu thập thơng tin cho bài viế

- Sắp xếp lại các thông tin
- Viết nháp phần mở bài (giới thiệu)

2. Viết bản thảo

- Cung cấp thông tin nền
- Viết theo dàn ý
- Viết phần kết bài

3. Chỉnh sửa và biên
tập
4. Công bố và chiêm
nghiệm

- Tự đánh giá lại bản thảo hoặc HS đánh giá cho nhau
- Sửa lại để hoàn thiện nội dung, cấu trúc, phong cách và
hình thức bài viết
- Chia sẻ bài viết đã hoàn thiện với người đọc.
- Chiêm nghiệm để có kinh nghiệm viết.

2.2.3. Quy trình áp dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển
năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông
Dạy viết dựa trên tiến trình là một lí thuyết mà giáo viên và học sinh có thể
thực hành. Mỗi sản phẩm trong tiến trình tạo lập đều tìm thấy ý nghĩa của riêng nó.
Khơng có sản phẩm tuyệt đối, chỉ là lựa chọn và thay thế; các văn bản đều là thử
nghiệm. Việc chia quá trình tạo lập văn bản thành các giai đoạn trước khi viết, viết
nháp và và chỉnh sửa chỉ mang tính tương đối. Thực tế cho thấy việc hoạt hóa tri
thức nền, hay nảy sinh ý tưởng không chỉ diễn ra ở giai đoạn trước khi viết mà có
thể xuất hiện trong khi viết hoặc chỉnh sửa văn bản. Quá trình chỉnh sửa cũng
10

khơng phải là giai đoạn chỉ có sau khi viết. Việc rà sốt, chỉnh sửa có mặt trong
tồn bộ q trình viết. Vì tính chất đan xen, phức tạp của nó, các nhà nghiên cứu
đều cho rằng tiến trình viết khơng phải là một đường thẳng một chiều mà nó là một
q trình vơ cùng phức tạp, có sự chi phối của nhiều thành tố. Viết là một hành
trình thám hiểm và gạn lọc để đi đến bản thảo cuối cùng. Dạy viết dựa trên tiến
trình hướng đến trải nghiệm cá nhân của người học. Trong lí thuyết này, điều quan
trọng không phải là học sinh thu nhận được điều gì mà cần được trải nghiệm và
được học cách viết. Viết mang lại cho người học một cơ hội vô cùng to lớn để
nhận thức về bản thân và những mối liên hệ của họ với thế giới. Viết giúp cho
người học tìm thấy giọng nói của mình. Don Muray cho rằng “thay vì dạy những
bài viết đã hồn thiện, chúng ta nên dạy những bài viết chưa hoàn thành, và điều
tuyệt vời trong sự chưa hồn tất của nó. Người viết làm việc với ngôn ngữ đang
hoạt động. Người dạy chia sẻ với học sinh sự phấn khích liên tục của việc lựa chọn
và thay thế trong tiến trình viết”. Học sinh có quyền khám phá thế giới của mình
bằng đơi mắt và ngơn ngữ riêng của mình. Sản phẩm của việc dạy viết mang tính
cá nhân. Hoạt động dạy viết cần được tổ chức dựa trên những trải nghiệm, cảm
xúc, năng lực của cá nhân người học. Giáo viên cần tôn trọng ý tưởng riêng của
học sinh và khuyến khích học sinh thể hiện con người cá nhân của mình qua bài
viết. Vì thế, trong dạy học viết, học sinh được khuyến khích tự tìm kiếm chủ đề,
hình thức bài viết, ngơn ngữ… Viết là một tiến trình nên phải có thời gian cho q
trình viết diễn ra và kết thúc. Học sinh được khám phá quá trình viết theo cách
riêng của họ, một số có thể viết với tốc độ nhanh, một số chậm và gặp khó khăn,
hạn chế trong những giai đoạn khác nhau nhưng học sinh luôn được tôn trọng.
Để phù hợp với điều kiện dạy học cũng như đối tượng học sinh ở trường
trung học phổ thơng, chúng tơi đề xuất tiến trình tạo lập văn bản cũng như cách
dạy viết dựa trên tiến trình trên tinh thần tiếp biến các mơ hình dạy viết của Hyland
(2003) như sau:
Với cách dạy dựa trên sản phẩm, học sinh thường khơng học được kiến thức

