Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy bài “Hoán vị gen”, Sinh học 12 THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HĨA
TRONG DẠY BÀI “HỐN VỊ GEN”, SINH HỌC 12 THPT
NGUYỄN THỊ HẰNG NGA
Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Email:
Tóm tắt: Dạy học phân hóa (DHPH) khơng phải là vấn đề mới, đã sớm được
nghiên cứu và phát triển ở nhiều nền giáo dục trên thế giới. Ở Việt Nam, DHPH là
một trong những định hướng cơ bản của giáo dục phổ thông sau 2015. DHPH đem
lại những giá trị to lớn trong các quá trình dạy học, đảm bảo sự bình đẳng, quyền
lợi cho mọi người học. Trong bài viết này, chúng tơi tập trung phân tích những vấn
đề cơ bản của DHPH và đề xuất một số biện pháp DHPH trong dạy học (DH) nội
dung kiến thức bài hoán vị gen, Sinh học 12, phần nào giúp giáo viên giảng dạy
môn Sinh học (SH) có cái nhìn rõ nét hơn về định hướng DHPH.
Từ khóa: Dạy học phân hóa; đối xử cá biệt; pha dạy học đồng loạt; pha dạy học
phân hóa; hốn vị gen.

1. MỞ ĐẦU
Chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam đang chuyển từ tiếp cận nội dung sang
hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức
mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ,…
vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Nghĩa là quan tâm đến việc người
học làm/vận dụng được những gì từ những vấn đề đã học hơn là người học đã học/biết được
những gì. DHPH là một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt
Nam sau 2015 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực
người học. DHPH hay “dạy học chú ý sự khác biệt cá nhân” là một quan điểm giáo dục tiến
bộ, không chỉ tôn trọng độc lập tư duy, khơi gợi sáng tạo, mà còn tạo điều kiện cho sự phát
triển các năng lực, sở trường của từng cá nhân. DHPH với nguyên tắc, đảm bảo tính vừa sức
chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học. Trên nguyên tắc chung đó, mỗi bậc học,
ngành học với đặc thù riêng trong mục tiêu giáo dục đào tạo, để DHPH hiệu quả, cần có

những giải pháp riêng, cụ thể.
Phần kiến thức “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” là kiến thức khó, phức tạp, đòi
hỏi HS phải sử dụng nhiều thao tác tư duy và chiếm tỷ trọng lớn trong các đề thi, đặc biệt là
kỳ thi trung học phổ thông Quốc Gia. Tuy nhiên, trong một lớp học, khả năng nhận thức, khả
năng vận dụng, giải quyết vấn đề cũng như mục tiêu/động cơ học tập của các học sinh (HS) là
rất khác nhau. Do đó, DHPH là rất cần thiết trong DH di truyền học.
2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: Đặc trưng của DHPH và một số biện pháp DHPH.
- Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp nghiên cứu
thực tiễn và phương pháp chuyên gia.
3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Dạy học phân hóa và các vấn đề của dạy học phân hóa
* Dạy học phân hóa
Những nghiên cứu về DHPH đã được bắt đầu từ lâu, được vận dụng ở rất nhiều nước
trên thế giới và phát triển nhất là ở Mỹ. Kết quả của những nghiên cứu trước đó được xem
như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng DHPH hiện nay.

222


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

Theo Tomlinson, DHPH là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội
lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ diễn đạt những gì mà họ học
được; nghĩa là DHPH sẽ cung cấp cho HS những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung
DH. Thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập cao hơn [1].
DHPH là cách DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những
khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện nhận thức nhằm tạo ra
những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong
giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.

