LV PPDH toan (le thi thuy ha) (1)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ THÚY HÀ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP SO SÁNH
TRONG DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN
Ở TRƯỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ THÚY HÀ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP SO SÁNH
TRONG DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN
Ở TRƯỜNG THPT
Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. CHU TRỌNG THANH

NGHỆ AN - 2021


i
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới TS. Chu Trọng Thanh, đã hướng
dẫn và giúp đỡ tơi rất tận tình trong q trình nghiên cứu và hồn thành đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo ngành Tốn, Viện Sư phạm
Tự nhiên trường Đại học Vinh đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên
cứu luận văn này.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng tập thể giáo viên và
học sinh trường THPT Hermann Gmeiner, Vinh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tơi
trong q trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân u nhất đã ln
động viên, khích lệ và giúp đỡ tơi trong q trình học tập.
Vinh, ngày 01 tháng 8 năm 2021
Tác giả

Lê Thị Thúy Hà


ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................................................................i
DANH MỤC BẢNG........................................................................................................................................v
MỞ ĐẦU.......................................................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.............................................................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.....................................................................................................................2
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.............................................................................................3

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.....................................................................................................................3
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.............................................................................................................3
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.................................................................................................3
5.2. Phương pháp điều tra - quan sát.................................................................................................4
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..........................................................................................4
5.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp.......................................................................................4
5.5. Phương pháp chuyên gia.............................................................................................................4
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC......................................................................................................................4
7. CÁC KẾT QUẢ VÀ CÁC LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ...........................................................................4
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN..........................................................................................................................5
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP SO SÁNH TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN6
1.1. Khái niệm q trình dạy học và các mơ hình diễn tả q trình dạy học........................................6
1.1.1. Khái niệm chung về quá trình dạy học.....................................................................................6
1.1.2. Một số mơ hình diễn tả q trình dạy học...............................................................................7
1.2. Một số lí thuyết tâm lí học vận dụng vào dạy học mơn Tốn.........................................................9
1.2.1. Lí thuyết hoạt động...................................................................................................................9
1.2.2. Lí thuyết kiến tạo....................................................................................................................14
1.2.3. Lí thuyết tình huống................................................................................................................17
1.2.4. Lí thuyết nhận thức.................................................................................................................20
1.3. Phương pháp dạy học mơn tốn...................................................................................................24
1.3.1. Khái qt chung về phương pháp dạy học ............................................................................24
1.3.2. Một số loại phương pháp dạy học thường dùng...................................................................25


iii
1.4. Khảo sát thực tiễn về thực trạng tổ chức hoạt động so sánh trong dạy học mơn tốn..............28
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1............................................................................................................................34
Chương 2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SO SÁNH VÀ VẬN DỤNG VÀO DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG
THPT...........................................................................................................................................................35
2.1. Phương pháp dạy học so sánh.......................................................................................................35

2.1.1. Khái niệm chung về phương pháp dạy học so sánh..............................................................35
2.1.2. Ưu điểm, hạn chế....................................................................................................................37
2.2. Sử dụng phương pháp dạy học so sánh trong dạy học mơn tốn ở trường THPT......................38
2.2.1. Nội dung dạy học mơn tốn ở trường phổ thơng..................................................................38
2.2.2. Một số loại nội dung dạy học mơn tốn THPT phù hợp với việc sử dụng PP dạy học so sánh
...........................................................................................................................................................48
2.2.3. Sử dụng phương pháp so sánh trong dạy học mơn Tốn ở trường THPT.............................49
2.3. Thiết kế phương án dạy học một số nội dung mơn Tốn THPT bằng phương pháp dạy học so
sánh.......................................................................................................................................................53
2.3.1. Sử dụng phương pháp dạy học so sánh trong dạy học một sơ khái niệm tốn học.............53
2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học so sánh trong dạy học một sô định lí, quy tắc, thuật tốn.58
2.3.3. Sử dụng phương pháp dạy học so sánh trong dạy học giải toán..........................................60
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2............................................................................................................................61
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................................................62
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................................................62
3.2. Nội dung thực nghiệm...................................................................................................................62
3.3. Tổ chức thực nghiệm......................................................................................................................62
3.4. Kết quả thực nghiệm......................................................................................................................64
3.4.1. Phân tích định tính..................................................................................................................64
3.4.2. Phân tích định lượng...............................................................................................................64
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3...........................................................................................................................70
KẾT LUẬN CHUNG......................................................................................................................................72
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................................73
PHỤ LỤC.....................................................................................................................................................75
Phụ lục 1 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN........................................................................................................75