quy trình (cách tạo lập văn bản cho những văn bản cùng loại) mà chỉ sao chép văn
mẫu một cách máy móc. Cịn với cách dạy dựa trên tiến trình, trong q trình
hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản, giáo viên thường xuyên tương tác với học sinh
và tổ chức cho học sinh tương tác với nhau bằng các hình thức thảo luận nhóm đơi,
nhóm lớn, hội thảo viết (writing workshop)... Đặc điểm khác của dạy viết dựa trên
tiến trình là tích hợp với dạy đọc, nghĩa là khi học sinh học một văn bản, học sinh
sẽ được học về thể loại, cấu trúc của văn bản đó để học cách tạo lập một văn bản
tương tự theo kiểu bắt chước một cách sáng tạo. Ví dụ: học sinh học một câu
chuyện “ Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy” thì sẽ được giao bài
tập về nhà “ Nhập thân để kể lại câu chuyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng
Thủy ”. Sau đó học sinh đem bản nháp đến lớp và chia sẻ với các bạn trong nhóm
và giáo viên. Học sinh sẽ nhận được những góp ý của bạn và của giáo viên để
chỉnh sửa câu chuyện nhiều lần.
11


Trong khi thực hiện đề tài, để phù hợp với điều kiện dạy học cũng như đối
tượng học sinh ở trường trung học phổ thông, chúng tôi đề xuất tiến trình tạo lập
văn bản cũng như cách dạy viết dựa trên tiến trình trên tinh thần tiếp biến các mơ
hình dạy viết của Hyland (2003) như sau:
Tiến trình
TLVB

Nảy sinh ý
tưởng

Nhiệm vụ của ngƣời
viết
Xác định: chủ đề; đối
tượng tiếp nhận; mục

đích viết; tìm thơng
tin; phác thảo ý tưởng

Biện pháp của GV

Mục đích

- Nêu câu hỏi động
não về chủ đề, yêu
cầu của đề bài, đối
tượng tiếp nhận Cho học sinh 3-5
phút để viết ra bất cứ
ý tưởng nào nảy sinh

- Trợ giúp tiến
trình nảy sinh ý
tưởng của học sinh
- Giúp học sinh
kiểm sốt tư duy,
trợ giúp lẫn nhau

- Chia sẻ trong nhóm,
chọn ý phù hợp
- Xác định: luận điểm; - Giáo viên cung cấp - Giúp học sinh
luận cứ
sơ đồ cấu trúc văn nhận ra mối quan
hệ giữa các ý
- Tổ chức các luận bản
điểm, luận cứ theo một - Giáo viên nêu câu tưởng; chọn lựa ý
trình tự nhất định

hỏi trong phiếu học tưởng phù hợp để
tập để gợi ý học sinh: làm sáng tỏ luận
ý trọng tâm là gì? đề, luận điểm
Phát triển, tổ
chức
ý
tưởng

Những ý nào giống - Học sinh trao đổi,
nhau?Ý nào chính, ý hỗ trợ nhau để viết
nào phụ?
tốt hơn
- Trao đổi giữa các
nhóm để chỉnh sửa sơ
đồ
- Cho các nhóm trình
bày. Học sinh và giáo
viên nhận xét, bổ
sung.

- Tiến hành viết: lựa - Giáo viên cho mỗi
Diễn đạt các chọn từ ngữ, giọng cá nhân học sinh viết
1 đoạn của thân bài.
ý
thành điệu phù hợp
đoạn, thành - Đọc và chỉnh sửa - Giáo viên yêu cầu
bài
từng phần: các ý, ngữ học sinh xác định câu
pháp
chủ đoạn, các câu

- Giúp học sinh
thực hành từng
bước
- Phân tích cấu trúc
của đoạn để r n kĩ
năng viết đoạn
12


triển khai đoạn trong
đoạn văn của các em
- Đọc lại tồn bài, so
sánh với u cầu, mục
đích bài viết để chỉnh
sửa tồn bài: ngữ pháp,
hình thức, cấu trúc

Chỉnh sửa,
biên tập

- Giáo viên yêu cầu
học sinh trao đổi
đoạn đã viết với nhau
và nhận xét lẫn nhau
dựa trên phiếu học
tập hướng dẫn chỉnh
sửa mà giáo viên đã
đưa.