Có nhiều định nghĩa khác về DHPH nhưng tất cả đều đồng thuận rằng, DHPH là một
triết lý dạy học, nó cho phép giáo viên (GV) thiết kế các chiến lược DH sao cho phù hợp với
nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS trong lớp học để tạo cơ hội học tập
tốt nhất cho mỗi HS trong lớp, nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của họ.
Đặc điểm của DHPH là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy
học tập; biến đam mê trong cuộc sống thành động lực học tập. Do đó, bản chất của việc phân
hóa trong DH là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động
(bao gồm mục tiêu, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian), của chương
trình giáo dục bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục theo nhiều hướng khác
nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục
của xã hội.
Như vậy, DHPH không phải là một xu hướng DH mới và cũng không phải là một quan
niệm mới về DH. Theo tác giả Lê Thị Thu Hương, để phát huy năng lực cá nhân, phù hợp với
điều kiện, hoàn cảnh của các cá nhân, cần tiến hành DHPH trong các nhà trường [2].
* Tại sao phải DHPH?
Quan điểm triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể
xã hội. Về mặt tự nhiên, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể
lực, trí tuệ, tính cách. Tuy nhiên, xã hội làm nên chất người, do đó mỗi cá nhân có nhân cách
riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, khơng ai giống ai [3]. Do đó, một
nền giáo dục nhân văn địi hỏi mục tiêu giáo dục phải tồn diện, nội dung giáo dục phải thiết
thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt,
phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.
Theo Eysenok, nhân cách của con người được chia thành hai loại: Nhân cách hướng nội
(tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến
mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm) và nhân cách
hướng ngoại (quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt
động, dễ rung cảm với các thành cơng và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái
mới, nhiệt tình bên ngồi nhưng không bền, không sâu sắc). Những HS thuộc hai loại nhân
cách hướng nội và hướng ngoại có những biểu hiện cảm xúc, kiểu phản ứng khác nhau về
cường độ và tốc độ [4]. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.

Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ cũng nhận định rằng,
mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau thay vì “bỏ rọ” tất cả
người học với trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho họ được phát huy những
“sở trường” của mình, giúp họ tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS
tưởng như yếu - kém nhất lớp [5]. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các
nhà giáo dục luôn hướng tới.

223


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và phát huy được tính tích cực học tập của
HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức
tổ chức và quản lí lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn”. Rõ ràng,
HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra phù hợp với các em, khơng q dễ
hoặc q khó [6]. Bênh cạnh đó, việc đáp ứng những nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy
động cơ học tập, phát huy được tính tích cực học tập và như vậy sẽ lôi cuốn tất cả HS tham
gia vào quá trình dạy. Tomlinson (2010) cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng
trên cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS” [7].
Kết quả học tập của HS sẽ tốt hơn đáng kể khi HS được DH thông qua phương pháp
tiếp cận phù hợp với phong cách học so với những phương pháp DH truyền thống. Hơn nữa,
thái độ học tập của HS cũng được cải thiện đáng kể khi các em được khai thác điểm mạnh của
mình trong quá trình DH [8]. Việc nhận thức về phong cách học khác nhau của HS là một
phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ.
Tóm lại: Mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thơng minh, tình cảm và
động lực học tập khác nhau. Nhà trường cần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông, đồng
thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình. DHPH là con
đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt; mặt khác, do yêu cầu phát triển khoa
học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường phổ thông, cần DHPH để cung cấp

cho giáo dục đại học, cao đẳng cũng như các trường nghề nguồn nhân lực đáp ứng được yêu
cầu chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Phân hóa là để đáp
ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội.
* Phương hướng phân hóa [9]
DHPH có thể được thực hiện theo hai hướng:
- Phân hóa nội tại (cịn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biện pháp phân hóa
thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương
trình và sách giáo khoa.
- Phân hóa về tổ chức (cịn gọi là phân hóa ngồi), tức là hình thành những nhóm học
ngoại khố, lớp chun, giáo trình tự chọn…
* Các nguyên tắc của DHPH [10]
DHPH có những đặc thù riêng, nên nó cũng có những nguyên tắc khác biệt, trong đó nổi
bật nhất là 4 nguyên tắc cơ bản sau:
- GV phải thừa nhận người học có sự khác nhau về nhiều mặt.
- Xem trọng chất lượng hơn số lượng. GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ chứ không
phải số lượng nhiệm vụ.
- Tập trung vào người học, xác định học tập là sự phù hợp với điều kiện, nhu cầu và
hứng thú của HS.
- Hợp nhất dạy học tồn lớp, nhóm và cá nhân.
Như vậy, DHPH địi hỏi GV trong q trình DH khơng tiến hành giảng dạy chung
chung mà cần phải thay đổi và thích nghi với sự đa dạng của HS, tối ưu hoá sự trưởng thành
của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành cơng trong suốt q trình học. Đó là
dạy học tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để HS tự cập nhật
và đổi mới tri thức dựa vào hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của mình.