iv

v
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Toán học ở trường THPT Hermann
Gmeiner.....................................................................................................................................................30
Bảng 1.2: Ý kiến của giáo viên về mức độ phù hợp của việc tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động
so sánh đối với các kiểu bài lên lớp..........................................................................................................31
Bảng 1.3: Tự đánh giá của giáo viên về các kĩ năng khi tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động so
sánh............................................................................................................................................................31
Bảng 1.4: Khó khăn giáo viên thường gặp khi tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động so sánh.......32
Bảng 1.5: Ý kiến của giáo viên về hiệu quả của việc tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động so sánh
...................................................................................................................................................................33
Bảng 2.1: Mức độ hiểu biết và chấp nhận của giáo viên về PPDH so sánh.............................................53
Bảng 3.1: Thống kê kết quả học tập của học sinh nhóm TN và ĐC trước khi TNSP................................63
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước khi TNSP..................................63
Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP.........................66
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ về kết quả bài kiểm tra số 1 của lớp TN và ĐC sau khi TNSP.................................67
Bảng 3.3: Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP.........................69
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ về kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN và ĐC sau khi TNSP.................................69


1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay nền kinh tế nước ta đã chuyển sang cơ chế thị trường có sự quản
lý của nhà nước và hội nhập quốc tế sâu rộng về nhiều mặt. Chất lượng nguồn
nhân lực là yếu tố then chốt đảm bảo sự thắng lợi của nền sản xuất của nước ta
hiện nay. Để có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đó, nền giáo dục cần có những
thay đổi một cách căn bản và toàn diện.
Tiếp tục định hướng đổi mới này, trong những năm gần đây nhiều văn bản
thể hiện chính sách của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định

việc đổi mới giáo dục nước nhà theo hướng phát triển năng lực người học.
Nói đến phát triển năng lực người học cần đặc biệt chú trọng đến vấn đề
phát triển năng lực nhận thức và hành động ở họ. Với cách tiếp cận mục tiêu dạy
học như vậy người giáo viên cần ln tìm cách cận mới và đổi mới về phương
pháp dạy học.
Phương pháp dạy học của giáo viên có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập
của học sinh. Do vậy việc thường xuyên nghiên cứu tìm tịi các phương pháp
dạy học mới và vận dụng vào quá trình dạy học trong thực tiễn là một việc cần
thiết đối với mỗi giáo viên.
Qua việc tìm hiểu lý luận và thực tiễn hoạt động nhận thức của học sinh
khi học tập mơn Tốn chúng tơi nhận thấy rằng việc tổ chức cho học sinh thực
hiện các hoạt động so sánh có nhiều tác dụng trong q trình chiếm lĩnh tri thức,
hình thành và rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực tư duy và hành động. Có thể
xem việc khai thác ưu thế của các hoạt động so sánh trong quá trình dạy học như
là một phần cấu thành của phương pháp dạy học. Khi mà những hoạt động này
được khai thác một cách có chủ ý với một tỷ lệ đủ lớn trong chuỗi hoạt động của
học sinh nhằm hướng tới việc giúp họ đạt được mục đích của q trình nhận
thức, học tập ta có thể nói đến một phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học


2
so sánh. Trong thực tế, Phương pháp so sánh có mặt trong quá trình nhận thức
thế giới của con người từ lâu đời trong lịch sử nhân loại. Đó chính là nền tảng để
xây dựng các lý thuyết khoa học mang tính khái quát, là cơ sở cho việc phân loại
các đối tượng, các lĩnh vực khoa học và trong việc đưa ra các mơ hình dạy học
hiệu quả.
Nội dung dạy học mơn tốn ở trường phổ thơng có đặc điểm nổi bật là
tính trừu tượng cao và tính logic chặt chẽ. Chính vì vậy, việc học tập kiến thức
mơn tốn của HS gặp nhiều khó khăn. Qua tìm hiểu thực tế dạy học ở trường
phổ thông và trải nghiệm của chính mình trong q trình dạy học, chúng tơi