- Trợ giúp học sinh
tự chỉnh sửa và
chỉnh sửa lẫn nhau
- R n năng lực tạo
lập văn bản cho
học sinh

- Sau khi nhận xét,
trao đổi lẫn nhau, HS
sẽ viết lại.
- Chọn một sản
phẩm đã chỉnh sửa để
trình bày trước lớp.
- Học sinh và giáo
viên nhận xét, góp ý,
bổ sung.

Từ đó, để sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển kĩ
năng tạo lập văn bản tự sự , chúng tôi tiến hành như sau:
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu, nội dung dạy viết.
Bƣớc 2: Chuẩn bị
- Giáo viên xây dựng các hoạt động hướng dẫn học sinh viết theo từng bước
của quy trình viết: chuẩn bị trước khi viết; tìm ý và lập dàn ý; viết bài; xem lại,
chỉnh sửa và rút kinh nghiệm.
- Giáo viên thiết kế các công cụ dạy học cần thiết như: hệ thống câu hỏi, các
phiếu học tập cho từng hoạt động, tiêu chí đánh giá hoạt động của HS ở mỗi bước
trong quy trình, bảng tiêu chí đánh giá bài viết,…
Bƣớc 3: Hƣớng dẫn học sinh viết theo quy trình
- Giáo viên nêu đề bài và tổ chức hoạt động học để hướng dẫn học sinh viết
theo từng bước của quy trình viết.

- Học sinh lần lượt thưc hiện các hoạt động theo từng bước của quy trình
viết. Giáo viên lưu ý học sinh khi viết văn tự sự cần đưa yếu tố miêu tả và biểu
cảm sao cho hiệu quả:
+ Miêu tả nhân vật: ngoại hình, hành động, diễn biến tâm lí
+ Miêu tả cảnh để khắc họa rõ nét hơn tình cảnh, cảm xúc của nhân vật
13


+ Yếu tố miêu tả trong văn tự sự thường được thể hiện qua các từ ngữ giàu
hình ảnh, từ tượng hình, từ tượng thanh, từ láy và các biện pháp so sánh, nhân hóa,
liên tưởng, tưởng tưởng. Yếu tố miêu tả phải liên quan đến sự việc, nhân vật đang
kể có tác dụng làm cho sự việc được cụ thể, tính cách của nhân vật được khắc họa
rõ nét.
+ Yếu tố biểu cảm được sử dụng thông qua ý nghĩ, cảm xúc, diễn biến, nội
tâm của nhân vật; thông qua cảm xúc của người kể chuyện; ngồi ra cịn thể hiện
qua các từ ngữ giàu sắc thái biểu cảm, các kiểu câu khác nhau như câu cảm thán,
câu hỏi tu từ, câu phủ định…
Tùy vào nội dung cốt truyện, người kể chuyện cần đặt yếu tố miêu tả và biểu
cảm đúng chỗ cần thiết để tận dụng tối đa tác dụng của nó.
Bƣớc 4: Trình bày sản phẩm học tập và đánh giá:
- Học sinh trình bày sản phẩm học tập: Giáo viên lựa chọn tổ chức hình thức
trình bày sao cho phù hợp với điều kiện dạy học, ví dụ như: tất cả học sinh nộp bài
viết cho giáo viên tại lớp/ sau khi hoàn thành ở nhà; Giáo viên thu ngẫu nhiên một
số bài; Giáo viên yêu cầu 1-2 học sinh trình bày trước lớp… Sản phẩm của học
sinh cần được hiểu một cách linh hoạt, có thể là sản phẩm cụ thể của một giai đoạn
trong tiến trình viết, chẳng hạn như một dàn ý, một đoạn văn hoặc một bài văn
hoàn chỉnh.
- GV tiến hành đánh giá thường xuyên và phản hồi kịp thời trong suốt các
hoạt động. Giữa đọc và viết có mối quan hệ mật thiết. Theo nhiều cách, sự phát
triển của kĩ năng đọc và kĩ năng viết luôn diễn ra song song. Khi học sinh đọc, họ

