Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ sở

HNUE JOURNAL OF SCIENCE
Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp. 92-100
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0187

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT DẠY VIẾT DỰA TRÊN TIẾN TRÌNH VÀO PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Lê Thị Minh Nguyệt
Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Trên thế giới, nhiều nhà nghiên cứu như Don Murray (1972), Stanley (1993),
Hyland (2003)… đã cho rằng để phát triển năng lực viết ở người học, cần dạy học tạo lập văn
bản dựa trên tiến trình. Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới
lần đầu được giới thiệu khái quát trong một bài viết của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam. Ở
bài báo này, chúng tơi sẽ nghiên cứu vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào tổ
chức dạy học tạo lập văn bản tự sự cho học sinh (HS) trung học cơ sở (THCS) ở Việt Nam.
Từ khóa: Dạy viết, dạy viết dựa trên tiến trình, năng lực viết, văn tự sự.

1.

Mở đầu

Trên thế giới, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình đã được nghiên cứu và chấp nhận rộng rãi
từ những năm 70 của thế kỉ XX. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, việc dạy viết vẫn theo hướng
tiếp cận sản phẩm. Thực tế cho thấy dạy học Tập làm văn trong nhà trường phổ thông luôn là thử
thách với cả giáo viên (GV), HS và năng lực viết của HS cũng còn nhiều hạn chế. Bắt kịp với xu
thế quốc tế trong phát triển chương trình, chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn (dự thảo
ngày 24 tháng 10 năm 2018) đã đưa ra mục tiêu cần đạt về kĩ năng viết với HS THCS và THPT là
biết viết “đúng quy trình”, “theo đúng các bước” [1; 6, 7, 9]. Rõ ràng, việc dạy học viết trong
chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cách tiếp cận từ dạy viết
như một sản phẩm sang dạy tiến trình. Vì thế, để đáp ứng được yêu cầu đổi mới của chương trình,

việc nghiên cứu lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình và vận dụng nó vào dạy viết ở Việt Nam là
một vấn đề vơ cùng cấp thiết.
Nói đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình, khơng thể khơng nhắc đến Don Murray. Ông đã
quan niệm dạy học viết là một tiến trình, chứ khơng phải là sản phẩm trong bài: “Teach writing as
a process not product” (1972) [2; 1]. Quan điểm này cũng được thể hiện ở các nhà nghiên cứu
khác như Nunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003) [3]. Trong một số sách giáo khoa của Hoa
Kì, HS cũng được dạy viết trải nghiệm theo các bước. Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy
viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo
Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học [4]. Sau đó,
Nguyễn Thị Hồng Nam và cộng sự (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về lí thuyết dạy tạo lập văn bản
dựa trên tiến trình ở bài viết Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh
nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam [5]. Bài viết đã phân tích quan điểm dạy tạo lập văn
bản là một tiến trình qua một bài viết của Don Murray và mơ hình tạo lập văn bản của Hayes,
Flower (1981). Từ đó, nhóm tác giả đã gợi ý một số bài học kinh nghiệm về cách dạy tạo lập văn
Ngày nhận bài: 1/10/2018. Ngày sửa bài: 11/11/2018. Ngày nhận đăng: 12/12/2018.
Tác giả liên hệ: Lê Thị Minh Nguyệt. Địa chỉ e-mail:

92


Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự…

bản trong trường phổ thông ở Việt Nam. Về phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự của HS
THCS, tác giả Phan Thị Hồng Xuân (2017) có bài Một hướng thiết kế bài học Ngữ văn trong sách
giáo khoa nhằm phát triển năng lực viết của học sinh trung học cơ sở [6]. Bài viết đã đề xuất cách
thiết kế một bài học tập làm văn tự sự cụ thể để phát triển năng lực viết của HS. Như vậy, ở Việt
Nam chưa có cơng trình nào nghiên cứu sâu và bao quát về lí thuyết dạy học viết dựa trên tiến
trình và việc vận dụng lí thuyết này vào tổ chức dạy học tạo lập văn bản tự sự cho HS THCS.

2.