nhận thấy có một tỷ lệ khá lớn học sinh gặp trở ngại khi tiếp thu kiến thức tốn.
Từ đó dẫn đến tình trạng một số em chán học tốn, lười học tốn. Thực tế đó
ảnh hưởng khơng nhỏ đến chất lượng giáo dục tốn học nói riêng, giáo dục phổ
thơng nói chung. Trong khi đó mơn tốn lại là một trong các mơn có vai trị then
chốt trong hệ thống kiến thức phổ thông với thời lượng dạy học nhiều và là mơn
thi bắt buộc trong những kì đánh giá chất lượng giáo dục và tuyển sinh nhiều
nhóm ngành đào tạo. Xét trong dài hạn, đây cũng là cản trở lớn đến việc nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực trong thời đại công nghệ 4.0.
Trong nhiều năm qua chúng ta đã và đang thực hiện việc đổi mới phương
pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, góp phần nâng cao
chất lượng nguồn nhân lực cho nền sản xuất xã hội. Khi dạy học giáo viên đã
tăng cường việc thiết kế các tình hng, tổ chức các hoạt động để giúp học sinh
vượt qua những khó khăn, chướng ngại và chiếm lĩnh tri thức có hiệu quả hơn.
Các hoạt động so sánh có thể xem là một nguồn “vật liệu”, “tài nguyên” giúp
giáo viên thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học như vậy.
Vì những lí do đó chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu luận văn này là: “Sử
dụng phương pháp so sánh trong dạy học mơn Tốn ở trường THPT”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu của luận văn là khai thác các lợi thế của hoạt động


3
so sánh đối với hoạt động nhận thức của học sinh trong q trình dạy học. Trên
cơ sở đó đưa ra một số giải pháp nâng cao chất lương dạy học mơn tốn ở
trường trung học phổ thơng thơng qua việc tiếp cận với phương pháp dạy học
dựa trên các hoạt động so sánh.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động so sánh xét như là phương pháp
nhận thức.
Phạm vi nghiên cứu: Quá trình nhận thức của học sinh trong q trình

dạy học mơn tốn ở trường trung học phổ thơng
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học mơn
tốn.
- Nghiên cứu quy trình sử dụng hoạt động so sánh như là một phương
pháp dạy học trong các tình huống dạy học mơn tốn ở trường phổ thông.
- Đề xuất các biện pháp sư phạm sử dụng phương pháp so sánh trong dạy
học một số nội dung mơn tốn. Thiết kế một số tình huống dạy học các nội dung
mơn tốn trung học phổ thơng có vận dụng phương pháp dạy học dựa trên hoạt
động so sánh.
- Kiểm chứng và thực nghiệm các giải pháp sư phạm được đề xuất.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD - ĐT và Bộ
LĐTBXH có liên quan đến việc dạy học tốn ở các trường THPT; Các sách báo,
tạp chí trong và ngồi nước có liên quan đến nội dung đề tài; Các cơng trình
nghiên cứu các vấn đề liên quan trực tiếp đến đề tài (các luận văn, luận án,
chuyên đề,…); Các tài liệu Giáo dục học mơn Tốn, Tâm lý học, Lý luận dạy
học, chương trình sách giáo khoa, thơng tin trên Internet,… phục vụ cho đề tài
nghiên cứu của luận án.


4
5.2. Phương pháp điều tra - quan sát
Dự giờ, quan sát, lập phiếu điều tra việc dạy của giáo viên và việc học
của học sinh THPT trong việc sử dụng phương pháp so sánh vào trong dạy học
mơn tốn.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số lớp của trường THPT
Hermann Gmeiner - tỉnh Nghệ An, nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của

đề tài.
5.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Tiến hành nghiên cứu hiệu quả nhận thức của một số học sinh riêng lẻ
khi có sự tác động của các hoạt động so sánh trong quá trình dạy học.
5.5. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến chuyên gia về một số vấn đề liên quan đến đề tài
trong quá trình triển khai.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể sử dụng các hoạt động so sánh như là một phương pháp dạy học và
nếu trong dạy học kiến thức mơn tốn ở trường phổ thơng giáo viên xây dựng
được các tình huống dẫn học sinh đến thực hiện nhiệm vụ so sánh các đối tượng
thích hợp có liên hệ với nội dung kiến thức thì sẽ nâng cao được hiệu quả dạy
học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
7. CÁC KẾT QUẢ VÀ CÁC LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ
- Góp phần làm rõ thêm một số vấn đề lý luận về phương pháp dạy học
nói chung và phương pháp dạy học dựa trên việc sử dụng các hoạt động so sánh
nói riêng.
- Đề xuất quy trình sử dụng phương pháp so sánh trong dạy học
mơn tốn.
- Thiết kế tình huống sử dụng phương pháp dạy học so sánh đối với một
số nội dung kiến thức mơn Tốn THPT.