224


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

3.2. Quy trình của dạy học phối hợp trong dạy học Sinh học
Quá trình DHPH bao gồm cách thức GV giảng dạy và cách thức HS học tập. Do đó, các
hoạt động GV thiết kế cho HS học tập phải tính tốn đến sự khác biệt trong năng lực, phong
cách học tập và hứng thú của HS. Theo chúng tôi, DHPH được diễn ra theo 3 giai đoạn và
mỗi giai đoạn gồm các bước sau:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị của GV trước khi lên lớp
Bước 1: Điều tra, khảo sát phân loại đối tượng HS.
Đây là bước quan trọng, góp phần khơng nhỏ đến hiệu quả của q trình DH nói chung,
DHPH nói riêng. Để thực hiện tốt bước này, trước hết GV giảng dạy cần trao đổi với GV chủ
nhiệm lớp, với các GV giảng dạy môn học khác và cán bộ lớp để hiểu sơ bộ về lớp học. Tiếp
theo, thơng qua phiếu thăm dị hoặc một số hoạt động tập thể, tạo điều kiện cho HS có cơ hội
thể hiện, bộc lộ khả năng, sở thích của bản thân để GV phân loại HS về năng lực nhận thức,
nhu cầu, động cơ học tập để chia HS làm 3 nhóm: Nhóm khá giỏi – HS có nhịp độ nhận thức
nhanh, tư duy tốt, có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp, khó. Tuy nhiên nhóm này
thường chủ quan, dễ bị mất điểm ở những vấn đề đơn giản trong các bài kiểm tra, bài thi;
nhóm trung bình – HS có khả năng nhận thức và tư duy chậm hơn, hiểu được những kiến thức
cơ bản trong SGK và giải quyết được những vấn đề đơn giản, cần sự hướng dẫn của GV;
nhóm yếu, kém thì cần sự hỗ trợ của GV rất nhiều, không hiểu hết kiến thức trong sách giáo
khoa (SGK). Từ đó, đề ra được những yêu cầu khác nhau đối với từng nhóm đối tượng ngay
cả khi học tập trên lớp và việc làm bài tập ở nhà.
Bước 2: Thiết kế bài học từ việc phân tích kết quả khảo sát, điều tra HS.
- Để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ này, GV cần nghiên cứu, nắm vững những nội dung
và yêu cầu của bài học. Vì khi nắm vững nội dung kiến thức bài học thì GV mới có thể lựa
chọn, kết hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức DH phù hợp để thiết kế các tình huống
học tập lý tưởng, đạt được mục đích DH của mình.
- Từ nội dung, yêu cầu bài học và căn cứ vào năng lực, sở thích và nhu cầu của HS, GV
thiết kế các pha DH cùng với sự phân hóa các cơng cụ như: Câu hỏi, bài tập; tình huống vấn
đề,… phù hợp cho mỗi pha và đảm bảo nguyên tắc của DHPH. Khi thiết kế các công cụ DH,
GV cần quan tâm đến các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của HS.
Giai đoạn 2: Quy trình dạy học phân hóa trên lớp