Nội dung nghiên cứu

2.1. Lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình
2.1.1. Quan niệm dạy viết dựa trên tiến trình của một số nhà nghiên cứu
Don Murray, người được coi là GV dạy viết vĩ đại nhất của nước Mĩ đã khởi xướng lí thuyết
dạy viết dựa trên tiến trình trong bài viết kinh điển “Teach writing as a process not product”
(1972). Các cơng trình nghiên cứu về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình của ông sau này được
tập hợp lại trong cuốn sách The essential Don Muray: lessons from America’s greatest writing
teacher [2]. Don Muray cho rằng: “Tiến trình viết nên dạy là gì? Đó là tiến trình khám phá thơng
qua ngơn ngữ, khám phá cái ta biết và cảm nhận của ta về cái ta biết. Đó cũng là tiến trình sử
dụng ngơn ngữ để tìm hiểu về thế giới xung quanh, để đánh giá và giao tiếp cái ta đã học được.”
[2; 2] Theo ơng, tiến trình viết có thể được chia thành ba giai đoạn: trước khi viết (prewriting),
viết (writing) và viết lại (rewriting). Thời gian người viết dành cho mỗi giai đoạn phụ thuộc vào
nhiều yếu tố như: tính cách, thói quen làm việc, sự thành thục, và năng lực diễn đạt... Nó khơng
phải là một tiến trình cứng nhắc, nhưng hầu hết người viết đều trải qua ba giai đoạn này.
- Trước khi viết là tất cả mọi thứ diễn ra trước bản nháp đầu tiên. Giai đoạn này thường
chiếm khoảng 85% thời gian của người viết. Nó bao gồm việc nảy sinh chủ đề, xác định người
đọc, lựa chọn kiểu loại văn bản. Trước khi viết có thể bao gồm cả việc nghiên cứu và mơ mộng,
ghi chú và phác thảo, viết tiêu đề, dự định cách viết, chủ đề, giới hạn, điểm nhìn và tìm kiếm
giọng điệu.
- Viết là hành động tạo ra bản nháp đầu tiên. Đây là giai đoạn nhanh nhất của tiến trình
nhưng lại khó khăn và đáng sợ nhất vì nó là một cam kết. Việc viết bản thảo đầu tiên này có thể
mất ít nhất một phần trăm thời gian của người viết.
- Viết lại là xem xét lại chủ đề, hình thức, tư duy, thiết kế, chỉnh sửa đến từng dịng. Có thể
mất nhiều lần số giờ cần thiết cho bản nháp đầu tiên. Có lẽ quy trình này chiếm 14% thời gian còn
lại của người viết [2; 2,3].
Tên các giai đoạn trong tiến trình viết cũng có nhiều cách gọi khác nhau. Donald Grave
(1978) gọi tên các giai đoạn của tiến trình viết là: “rehearsing” (chuẩn bị), drafting (viết bản thảo)
“revising” (chỉnh sửa) [Theo 2; 8]. Quá trình này có thể lặp đi lặp lại và tạo lập văn bản khơng

phải là đường thẳng một chiều. Có thể nói, hành động viết là quá trình tương tác phức tạp. Các
nhà nghiên cứu cho rằng có 4 thành tố tác động đến quá trình viết là thu thập và kết nối, đọc và
viết. Để tạo lập văn bản, trước hết cần thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Tuy nhiên,
những thông tin ta tập hợp được thường khá đa dạng và phong phú. Vì thế, cần phải kết nối.
Người viết cần phân biệt, lựa chọn những thông tin có ý nghĩa, liên kết thơng tin hiện tại với
thơng tin đã có. Sự nối kết này giúp ta phát hiện ra những tri thức mới mà trước đó ta chưa nhận ra.
Theo Carol Chomxky (1971), một đứa trẻ có nhu cầu viết trước khi chúng muốn đọc [Theo 2; 13].
Con người cần cả sự tiếp nhận và tạo lập, cả việc suy ngẫm và chia sẻ với người khác. Khi viết, ta
kí thác vào ngơn ngữ những điều chúng ta nghĩ trong đầu. Khi những dòng chữ đầu tiên xuất hiện
trên trang giấy, nó đã được đọc như nó xuất hiện. Người viết đọc, so sánh, chọn lựa, tìm cách diễn
đạt đúng và hiệu quả nhất.
93