5
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của
luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp so sánh trong
dạy học môn toán.
Chương 2. Phương pháp dạy học so sánh và việc sử dụng phương pháp

so sánh trong dạy học mơn tốn ở trường THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


6
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP SO SÁNH
TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN
1.1. Khái niệm q trình dạy học và các mơ hình
diễn tả q trình dạy học.
1.1.1. Khái niệm chung về quá trình dạy học
Trong luận văn này thuật ngữ Quá trình dạy học được hiểu là quá trình
tiến hành việc dạy học trên lớp với sự có mặt của giáo viên với nội dung dạy học
đã xác định. Trong q trình dạy học có hai loại nhân vật: thầy và trị, trong đó
thầy giữ vai trò điều khiển, còn trò là chủ thể của quá trình học tập, chủ thể này
hoạt động một cách tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Từ hai loại nhân vật
này nảy sinh nhiều mối quan hệ: quan hệ giữa thầy với cá nhân trò, giữa thầy
với tập thể trò, giữa cá nhân trò với cá nhân trò và giữa cá nhân trò với tập thể
trò. Do đó, có sự giao lưu trong các mối quan hệ đó.
Theo [9] và [10], q trình dạy học là q trình tổ chức các hoạt động của
GV và HS trong lớp học với vai trò tổ chức, điều khiển của GV và sự chủ động,
tích cực của HS nhằm làm cho HS chiếm lĩnh được một hệ thống kiến thức, phát
triển được các năng lực và phẩm chất theo mục đích xác định nhằm thoả mãn
yêu cầu của cá nhân và xã hội.
Các yếu tố nói đến trong q trình dạy học bao gồm GV, HS, nội dung
dạy học, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Ngồi những yếu tố
bộc lộ rõ nét đó, trong q trình dạy học cịn có các yếu tố như mục đích dạy
học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học,.... được tích hợp trong hoạt
động dạy và hoạt động học.
Quan hệ giữa việc dạy, việc học và nội dung dạy học có thể được biểu

diễn dưới dạng sơ đồ:


7

GV
Dạy

Học
Trong quá trình dạy học, nội dung nằm trong mối liên hệ hữu cơ giữa ba
HSmục tiêu- nội dung- phương pháp.
thành phần cơ bản:
ND
Các yếu tố xác định quá trình dạy học tác động lẫn nhau, quy định lẫn
nhau, trong đó mục tiêu giữ vai trị chủ đạo. Chẳng hạn, nếu một trong những
mục tiêu đặt ra là không chỉ dạy cho học sinh kiến tạo được một số tri thức Tốn
học mà cịn phải làm cho họ nắm được một số phương thức tư duy và hoạt động
đặc trưng cho khoa học này để vận dụng vào đời sống, thì nội dung mơn tốn
phải bao gồm cả những tri thức về những phương thức tư duy và hoạt động đó
như: định nghĩa, chứng minh,... và phải sử dụng cả phương pháp khuyến khích
hoạt động độc lập của người học như: hướng dẫn học sinh tự đọc sách, yêu cầu
học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Nói mục tiêu giữ vai trị chủ đạo khơng
có nghĩa các thành phần khác hoàn toàn thụ động. Thật ra mối liên hệ giữa ba
thành phần này rất biện chứng. Trong điều kiện nào đó phương pháp dạy học có
thể tác động tích cực trở lại mục tiêu và nội dung.
1.1.2. Một số mơ hình diễn tả q trình dạy học
Trong phần này chúng tôi tổng hợp một cách sơ lược các mơ hình biểu
diễn q trình dạy học nói chung được trình bày bởi các tác giả Vũ Văn Tảo,
Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Tồn, Hồng Chúng, ...
1.1.2.1. Mơ hình hai thành phần:

- Mơ hình hai thành phần tập trung chú ý vào các chủ thể của quá trình
dạy học:


8
GV <------> HS.
Mơ hình này quan niệm ảnh hưởng quyết định của người thầy đến người
học theo kiểu “không thầy đố mày làm nên” hay “thầy nào đào ra trò ấy”.
- Mơ hình 2 thành phần tập trung vào nội dung dạy học và phương pháp
truyền thụ kiến thức của giáo viên: ND <-------> PP.
Trong mơ hình này người ta đưa ra quan niệm “mỗi nội dung có một cách dạy”.
1.1.2.2. Mơ hình 3 thành phần (tam giác sư phạm):
- Mơ hình 3 thành phần (tam giác sư phạm) thứ nhất tập trung chú ý vào
các chủ thể và nội dung dạy học:
GV
ND

HS.