Bước 1: Tổ chức các pha dạy học đồng loạt.
- Trong DHPH, GV cần xác định được 2 yêu cầu, đó là đảm bảo mục tiêu bài học đề ra
và phát triển được năng lực cá nhân. Do đó, phải lựa chọn những hình thức tổ chức DH phù
hợp, kết hợp nhiều phương pháp DH điều khiển HS hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo.
- Trong pha DH đồng loạt, cũng cần có sự đối xử cá biệt. Bởi sự đối xử cá biệt sẽ thu
hút tất cả các đối tượng HS trong lớp tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách GV giao
nhiệm vụ/câu hỏi phù hợp cho từng đối tượng HS.
Bước 2: Tổ chức các pha dạy học phân hóa.
Tùy theo nội dung học tập, khả năng và trình độ của đối tượng mà GV có thể đưa ra
những yêu cầu khác nhau cũng như mức độ hoạt động độc lập của HS; có thể hướng dẫn
nhiều hơn cho đối tượng HS này, ít hơn hoặc khơng gợi ý cho HS khác tùy theo khả năng và
trình độ. Ở bước này, GV có thể thực hiện như sau:

225


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

- Tổ chức, giao nhiệm vụ học tập cho các đối tượng HS và đặt ra mục đích, yêu cầu rõ
ràng cho HS.
- Tổ chức cho từng cá nhân độc lập thực hiện nhiệm vụ, yêu cầu học tập dưới sự quan
sát, hướng dẫn, gợi ý của GV. Tuy nhiên, GV có thể định ra những yêu cầu khác nhau với
từng nhóm đối tượng về mức độ hoạt động.
- Thảo luận nhóm, thống nhất về phương án, kết quả nhiệm vụ học tập.
Bước 3: Giao bài tập phân hóa về nhà.
Trong DHPH, ngồi các pha dạy học trên lớp GV cũng có thể giao bài tập phân hóa về
nhà sao cho phù hợp với mức độ nhận thức, nhu cầu của HS. Có hai cách phân hóa về bài tập
về nhà là phân hóa theo số lượng bài tập và phân hóa về nội dung bài tập.
Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS.
Sự phát triển năng lực của người học là một q trình địi hỏi sự tác động thường xuyên,

liên tục của GV trong quá trình DH. Sự tác động đó cần phải được điều chỉnh cho phù hợp
với từng cá nhân/nhóm HS, với từng giai đoạn. Do đó, kiểm tra, đánh giá là rất cần thiết và là
yếu tố quan trọng bởi nó đảm bảo cho nội dung, phương pháp, hình thức DH phù hợp với
trình độ nhận thức của HS, nó quyết định sự thành cơng của q trình DHPH và từ đó quyết
định các hoạt động DH và bài học. Tuy nhiên, GV cần xác định rõ các tiêu chí, liều lượng của
các hình thức đánh giá, và thời điểm kiểm tra, đánh giá và thận trọng khi đưa ra những ý kiến
phản hồi về cá nhân cũng như nhóm HS.
3.3. Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy bài 11 – Liên kết gen và hoán vị gen,
Sinh học 12
3.3.1. Nội dung kiến thức bài 11- Liên kết gen và hoán vị gen, Sinh học 12 [11]
Nội dung kiến thức bài 11- Liên kết gen và hoán vị gen, Sinh học 12 thuộc loại khó đối
với việc thiết kế hoạt động DH của GV cũng như phức tạp, gây ra trạng thái chán nản đối với
sự nhận thức của HS đặc biệt HS yếu. Khối lượng đơn vị kiến thức lớn, kiến thức trừu tượng,
đòi hỏi HS phải hiểu sâu sắc bản chất sự vận động của nghiễm sắc thể (NST) trong quá trình
phân bào tạo giao tử. Mặt khác, kiến thức bài này được sử dụng làm nguyên liệu chủ yếu để
thiết kế các bài tập ở mức độ vận dụng cao trong các bài kiểm tra, bài thi THPT Quốc gia. Với
đặc tính trên, DHPH sẽ làm thoả mãn, đáp ứng yêu cầu nhiều mặt của quá trình DH.
3.3.2. Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Sinh học
Trong dạy học Di truyền học, chúng tôi đề xuất 3 biện pháp DHPH và được vận dụng
trong thiết kế hoạt động DH bài 11 - Liên kết và hoán vị gen, Sinh học 12 như sau:
Biện pháp thứ nhất: Đối xử cá biệt trong những pha dạy học đồng loạt.
Trong mỗi lớp học, nhịp độ nhận thức của HS rất khác nhau. Nhịp độ nhận thức của HS
thường khác nhau. Nhịp độ nhận thức được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt
động/nhiệm vụ này sang hoạt động/nhiệm vụ khác. Thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra,
GV cần phát hiện những sự sai khác giữa các HS về tình trạng lĩnh hội và trình độ phát triển,
từ đó có những biện pháp phân hóa nhẹ, như: lơi kéo đơng đảo HS có trình độ khác nhau vào
quá trình học tập bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng; khuyến khích HS
yếu, kém khi họ tỏ ra muốn trả lời câu hỏi; tập dượt cho HS cách thức làm việc nhóm…
Nhịp độ nhận thức của HS được chia thành 3 mức tương ứng với 3 nhóm: Nhóm nhận
thức nhanh, nhóm nhận thức trung bình và nhóm nhận thức chậm. Trong q trình DH đồng