Lê Thị Minh Nguyệt

Trong bài viết Internal Revision, a process of discovery (1978) [2; 123] Don Murray lại
muốn đưa ra thuật ngữ khác để gọi tên tiến trình viết. Đó là: prevision (trước khi viết, bao gồm
mọi thứ có trước bản thảo đầu tiên như kinh nghiệm, quan sát, hồi tưởng, nghiên cứu, đọc, phỏng
vấn, ghi chú, lựa chọn, nối kết…); vision (bước thứ hai của quá trình viết, là bản thảo đầu tiên);
revision (chỉnh sửa, điều người viết làm sau bản thảo đầu tiên). Trong bài viết này, tác giả đã phân
tích hai dạng chính của việc chỉnh sửa. Chỉnh sửa bên trong (internal revision) là người viết khám
phá và phát triển điều mình bộc lộ, bắt đầu bằng việc đọc toàn bộ bản thảo lần thứ nhất. Đọc để
khám phá nội dung, hình thức, ngơn ngữ, giọng điệu của văn bản. Chỉnh sửa bên ngoài (external
revision) là khi người viết nhìn bằng con mắt của bạn đọc. Người viết giờ đây đặt sự chú ý vào
những quy tắc của kiểu loại văn bản, ngôn ngữ, phương tiện và phong cách. Don Murray cho rằng
hầu hết người viết dùng nhiều thời gian để chỉnh sửa văn bản từ bên trong nhiều hơn là bên ngoài.
Hayes và Flower (1981) đã đưa ra mơ hình tiến trình viết phức tạp hơn. Trong mơ hình viết
của Hayes và Flower, tiến trình viết được thể hiện qua các giai đoạn: Kích hoạt kiến thức nền
trong bộ nhớ dài hạn của người viết (writer’s long-term memory), gồm các loại tri thức về chủ đề,

người đọc, lập kế hoạch viết, các nguồn tài liệu; Lập kế hoạch (planning) bao gồm tìm kiếm ý
tưởng, tổ chức ý, hình dung mục đích của văn bản; Chuyển dịch ý tưởng thành VB (translating);
Chỉnh sửa (revising) bao gồm các hoạt động đánh giá và sửa chữa văn bản. Ở mơ hình này, hoạt
động giám sát (monitor) được thực hiện trong ba giai đoạn cuối của tiến trình tạo lập văn bản
[Theo 3; tr8 ].
2.1.2. Dạy viết dựa trên tiến trình trong sách giáo khoa Văn học của Hoa Kì
Trong một số sách giáo khoa của Hoa Kì, hoạt động viết được so sánh với việc làm chủ một
môn thể thao hay là việc kết bạn - đó là một q trình trải qua nhiều giai đoạn trước khi hồn tất,
mỗi giai đoạn đòi hỏi người học phải sử dụng các chiến lược phù hợp. Phần “Sổ tay viết” ở cuốn
sách “The Language of Literature” [7] và “Literature and Language Arts” [8], tiến trình viết bao
gồm 4 giai đoạn: trước khi viết (prewriting), viết nháp (drafting), chỉnh sửa và biên tập (revising
and editing), công bố và chiêm nghiệm (publishing and reflecting). Sự phản hồi đồng đẳng (peer
response) là cần thiết ở tất cả các giai đoạn. Các giai đoạn này khơng phải tuần tự diễn ra cứng
nhắc mà có sự giao thoa, người viết có thể quay lại bất cứ chặng nào của tiến trình và ở bất cứ thời
điểm nào. Mối quan hệ giữa các giai đoạn được thể hiện qua hình sau [8; R30]:

Drafting
Prewrting
Peer
Response

Revising and Editing

Publishing and Reflecting

Trong cuốn sách Literature (Course 1) [9] tiến trình viết lại bao gồm năm giai đoạn: trước
khi viết (prewriting), drafting (viết nháp), revising (chỉnh sửa), editing/proofreading (biên tập/hiệu
đính), publishing/presenting (xuất bản /trình bày). Nhìn chung, các giai đoạn trong tiến trình viết ở
một số bộ sách giáo khoa Văn học của Hoa Kì thường được phân chia như sau:
94

Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự…

Các bước viết theo tiến trình
1. Prewriting
(Trước khi viết)

- Tìm ra ý tưởng
- Xác định mục đích viết
- Xác định người đọc
- Lựa chọn kiểu loại văn bản
- Đọc bài văn mẫu của loại văn bản cần tạo lập
- Viết nháp câu chủ đề thể hiện ý tưởng chính
- Thu thập thông tin cho bài viết
- Sắp xếp lại các thông tin.

2. Viết bản thảo
(Drafting)

- Viết nháp phần mở bài (giới thiệu)
- Cung cấp thông tin nền
- Viết theo dàn ý
- Viết phần kết bài.

3. Chỉnh sửa và biên tập
(Revising and editing)

- Tự đánh giá lại bản thảo hoặc HS đánh giá cho nhau.
- Sửa lại để hoàn thiện nội dung, cấu trúc, phong cách và

hình thức bài viết.

4. Cơng bố và chiêm nghiệm
(Publishing and Reflcting)

- Chia sẻ bài viết đã hồn thiện với người đọc.
- Chiêm nghiệm để có kinh nghiệm viết.