sẽ tự tích lũy được một kho từ vựng, các quy tắc ngữ pháp, lối diễn đạt, phong
cách viết và nảy sinh những ý tưởng. Đọc trước hết là tiền đề cho viết. Nhưng
không chỉ vậy, lí thuyết dạy viết theo tiến trình quan niệm người viết cũng chính là
người đọc. Người viết chính là người đọc văn bản đầu tiên. Khi những dòng chữ
được viết ra, người viết cũng chính là người đọc. Văn bản được tạo lập trước hết là
cuộc giao tiếp giữa những ý tưởng trong trí óc người viết rồi mới là cuộc giao tiếp
giữa người viết và bạn đọc thông qua văn bản. Khi chỉnh sửa văn bản, người viết
còn đứng ở vị trí người đọc để đánh giá và hồn thiện sản phẩm viết. Giáo viên có
vai trị khác biệt dưới lí thuyết viết theo tiến trình. Vì viết là một q trình thám
hiểm và khám phá bằng ngơn ngữ của người học nên giáo viên chỉ hỗ trợ chứ
khơng chỉ đạo hành trình khám phá này. Don Muray đã cho rằng sẽ rất khó cho
giáo viên được đào tạo theo kiểu truyền thống trong cách dạy học theo tiếp cận tiến
trình. Nhiều giáo viên đã khơng tự mình viết và cho rằng viết là nhiệm vụ của học
sinh, không cần đến sự hướng dẫn từ giáo viên Những giáo viên đó đã khơng nhận
thấy rằng hầu hết những bài viết ngh o nàn của học sinh trên lớp là sản phẩm của
nhiệm vụ giáo viên đưa ra.Trong nhiều trường hợp, các nhiệm vụ viết đưa học sinh
đến chủ đề mà họ khơng có hứng thú hoặc khơng có thơng tin. Vì thế, để dạy học
sinh viết tốt, Giáo viên phải có năng lực viết, hiểu được những khó khăn học sinh
có thể đối mặt khi viết văn tự sự.
14


2.3. Thực nghiệm sƣ phạm.
2.3.1. Mục đích thực nghiệm:
Từ lí thuyết dạy viết theo tiến trình, chúng tơi vận dụng vào tổ chức hoạt
động dạy viết vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự. Trong chương trình
Ngữ văn 10, văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm, GV có thể giao nhiệm vụ
cho HS viết bài làm văn “ Nhập thân vào nhân vật An Dương Vương để kể lại câu
chuyện “ Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy”. Mục tiêu của bài
học là HS có năng lực viết được một bài văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm

theo đúng quy trình.
Qua triển khai đề tài, tơi muốn làm rõ tác động của việc dạy tạo lập văn bản
dựa trên tiến trình đối với chất lượng bài viết văn tự sự của học sinh; Tác động của
dạy viết dựa trên tiến trình đối với việc nâng cao năng lực tư duy, năng lực ngôn
ngữ, năng lực sáng tạo cho người học (đối với người viết, đối với người chỉnh sửa);
Khả năng vận dụng phương pháp dạy viết theo tiến trình vào giờ dạy Làm văn ở
trường phổ thơng
2.3.2. Địa điểm, đối tượng và thời gian thực nghiệm:
- Lớp dạy: Lớp 10 D2, 10A8
- Phần: Viết
+ Văn tự sự
+ Ngữ liệu chọn: Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy
+ Hoạt động sử dụng phương pháp: Hoạt động thực hành viết theo quy trình.
+ Mục tiêu hoạt động: Hướng đến YCCĐ: Viết được VB tự sự
2.3.3. Tiến trình thực nghiệm
Nhiệm vụ học tập: Đây là hoạt động thực hành, có tính chất tổng hợp; HS phải
triển khai bài văn theo từng bước trong tiến trình viết.
Thời gian: linh hoạt; HS có thể làm ở lớp hoặc ở nhà.
Cách thức tổ chức hoạt động: Sử dụng PP dạy viết dựa trên tiến trình, HS làm
việc cá nhân.
Chuẩn bị: (Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung dạy viết + Bước 2: Chuẩn bị)
GV xác định đề bài để hướng dẫn HS thực hành viết theo quy trình: Nhập thân vào
nhân vật An Dương Vương để kể lại Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng
Thủy
GV xây dựng các hoạt động học và thiết kế các công cụ cần thiết để hướng dẫn HS
thực hành viết theo quy trình, cụ thể như sau:
2.3.3.1. Trƣớc khi viết:
2.3.3.1.1. GV hướng dẫn HS lựa chọn đề tài và huy động ý tưởng.
15