226


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

loạt, GV cần quan tâm nhiều hơn đến nhóm nhận thức trung bình và nhận thức chậm. Những
HS nhận thức chậm rất khó có thể giải quyết một vấn đề học tập đơn giản vì các em khơng
nhận thức được vấn đề, cịn những HS trung bình có thể hiểu vấn đề nhưng không xác định
được cách thức giải quyết vấn đề đó như thế nào.
Ví dụ khi dạy nội dung: “Thí nghiệm của Moocgan và hiện tượng hoán vị gen”, mục IIHoán vị gen, bài 11 – Liên kết gen và hoán vị gen, Sinh học 12, THPT, GV có thể sử dụng
biện pháp “Đối xử cá biệt” trong quá trình DHPH trên lớp như sau:
Bước 1: GV viết nhanh/chiếu và thuyết minh kết quả thí nghiệm của Moocgan khi
nghiên cứu sự di truyền tính trạng màu sắc thân và tính trạng độ dài cánh của ruồi giấm.
Bước 2: GV yêu cầu 3 nhóm HS có nhịp độ nhận thức khác nhau trả lời 3 câu hỏi với
các mức độ khác nhau. Câu hỏi dành cho nhóm có (1) nhịp độ nhận thức chậm “Fa có tỷ lệ
phân ly kiểu hình như thế nào?”; (2) nhịp độ nhận thức trung bình “Chỉ ra sự khác nhau khi
bố trí thí nghiệm trong liên kết gen và hốn vị gen?”; (3) nhịp độ nhận thức nhanh “Chỉ ra sự
khác nhau về kết quả thí nghiệm trong quy luật phân li, quy luật phân ly độc lập, hiện tượng
di truyền liên kết gen và hiện tượng di truyền hoán vị gen?”.
Bước 3: Sau khi HS trả lời câu hỏi, nhận xét câu trả lời của bạn cùng nhịp độ nhận thức,
GV thống nhất, chuẩn hóa kiến thức.
Biện pháp thứ hai: Tổ chức những pha phân hóa trên lớp
Trong q trình DH vào những thời điểm nhất định có thể thực hiện những pha phân
hóa tạm thời, tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa. Biện pháp này được thực hiện khi
trình độ HS có sự sai khác lớn, có nhu cầu và mục tiêu học tập rất khác nhau, có nguy cơ phát
sinh những yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ DH đồng loạt.
Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện thành
những bài tập phân hóa), điều khiển q trình thực hiện nhiệm vụ một cách phân hóa và tạo
điều kiện giao lưu gây tác động qua lại trong những người học.