2.1.3. Đặc điểm của dạy viết theo tiến trình
Viết là một hành trình thám hiểm và gạn lọc để đi đến bản thảo cuối cùng. Dạy viết dựa trên
tiến trình là một lí thuyết mà GV và HS có thể thực hành. Mỗi sản phẩm trong tiến trình tạo lập
đều tìm thấy ý nghĩa của riêng nó. Khơng có sản phẩm tuyệt đối, chỉ là lựa chọn và thay thế; các
văn bản đều là thử nghiệm. Việc chia quá trình tạo lập văn bản thành các giai đoạn trước khi viết,
viết nháp và và chỉnh sửa chỉ mang tính tương đối. Thực tế cho thấy việc hoạt hóa tri thức nền,
hay nảy sinh ý tưởng không chỉ diễn ra ở giai đoạn trước khi viết mà có thể xuất hiện trong khi
viết hoặc chỉnh sửa văn bản. Quá trình chỉnh sửa cũng khơng phải là giai đoạn chỉ có sau khi viết.
Việc rà sốt, chỉnh sửa có mặt trong tồn bộ q trình viết. Vì tính chất đan xen, phức tạp của nó,
các nhà nghiên cứu đều cho rằng tiến trình viết khơng phải là một đường thẳng một chiều mà nó
là một q trình vơ cùng phức tạp, có sự chi phối của nhiều thành tố.
Dạy viết dựa trên tiến trình hướng đến trải nghiệm cá nhân của người học. Trong lí thuyết
này, điều quan trọng khơng phải là HS thu nhận được điều gì mà cần được trải nghiệm và được
học cách viết. Viết mang lại cho người học một cơ hội vô cùng to lớn để nhận thức về bản thân và
những mối liên hệ của họ với thế giới. Viết giúp cho người học tìm thấy giọng nói của mình. Don
Muray cho rằng “thay vì dạy những bài viết đã hồn thiện, chúng ta nên dạy những bài viết chưa
hoàn thành, và điều tuyệt vời trong sự chưa hồn tất của nó. Người viết làm việc với ngôn ngữ
đang hoạt động. Người dạy chia sẻ với HS sự phấn khích liên tục của việc lựa chọn và thay thế
trong tiến trình viết” [2; 2]. HS có quyền khám phá thế giới của mình bằng đôi mắt và ngôn ngữ
riêng của. Sản phẩm của việc dạy viết mang tính cá nhân. Hoạt động dạy viết cần được tổ chức
dựa trên những trải nghiệm, cảm xúc, năng lực của cá nhân người học. GV cần tôn trọng ý tưởng
riêng của HS và khuyến khích HS thể hiện con người cá nhân của mình qua bài viết. Vì thế, trong

dạy học viết, HS được khuyến khích tự tìm kiếm chủ đề, hình thức bài viết, ngơn ngữ… Viết là
một tiến trình nên phải có thời gian cho quá trình viết diễn ra và kết thúc. HS được khám phá quá
trình viết theo cách riêng của họ, một số có thể viết với tốc độ nhanh, một số chậm và gặp khó
khăn, hạn chế trong những giai đoạn khác nhau nhưng HS luôn được tôn trọng.
95


Lê Thị Minh Nguyệt

Giữa đọc và viết có mối quan hệ mật thiết. Theo nhiều cách, sự phát triển của kĩ năng đọc và
kĩ năng viết luôn diễn ra song song. Khi học sinh đọc, họ sẽ tự tích lũy được một kho từ vựng, các
quy tắc ngữ pháp, lối diễn đạt, phong cách viết và nảy sinh những ý tưởng. Đọc trước hết là tiền
đề cho viết. Nhưng không chỉ vậy, lí thuyết dạy viết theo tiến trình quan niệm người viết cũng
chính là người đọc. Người viết chính là người đọc văn bản đầu tiên. Khi những dòng chữ được
viết ra, người viết cũng chính là người đọc. Văn bản được tạo lập trước hết là cuộc giao tiếp giữa
những ý tưởng trong trí óc người viết rồi mới là cuộc giao tiếp giữa người viết và bạn đọc thông
qua văn bản. Khi chỉnh sửa văn bản, người viết cịn đứng ở vị trí người đọc để đánh giá và hồn
thiện sản phẩm viết.
Giáo viên có vai trị khác biệt dưới lí thuyết viết theo tiến trình. Vì viết là một quá trình thám
hiểm và khám phá bằng ngôn ngữ của người học nên GV chỉ hỗ trợ chứ khơng chỉ đạo hành trình
khám phá này. Don Muray đã cho rằng sẽ rất khó cho GV được đào tạo theo kiểu truyền thống
trong cách dạy học theo tiếp cận tiến trình. Nhiều GV đã khơng tự mình viết và cho rằng viết là
nhiệm vụ của HS, không cần đến sự hướng dẫn từ GV. Những GV đó đã không nhận thấy rằng
hầu hết những bài viết nghèo nàn của HS trên lớp là sản phẩm của nhiệm vụ GV đưa ra. Trong
nhiều trường hợp, các nhiệm vụ viết đưa HS đến chủ đề mà họ khơng có hứng thú hoặc khơng có
thơng tin [2]. Vì thế, để dạy HS viết tốt, GV phải có năng lực viết, hiểu được những khó khăn HS
có thể đối mặt trong các giai đoạn của tiến trình viết, từ đó có những cách hỗ trợ để HS phát triển
năng lực viết.