Trong giai đoạn này, GV cần hướng dẫn HS nảy sinh các ý tưởng và khám
phá điều mình muốn viết. GV nên dành cho HS thời gian và cơ hội để các em thu
thập thông tin cho bài viết. GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như sau:
+ Kĩ thuật cá nhân: GV yêu cầu HS hãy nhắm mắt lại để hình dung, tưởng
tượng, nhớ lại câu chuyện mà mình đã được học. Sử dụng các giác quan để mô tả
câu chuyện. Để hỗ trợ HS huy động những kinh nghiệm cá nhân sẵn có vào việc
tìm ý, tìm tư liệu cho bài văn tự sự, GV có thể sử dụng kĩ thuật 5W1H. Đây là kĩ
thuật được sử dụng trong quá trình học viết và đọc của HS, giúp HS trả lời được 6
loại câu hỏi nhằm hiểu sâu hơn về vấn đề nghiên cứu. Kĩ thuật dạy học này hướng
dẫn HS hình dung lại về sự việc đã xảy ra, khơi gợi những kinh nghiệm ở người
học. Cụ thể, các câu hỏi như sau: What happened? (Cái gì đã xảy ra?), Who was
there? (Ai đã ở đó?), Why did it happen? (Tại sao nó lại xảy ra?), When did it
happen? (Nó xảy ra khi nào?), Where did it happen? (Nó xảy ra ở đâu?), How did
it happen? (Nó xảy ra như thế nào?). Kĩ thuật này được vận dụng để thiết kế phiếu
học tập cho HS như sau:
Phiếu tìm ý
Họ và tên:.... Lớp:...
Nhiệm vụ: Em hãy tìm ý cho bài văn “Nhập thân vào nhân vật An Dương Vương
để kể lại câu chuyện “ An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy” bằng cách trả
lời các câu hỏi trong bảng dưới đây:
1. Hãy phát biểu những suy nghĩ của em về nhân
vật An Dương Vương? Em cho rằng nhân dân ta
đánh giá về nhân vật lịch sử này có thoả đáng
khơng? Vì sao?
2. Em sẽ chọn các sự việc chi tiết tiêu biểu nào
trong văn bản “truyện An Dương Vương, Mị Châu,
Trọng Thủy”?
3. Ai có thể đọc bài văn của em?
4.Em sẽ dùng các yếu tố miêu tả và biểu cảm như

thế nào trong văn tự sự?
5.Em có thể sáng tạo những chi tiết, sự việc nào
nữa?
+ Kĩ thuật chia sẻ: GV hướng dẫn HS làm việc theo nhóm với kĩ thuật cơng
não. HS nói hoặc viết tất cả các ý tưởng về việc tái hiện những sự việc chi tiết tiêu
biểu liên quan đến nhân vật An Dương Vương. Sau đó, cả nhóm sẽ quyết định
cùng kể lại diễn biến câu chuyện từ điểm nhìn của nhân vật.