Ví dụ khi dạy nội dung: “Cơ sở tế bào học của hiện tượng hoán vị gen”, mục II- Hoán vị
gen, bài 11 – Liên kết gen và hốn vị gen, Sinh học 12, THPT, GV có thể sử dụng biện pháp
“Tổ chức các pha phân hóa” trên lớp như sau:
Bước 1: GV treo tranh/ chiếu hình 11 trang 48, SGK và thuyết minh.
Bước 2: Tương ứng với trình độ, lực học của mỗi nhóm HS, GV giao nhiệm vụ học tập
phù hợp. Nhiệm vụ dành cho nhóm có trình độ, lực học yếu, kém: (1) Hãy quan sát hình 11
(trong sách giáo khoa) cho biết: thế nào là hốn vi gen?; (2) Theo thí nghiệm của Moocgan thì
tần số hốn vị gen được tính như thế nào?; (3) Tần số hoán vị gen dao động trong khoảng giá trị
nào?; (4) Trong thí nghiệm của Moocgan, những kiểu hình nào là kiểu hình tái tổ hợp?; Nhiệm
vụ dành cho nhóm trình độ, lực học trung bình: (1) Hãy quan sát hình 11 cho biết: hốn vị gen
là gì, nó có cơ sở tế bào học như thế nào?; (2) Cơng thức tính tần số hốn gen trang 47, SGK
Sinh học 12 chỉ đúng trong trường hợp nào? (3) Giải thích tại sao tần số hốn vị gen dao động
từ 0% - 50%? (4) Tại sao những cá thể có kiểu hình tái tổ hợp thường có tỷ lệ nhỏ?; Nhiệm vụ
dành cho nhóm trình độ, lực học tốt: (1) Hãy quan sát hình 11 và làm bài tập sau: Nếu có 100 tế
bào mang kiểu gen như hình11, trong đó chỉ có 34 tế bào giảm phân có xảy ra hốn vị gen như
hình 11 thì tỷ lệ mỗi loại giao tử được tạo ra là bao nhiêu?; (2) Hãy thiết lập cơng thức tính tần
số hốn vị gen theo số tế bào giảm phân; (3) Nếu sau giảm phân tạo ra 4 loại giao tử thì mỗi loại
giao tử hoán vị gen dao động trong khoảng giá trị nào?; (4) Trong phép lai phân tích có xảy ra

227


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

hoán vị gen, hãy chỉ ra cách xác định nhanh tỷ lệ các loại kiểu hình của thế hệ lai khi biết tần số
hốn vị gen, vào kiểu gen và kiểu hình của cặp bố mẹ?
Bước 3: Sau khi HS báo cáo kết quả, nhận xét kết quả thực hiện nhiệm vụ của bạn cùng
nhóm trình độ, lực học, GV chuẩn hóa và hệ thống hóa kiến thức.
Biện pháp thứ ba: Phân hóa giải pháp dạy học.
Phân hóa giải pháp DH được hiểu là với cùng một nội dung nhưng được đưa ra cho HS

với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính chất phức tạp khác nhau. Để
những HS khá giỏi không cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khám phá kiến thức, còn
những HS trung bình khơng đến mức ở trạng thái thất vọng, bi quan, chán nản vì phải đối mặt
với vấn đề q khó so với năng lực, trong q trình DH, GV cần lưu ý: với những HS khá thì
có thể khơng cần nhiều sự chỉ dẫn của GV, cịn đối với HS trung bình có thể cần GV hỗ trợ
một số điểm cần thiết. Như vậy, bằng cách này tất cả các HS đều được tham gia học tập. Phân
hóa giải pháp DH cho phép HS lựa chọn phương pháp phù hợp với bản thân để có thể tiếp thu
kiến thức, kỹ năng một cách dễ dàng nhất hoặc lựa chọn những nhiệm vụ để thực hiện.
Ví dụ khi dạy nội dung mục III “Ý nghĩa của hiện tượng liên kết gen và hoán vị gen”, bài
11, Sinh học 12, GV có thể sử dụng biện pháp “Phân hóa giải pháp dạy học” trên lớp như sau:
Bước 1: GV viết nhanh/chiếu các câu hỏi/tình huống nhằm khám phá nội dung kiến
thức mục III như sau:
(1) Hiện tượng liên kết gen và hoán vị gen, hiện tượng nào phổ biến hơn? giải thích?
(2) Hiện tương liên kết gen và hốn vị gen, hiện tượng nào có ý nghĩa với sự thích nghi
và tồn tại của loài hơn?
(3) Hiện tương liên kết gen và hốn vị gen, hiện tượng nào có ý nghĩa với tiến hóa hơn?
(4) Giả sử trên cặp NST số 3 của ruồi giấm, xác định được khoảng giữa gen A với B là
55 cM; khoảng giữa gen A với D là 35 cM; khoảng giữa gen B với D là 15 cM. Hãy viết trật
tự các gen trên NST từ đó cho biết cách lập bản đồ di truyền…
Bước 2: GV yêu cầu HS nghiên cứu mục III, trang 48 – 49, SGK và lựa chọn để thực
hiện nhiệm học tập (câu hỏi/tình huống).
Ở bước này, nếu HS có trình độ trung bình/ yếu lựa chọn câu hỏi khó thì GV cần quan
tâm, gợi ý, dẫn dắt học từng bước giải quyết nhiệm vụ học tập.
Bước 3: GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận và tổng kết.
Để đạt hiệu quả cao trong DH, các biện pháp DHPH cần được sử dụng thường xuyên và
linh hoạt. GV cần có sự đầu tư về thời gian, trí lực để thiết kế và phân hóa các cơng cụ, lựa
chọn và kết hợp linh hoạt các phương pháp DH nhằm phát triển năng lực cá nhân người học
một cách tối đa.
4. KẾT LUẬN
Như vậy, “Dạy học hiệu quả là sự kết hợp linh hoạt, sáng tạo giữa hàng loạt các phương