2.2. Dạy học viết văn tự sự cho học sinh trung học cơ sở từ lí thuyết dạy viết dựa trên

tiến trình
2.2.1. Nội dung dạy học tập làm văn tự sự ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS
Trong chương trình Ngữ văn THCS, tập làm văn tự sự có vị trí vơ cùng quan trọng, được dạy
ở các lớp 6, 8, 9. Cụ thể, trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS, các bài học tập làm văn tự sự được
thể hiện như sau [10]:
Lớp
6

Tìm hiểu chung về văn tự sự; Sự việc và nhân vật trong văn tự sự; Chủ đề và dàn bài
của bài văn tự sự; Viết bài tập làm văn số 1- văn kể chuyện; Lời văn, đoạn văn tự sự;
Luyện nói kể chuyện; Ngơi kể trong văn tự sự; Thứ tự kể trong văn tự sự; Luyện nói kể
chuyện; Luyện tập xây dựng bài tự sự-kể chuyện đời thường; Kể chuyện tưởng tượng;
Luyện tập kể chuyện tưởng tượng; Thi kể chuyện.

Lớp
8

Viết bài tập làm văn số 1- văn tự sự; Luyện tập tóm tắt văn bản tự sự; Miêu tả và biểu
cảm trong văn bản tự sự; Luyện tập viết đoạn văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu
cảm; Lập dàn ý cho bài văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm; Viết bài văn số 2văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm; Luyện nói; Kể chuyện theo ngơi kể kết hợp
với miêu tả và biểu cảm.

Lớp
9

Luyện tập tóm tắt văn bản tự sự; Miêu tả trong văn bản tự sự; Viết bài tập làm văn số 2văn tự sự; Miêu tả nội tâm trong văn bản tự sự; Nghị luận trong văn bản tự sự; Luyện
tập viết đoạn văn tự sự có sử dụng yếu tố nghị luận; Luyện nói: Tự sự kết hợp với nghị
luận và miêu tả nội tâm; Người kể chuyện trong văn bản tự sự.

Như vậy, ở lớp 6, 7 HS được cung cấp kiến thức khái quát về văn tự sự và yêu cầu biết tạo

lập một văn bản tự sự có cốt truyện, nhân vật. Đến lớp 8, HS cần viết được bài văn tự sự có kết
hợp các yếu tố miêu tả và biểu cảm. Ở lớp 9, HS được học thêm các yếu tố đặc trưng của thể loại
tự sự như đối thoại, độc thoại, độc thoại nội tâm và kết hợp tự sự với nghị luận.
2.2.2. Dạy HS viết bài văn tự sự theo cách tiếp cận tiến trình
Từ lí thuyết dạy viết theo tiến trình của các nhà nghiên cứu, đặc biệt là của Don Muray và
trong một số sách giáo khoa của Hoa Kì, chúng tơi vận dụng vào tổ chức hoạt động dạy viết qua
96


Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự…

một trường hợp cụ thể ở SGK Việt Nam. Trong bài “Viết bài văn số 2- văn tự sự kết hợp với miêu
tả và biểu cảm” (Lớp 8), GV có thể giao nhiệm vụ cho HS viết bài làm văn “Kể lại một chuyến đi
thú vị hoặc một hoạt động xã hội của em”. Mục tiêu của bài học là HS có năng lực viết được một
bài văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm theo đúng quy trình. GV tổ chức dạy viết theo tiến
trình các giai đoạn như sau:
a. Trước khi viết:
a1. GV hướng dẫn HS lựa chọn đề tài và huy động ý tưởng. Trong giai đoạn này, GV cần
hướng dẫn HS nảy sinh các ý tưởng và khám phá điều mình muốn viết. GV nên dành cho HS thời
gian và cơ hội để các em thu thập thông tin cho bài viết. GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học
như sau:
+ Kĩ thuật cá nhân: GV yêu cầu HS hãy nhắm mắt lại để hình dung, tưởng tượng, nhớ lại
chuyến đi thú vị mà mình đã trải qua. Sử dụng các giác quan để mơ tả về chuyến đi đó. Để hỗ trợ
HS huy động những kinh nghiệm cá nhân sẵn có vào việc tìm ý, tìm tư liệu cho bài văn tự sự, GV
có thể sử dụng kĩ thuật 5W1H. Đây là kĩ thuật được sử dụng trong quá trình học viết và đọc của
HS, giúp HS trả lời được 6 loại câu hỏi nhằm hiểu sâu hơn về vấn đề nghiên cứu. Kĩ thuật dạy học
này hướng dẫn HS hình dung lại về sự việc đã xảy ra, khơi gợi những kinh nghiệm ở người học.
Cụ thể, các câu hỏi như sau: What happened? (Cái gì đã xảy ra?), Who was there? (Ai đã ở đó?),
Why did it happen? (Tại sao nó lại xảy ra?), When did it happen? (Nó xảy ra khi nào?), Where did
it happen? (Nó xảy ra ở đâu?), How did it happen? (Nó xảy ra như thế nào?). Kĩ thuật này được

vận dụng để thiết kế phiếu học tập cho HS như sau:
Phiếu tìm ý
Họ và tên:.... Lớp:...
Nhiệm vụ: Em hãy tìm ý cho bài văn “Kể chuyện về một chuyến đi thú vị hoặc một hoạt động
xã hội của em” bằng cách trả lời các câu hỏi trong bảng dưới đây:
Em muốn kể về chuyến đi nào?
Có những ai tham gia chuyến đi đó?
Chuyến đi đó đưa em đến những đâu?
Diễn biến của chuyến đi đó như thế nào?
Tại sao đây là một chuyến đi thú vị?
+ Kĩ thuật chia sẻ: GV hướng dẫn HS làm việc theo nhóm với kĩ thuật cơng não. HS nói hoặc
viết tất cả các ý tưởng về một chuyến đi hay một hoạt động xã hội mà các em đã từng trải qua.
Sau đó, cả nhóm sẽ quyết định cùng kể lại một hành trình hay một hoạt động xã hội của nhóm.
+ Kĩ thuật viết: GV hướng dẫn HS viết và vẽ tự do những ý tưởng lóe lên trong đầu bằng sơ
đồ “story board note” (bảng ghi chú câu chuyện) [11]. Bảng ghi chú kích thích suy nghĩ và trí
tưởng tượng của HS bằng cả ngơn ngữ và hình ảnh. Bảng gồm một số hộp. Mỗi hộp đại diện cho
một sự kiện chính hoặc một cảnh quay trong cuộc hành trình. HS có cơ hội vẽ ra hình ảnh của sự
kiện hoặc cảnh vật vào mỗi hộp. Bảng ghi chú ba khung nhắc học sinh tập trung vào phần đầu,
phần giữa hoặc phần cuối của câu chuyện. Dòng kẻ trong mỗi hộp yêu cầu học sinh sử dụng ngơn
ngữ để giải thích hình ảnh ở trên. GV yêu cầu HS hoàn thành bảng ở trên lớp hoặc ở nhà. HS có
thể xem lại các bức ảnh đã chụp trong chuyến đi của mình để trợ giúp cho sự minh họa.
97


Lê Thị Minh Nguyệt

Bảng ghi chú hình ảnh
Họ tên:…. Lớp:………
Nhiệm vụ: Em hãy phác thảo lại sự kiện chính trong chuyến đi đáng nhớ của mình bằng hình
ảnh và màu sắc vào các khung. Sau đó viết ngắn gọn vào dịng bên dưới để giải thích cho hình

vẽ.