16


+ Kĩ thuật viết: GV hướng dẫn HS viết và vẽ tự do những ý tưởng lóe lên
trong đầu bằng sơ đồ “story board note” (bảng ghi chú câu chuyện) . Bảng ghi chú
kích thích suy nghĩ và trí tưởng tượng của HS bằng cả ngơn ngữ và hình ảnh. Bảng
gồm một số hộp. Mỗi hộp đại diện cho một sự kiện chính hoặc một cảnh trong cốt
truyện. HS có cơ hội vẽ ra hình ảnh của sự kiện hoặc cảnh vật vào mỗi hộp. Bảng
ghi chú ba khung nhắc học sinh tập trung vào phần đầu, phần giữa hoặc phần cuối
của câu chuyện. Dòng kẻ trong mỗi hộp yêu cầu học sinh sử dụng ngơn ngữ để giải
thích hình ảnh ở trên. GV yêu cầu HS hoàn thành bảng ở trên lớp hoặc ở nhà.
Bảng ghi chú hình ảnh
Họ tên:…. Lớp:………
Nhiệm vụ: Em hãy phác thảo lại sự kiện chính trong truyện An Dương Vương và
Mị Châu, Trọng Thủy bằng hình ảnh và màu sắc vào các khung. Sau đó viết ngắn
gọn vào dịng bên dưới để giải thích cho hình vẽ

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………
2.3.3.1.2 . GV hướng dẫn HS xác định mục đích viết và người đọc
- GV hướng dẫn HS tự đặt ra các câu hỏi và trả lời để xác định mục đích viết,

người đọc văn bản:
+ Tại sao tôi muốn viết về nhân vật này?
+ Tôi muốn người khác nghĩ và cảm nhận như thế nào sau khi đọc xong câu
chuyện của tôi?
+ Ai sẽ là người đọc câu chuyện của tơi?
+ Họ đã biết điều gì về câu chuyện của tơi chưa? Điều gì khiến họ có thể thích câu
chuyện của tơi?
2.3.3.1.3. GV hướng dẫn HS sắp xếp các thơng tin trong bài viết.
GV có thể hướng dẫn HS sắp xếp lại các thơng tin chính theo một trật tự nhất
định.
Trật tự có thể là:
+ Trật tự thời gian: sự việc nào diễn ra trước, sự việc nào diễn ra sau.
+ Trật tự của hành trình: Xây thành, đánh tan quân xâm lược Triệu Đà, mất nước
+ Trật tự hỗn hợp: quá khứ- hiện tại- tương lai
17


2.3.3.2. GV hƣớng dẫn HS tự quản lí thời gian để viết bài. Bài viết của HS có
thể đƣợc viết ở trên lớp hoặc viết ở nhà.
Để hướng dẫn HS viết bài, tự xem lại và chỉnh sửa, GV cung cấp cho HS
bảng câu hỏi hướng dẫn HS tự kiểm tra bài văn nghị luận.
Phiếu học tập: Câu hỏi hƣớng dẫn tự kiểm tra văn bản tự sự
Họ và tên:…Lớp:… Ngày:……
Yêu cầu: Em hãy đọc những câu hỏi ở cột bên trái, sử dụng lời khuyên ở cột giữa
để rà sốt lại đoạn văn. Sau đó, em hãy tự chỉnh sửa đoạn văn, bài văn theo
hướng dẫn ở cột phải
Câu hỏi