pháp dạy học với những hiểu biết phong phú về cá nhân người học và nhu cầu của các em tại
mỗi thời điểm của quá trình dạy học” [12]. DHPH cho phép tạo ra một mơi trường học tập
bình đẳng, ở đó HS là trung tâm của q trình DH. DHPH đã góp phần khơng nhỏ trong cơng
cuộc đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi
trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học mà nghị quyết của Đảng đã đề ra.

228


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]

Tomlinson C.A., Imbeau M.B. (2010). Leading and Managing a Differentiated Classroom,
Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA.
Lê Thị Thu Hương (2012). Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả
dạy và học mơn Tốn, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Phạm Quang Huân (2007). Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa

giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Phân hóa giáo dục phổ thơng, Trường ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Văn Đản (2007). Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa, Kỷ yếu
hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thơng, Trường ĐHSP Hà Nội
Green F. R. (1999). Brain and learning research: Implications for meeting the needs of
diverse learners, Education, 119(4), 682-688
Tomlinson C.A. (2000). Differentiation of Instruction in the Elementary Grades, ERIC
Digest, University of Illinois, Chicago, US.
Tomlinson C.A., Imbeau M.B. (2010). Leading and Managing a Differentiated Classroom,
Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA.
Robert J. Marzano, Nguyễn Hữu Châu (dịch) (2010). Nghệ thuật và khoa học dạy học,
NXB Giáo dục Việt Nam. 5. Dennis M.Mc. (2000), Helping Kids Achieve Their Best:
Phạm Thị Thu (2014). Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học vào phương trình vơ tỷ ở
trường trung học phổ thơng, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Lê Hoàng Hà (ND), Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy
học phân hóa, Kỷ yếu hội thảo dạy học tích hợp – dạy học phân hóa.
Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn. Sách giáo khoa Sinh
học 12, NXB Giáo dục.
Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục, Hà Nội, Người dịch:
Lê Quang Long, Hiệu đính: Lê Thị Kim Dung.

Title: A NUMBER OF MEASURES IN DIFERENTIATED TEACHING IN TEACHING
LESSON“GENE PERMUTATION”– BIOLOGY GRADE 12
Abstract: Distributed teaching is not a new issue, and has been researched and developed in many
countries around the world. In Vietnam, teaching dissociation is one of the basic directions of general
education after 2015. Separated teaching offers great value in the teaching process, ensuring equality
and the rights of all learners. In this article, we focus on the basics of distributed teaching and propose
a number of differentiated teaching methods in content teaching, transcripts, biology, high school It
helps teachers to teach biology with a clearer view of the direction of teaching division.
Keywords: Teaching division; Special treatment; Simultaneous teaching; Distributed teaching; Gene
permutation.

229