a2. GV hướng dẫn HS xác định mục đích viết và người đọc
- GV hướng dẫn HS tự đặt ra các câu hỏi và trả lời để xác định mục đích viết, người đọc văn
bản:
+ Tại sao tôi muốn viết về chuyến đi hay hoạt động này?
+ Tôi muốn người khác nghĩ và cảm nhận như thế nào sau khi đọc xong câu chuyện của tôi?
+ Ai sẽ là người đọc câu chuyện của tơi? Họ đã biết điều gì về câu chuyện của tơi chưa? Điều
gì khiến họ có thể thích câu chuyện của tôi?
a3. GV hướng dẫn HS sắp xếp các thơng tin trong bài viết. GV có thể hướng dẫn HS sắp xếp
lại các thơng tin chính theo một trật tự nhất định. Trật tự có thể là:
+ Trật tự thời gian: buổi sáng, buổi trưa, buổi chiều
+ Trật tự của hành trình: khởi đầu, tiếp theo, kết thúc.
b. GV hướng dẫn HS tự quản lí thời gian để viết bài. Bài viết của HS có thể được viết ở trên
lớp hoặc viết ở nhà.
Phiếu tự chỉnh sửa bài văn
Họ và tên:…Lớp:… Ngày:……
Yêu cầu: Em hãy đọc những câu hỏi ở cột bên trái, sử dụng lời khuyên ở cột giữa để rà sốt
lại đoạn văn. Sau đó, em hãy tự chỉnh sửa đoạn văn theo hướng dẫn ở cột phải.
Câu hỏi

Kĩ thuật đánh dấu

Hướng dẫn chỉnh sửa

1. Sự kiện được kể trong bài văn Đánh số thứ tự vào các Nếu chưa hợp lí hay logic,
đã theo trình tự hợp lí chưa?
sự kiện trong bài văn
hãy sắp xếp lại trật tự các sự
kiện.

2. Đoạn văn đã có yếu tố miêu tả Gạch chân dưới yếu tố
chưa?
miêu tả trong bài văn.

Nếu có thể, hãy bổ sung thêm
yếu tố miêu tả để bài viết chi
tiết, sinh động hơn.

3. Đoạn văn đã có yếu tố biểu Vẽ đường lượn dưới Nếu có thể, hãy bổ sung thêm
cảm chưa?
yếu tố biểu cảm trong yếu tố biểu cảm cho bài văn.
bài văn.
98


Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự…

c. GV hướng dẫn HS chỉnh sửa bài viết. Một bài viết cần được chỉnh sửa ở các phương diện:
nội dung, cấu trúc và diễn đạt. Với HS THCS, năng lực tự chỉnh sửa của các em còn hạn chế. Vì
vậy, GV có thể u cầu HS chỉnh sửa từng đoạn văn, hoặc một vài yếu tố của văn bản. Nhiệm vụ
tạo lập văn bản tự sự của HS trong bài học này là cần kết hợp được các yếu tố miêu tả và biểu cảm.
Vì thế, GV nên thiết kế phiếu học tập để HS tự chỉnh sửa bài viết, tập trung vào mục tiêu quan
trọng của bài học. Ví dụ phiếu học tập (trang trước).
Trong q trình chỉnh sửa, GV nên sử dụng phản hồi đồng đẳng để HS hỗ trợ lẫn nhau trong
tiến trình viết. Phản hồi đồng đẳng là những góp ý, nhận xét của HS cho nhau. HS có thể tham
khảo ý kiến của nhau ở bất cứ giai đoạn nào. Ví dụ, HS hỗ trợ nhau trong động não tìm hiểu chủ
đề, tìm chi tiết, nhận ra những đoạn, câu hoặc từ còn rối, tối nghĩa. Ví dụ sau đây là một phiếu
chỉnh sửa đồng đẳng.
Phiếu chỉnh sửa cho bạn
Họ tên người chỉnh sửa:.......Họ tên người viết:............Lần chỉnh sửa:………

Yêu cầu: Em hãy đọc câu chuyện của bạn và giúp bạn hoàn chỉnh bài viết bằng cách trả lời
những câu hỏi sau:
1. Tơi thích điều gì nhất trong bài văn này? Vì sao?....................................................
2. Trình tự các sự kiện trong bài văn có được sắp xếp hợp lý khơng?.............................
3. Bài văn có cần bổ sung thêm yếu tố miêu tả khơng? Nếu có, cần miêu tả thêm điều gì (bối
cảnh, con người, hoạt động)?.............................................................................
4. Bài văn có cần bổ sung thêm yếu tố biểu cảm khơng? (thái độ, cảm xúc của người viết trước
các sự kiện)? Nếu có, cần bổ sung thêm ở đoạn, câu văn nào?......................
5. Người viết có nên lược bỏ đoạn hay câu nào trong bài văn không?............................
d) GV hướng dẫn HS công bố và chiêm nghiệm về tiến trình viết
- GV cần tạo điều kiện cho HS công bố bài viết để thúc đẩy hứng thú, động lực viết của các
em. Việc cơng bố bài viết có hình thức rất đa dạng. HS có thể sửa chữa bài viết nhiều lần để đăng
trên báo/tạp chí của trường, lớp; trao đổi bài viết cho bạn khác lớp, cùng lớp hoặc cùng tổ, nhóm;
lưu vào hồ sơ viết của HS.
- Chiêm nghiệm: Sau mỗi bài viết, GV có thể hướng dẫn HS nhìn và đánh giá lại tiến trình
viết của mình bằng cách đính kèm 1 tờ giấy ghi chú câu trả lời các nội dung:
+ Giai đoạn nào trong tiến trình viết tơi thấy ít hứng thú nhất? Vì sao?
+ Trong khi viết, khó khăn lớn nhất của tơi là gì? Tơi đã giải quyết vấn đề này như thế nào?
+ Tôi đã rút ra được bài học hay kinh nghiệm gì từ tiến trình viết của mình cho bài viết tiếp
theo?