Kĩ thuật đánh dấu

Hƣớng dẫn chỉnh sửa

1. Sự kiện được kể trong Đánh số thứ tự vào các Nếu chưa hợp lí hay logic,
bài văn đã theo trình tự sự kiện trong bài văn
hãy sắp xếp lại trật tự các
hợp lí chưa?
sự kiện
2. Đoạn văn đã có yếu tố Gạch chân dưới yếu tố Nếu có thể, hãy bổ sung
miêu tả chưa?
miêu tả trong bài văn. thêm yếu tố miêu tả để bài
viết chi tiết, sinh động hơn
3. Đoạn văn đã có yếu tố Vẽ đường lượn dưới Nếu có thể, hãy bổ sung
biểu cảm chưa?
yếu tố biểu cảm trong thêm yếu tố biểu cảm cho
bài văn.
bài văn.
2.3.3.3. GV hƣớng dẫn HS chỉnh sửa bài viết.
Một bài viết cần được chỉnh sửa ở các phương diện: nội dung, cấu trúc và
diễn đạt. Với HS THPT, năng lực tự chỉnh sửa của các em đã được phát huy. Vì
vậy, GV có thể yêu cầu HS chỉnh sửa từng đoạn văn, hoặc một vài yếu tố của văn
bản. Nhiệm vụ tạo lập văn bản tự sự của HS trong bài học này là cần kết hợp được
các yếu tố miêu tả và biểu cảm. Vì thế, GV nên thiết kế phiếu học tập để HS tự
chỉnh sửa bài viết, tập trung vào mục tiêu quan trọng của bài học. Ví dụ phiếu học
tập (trang trước). Trong quá trình chỉnh sửa, GV nên sử dụng phản hồi đồng đẳng
để HS hỗ trợ lẫn nhau trong tiến trình viết. Phản hồi đồng đẳng là những góp ý,
nhận xét của HS cho nhau. HS có thể tham khảo ý kiến của nhau ở bất cứ giai đoạn
nào. Ví dụ, HS hỗ trợ nhau trong động não tìm hiểu chủ đề, tìm chi tiết, nhận ra
những đoạn, câu hoặc từ còn rối, tối nghĩa.

18

Hình 1: Học sinh thảo luận,hỗ trợ cho nhau trong quá trình viết

Hình 2: Học sinh thảo luận, hỗ trợ cho nhau trong quá trình viết

Hình 3: Học sinh thảo luận, hỗ trợ cho nhau trong quá trình viết
19


Ví dụ sau đây là một phiếu chỉnh sửa đồng đẳng.
Phiếu chỉnh sửa cho bạn
Họ tên người chỉnh sửa:.......Họ tên người viết:............Lần chỉnh sửa:………
Yêu cầu:
Em hãy đọc câu chuyện của bạn và giúp bạn hoàn chỉnh bài viết bằng cách trả
lời những câu hỏi sau:
1. Tơi thích điều gì nhất trong bài văn này?
2. Bài văn có thu hút ấn tượng khơng?
3. Bài văn có đảm bảo các u cầu sau đây hay không?
4. Đảm bảo yêu cầu bố cục: 3 phần
Mở bài có giới thiệu được nhân vật hay không?
Thân bài: tái hiện và sáng tạo các chi tiết sự việc tiêu biểu hay không?
Kết bài: kết sáng tạo hay kết theo văn bản?
5.Trình tự các sự kiện trong bài văn có được sắp xếp hợp lý khơng?
6. Bài văn có cần bổ sung thêm yếu tố miêu tả khơng? Nếu có, cần miêu tả thêm
điều gì (bối cảnh, con người, hoạt động)?.............................
7. Bài văn có cần bổ sung thêm yếu tố biểu cảm không? (thái độ, cảm xúc của
người viết trước các sự kiện)
Nếu có, cần bổ sung thêm ở đoạn, câu văn nào?......................
8. Người viết có nên lược bỏ đoạn hay câu nào trong bài văn không

9. Hệ thống sự kiện, cốt truyện có rõ ràng hay khơng?
10. Từ ngữ miêu tả và ngơn ngữ kể có tự nhiên, hấp dẫn hay khơng?
11. Em có muốn thay đổi kết thúc của câu chuyện hay không?
12. Những sự kiện nào là cốt lõi lịch sử, sự kiện nào là hư cấu thêm
13. Bài văn của em có lỗi chính tả và diễn đạt hay khơng?
2.3.3.4. GV hƣớng dẫn HS cơng bố và chiêm nghiệm về tiến trình viết
- GV cần tạo điều kiện cho HS công bố bài viết để thúc đẩy hứng thú, động lực
viết của các em. Việc cơng bố bài viết có hình thức rất đa dạng. HS có thể sửa
chữa bài viết nhiều lần để đăng trên báo/tạp chí của trường, lớp; trao đổi bài viết
cho bạn khác lớp, cùng lớp hoặc cùng tổ, nhóm; lưu vào hồ sơ viết của HS.

20