3. Kết luận
Năng lực viết nói chung và viết văn tự sự nói riêng của HS THCS hiện nay cịn nhiều hạn chế.
Khơng ít HS sợ viết, khơng có hứng thú viết, thậm chí là chỉ viết theo hay sao chép từ các nguồn
văn mẫu. Một trong những nguyên nhân của thực trạng trên là do quan niệm và phương pháp dạy
viết trong nhà trường phổ thơng cịn chưa phù hợp, hiện đại. Bài viết đã vận dụng lí thuyết dạy
viết theo tiến trình, chủ yếu của Don Murray và một số bộ sách giáo khoa Văn học của Hoa Kì để
tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản tự sự cho HS. Tiến trình hoạt động gồm nhiều giai
đoạn với các kĩ thuật dạy viết đặc trưng cho mỗi bước xoay xung quanh những trải nghiệm và
hoạt động của chủ thể HS. Khi tham gia vào tiến trình viết, HS sẽ dấn thân vào từng giai đoạn viết

với người đồng hành là GV và các bạn cùng lớp, nhóm. Chỉ khi đó, HS mới thực sự hứng thú viết
và năng lực viết của HS mới được phát triển.
99


Lê Thị Minh Nguyệt

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Dự thảo
ngày 24 tháng 10 năm 2018).
[2] Thomas Newkirk, Lisa C. Miller, 2009. The essential Don Muray: lessons from America’s
greatest writing teacher. Boynton/Cook Publishers.
[3] Britist Council, 1988. Academic Writing: Process and Product. Modern English Publication and
The Britist Council.
[4] Nguyễn Thị Hồng Nam, 2016. Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn
bản của người học. Tạp chí Khoa học & Công nghệ, Trường Đại học Thái Nguyên, số 81(05),
tháng 9 – 16, trang 9-16.
[5] Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017. Dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến
trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học,
Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Tập 14, số 4b, trang 137-145.
[6] Phan Thị Hồng Xuân, 2017. Một hướng thiết kế bài học Ngữ văn trong sách giáo khoa nhằm
phát triển năng lực viết của học sinh trung học cơ sở. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4, trang
207 - 209,231.
[7] Cathy Barkett, Olga Bautista, Linda Diamond, Jane Greene, Judy Lewis, Sharon Sicinski-Skeans,
Inc. 2002. The Laguage of Literature (Grade 6). Mc Dougal Littell.
[8] Kylene Beers, Carol Jago, Deborah Appleman, Leila Christenbury, Sara Kajder, Linda Rief,
2009. Literature and Language Arts (Third Course). Holt, Rinnehart and Winston.
[9] Jeffrey D. Wilhelm, Douglas Fisher, Kathleen A. Hinchman, David O’Brien, Taffy Raphael,
Cynthia Hynd Shanahan, 2007. Literature (Course 1). Glenco.
[10] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Ngữ văn 6, 8, 9 (Tập 1, 2). Nxb Giáo dục.

[11] Catherine S. McKnight, 2010. The teacher’s Big Book of Graphic Organizers. BJossey – Bass.
ABSTRACT
Using “teach writing as a process not product” approach
to contribute junior high school students’ competency in composing narrative text
Le Thi Minh Nguyet
Faculty of Philology, Hanoi National University of Education
The “teach writing as a process not product” approach has been used introduced in many
different countries based on its preeminence that focuses on learners’ ability in writing
(Murray,1972; Stanley,1993; Hyland, 2003). In Vietnam, this theory was first introduced in 2016
(Nguyen, 2016). In this article, based on analysing this theory, the writer introduced how to apply
this approach in teaching writing for junior students in Vietnam
Keywords: teaching writing, process-based teaching of writing, narrative

100