Trong mơ hình này người ta quan niệm rằng giáo viên là người mang hiểu
biết đến cho học sinh.
- Mơ hình 3 thành phần (tam giác sư phạm thứ 2): Trong mơ hình này người
ta tập trung chú ý đến các yếu tố mục đích, nội dung và phương pháp dạy học:
MĐ
ND

PP.

Với mơ hình này người ta quan niệm mục đích dạy học quyết định việc
lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học.

1.1.2.3. Mơ hình 5 thành phần (ngũ giác sư phạm):
MĐ
GV
ND

HS
PP.

Năm thành phần này có mối tác động tương hỗ nhau.
Ngồi các mơ hình biểu diễn q trình dạy học nói chung trên đây, trong


9
các lí thuyết dạy học cụ thể người ta cịn trình bày các mơ hình khác gắn bó với
các khái niệm của lí thuyết đó .
1.2. Một số lí thuyết tâm lí học vận dụng vào dạy
học mơn Tốn
1.2.1. Lí thuyết hoạt động
Tâm lý học hoạt động là một trong những thành tựu nổi bật của Tâm lý
học Xô viết thế kỷ XX. Lý thuyết này được L.X. Vưgôtxki khởi xướng từ những
năm 1925. Sau khi ông qua đời, A.N. Lêônchiep và các cộng sự đã phát triển cả
về lý thuyết lẫn thực nghiệm, trở thành nguyên tắc cơ bản, quan điểm mới cho
việc nghiên cứu tâm lý người, nhất là tâm lý trẻ em . Từ đầu những năm 1980
đến nay, lý thuyết Tâm lý học hoạt động được truyền bá ở Việt Nam, trước hết
bởi Phạm Minh Hạc và Hồ Ngọc Đại, trở thành một trong những nguyên tắc
phương pháp luận cơ bản cho hầu hết các công trình nghiên cứu Tâm lý học,
Giáo dục học .
Theo Phạm Minh Hạc: “Tâm lý học hoạt động là tâm lý học lấy phạm trù
hoạt động làm nền tảng, giúp ta hiểu được bản chất quá trình phát triển tâm lý
của trẻ là quá trình con người lĩnh hội những thành tựu do các thế hệ trước tạo ra

và truyền đạt lại cho, và trên cơ sở đó tự hình thành nên đời sống tâm lý (nhận
thức, tình cảm, đạo đức…) của bản thân mình”.
Hoạt động là một phạm trù bao quát rộng lớn, là “phương thức tồn tại của
con người”; cuộc sống của con người là “những dòng hoạt động đan xen nhau”;
bản chất tâm lý của hoạt động tồn tại và biến hố vơ cùng linh động, phong phú
trong mỗi dạng hoạt động đặc thù của con người. Hoạt động trong Tâm lý học
được hiểu là sự thống nhất biện chứng, chuyển hoá lẫn nhau giữa hoạt động thực
tiễn, cảm tính bên ngồi và hoạt động tâm lý, trí óc bên trong, hay còn gọi là cơ
chế “xuất tâm” - “nhập tâm”…
Có thể hiểu hoạt động là q trình chủ thể tác động vào đối tượng bằng
các hành động, thao tác với các công cụ, phương tiện phù hợp, nhằm biến đổi,


10
chiếm lĩnh đối tượng theo những động cơ, mục đích nhất định.
Định nghĩa này bao gồm các thành tố có mối quan hệ tương tác, chuyển
hoá lẫn nhau theo cả chiều ngang và dọc, tạo nên “cấu trúc vĩ mô của hoạt
động”:
Chủ thể - Đối tượng
Hoạt động - Động cơ
Hành động - Mục đích
Thao tác - Cơng cụ/phương tiện và tạo ra sản phẩm hoạt động.
Khi triển khai hoạt động, một mặt chủ thể phải hướng đến mục đích lĩnh
hội được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm thoả mãn một sự địi hỏi, một sự
thơi thúc nội tâm nào đó. Mặt khác, các hoạt động phải phù hợp, phải tương
thích với việc sử dụng các cơng cụ phương tiện mà họ đã có. Các hoạt động ln
được định hướng, thúc đẩy, điều chỉnh bởi những động cơ, mục đích có ý thức
rõ rệt đồng thời chủ thể phải có sẵn trong nhận thức các cơng cụ tri thức và trong
mơi trường sẵn có các phương tiện, các cơng cụ thích hợp. Vấn đề là chủ thể
hoạt động biết kết nối các điều kiện bên ngoài với điều kiện bên trong và hướng

hoạt động về phía mục đích mà mình đã ý thức được, đã xác định rõ. Các yếu tố
đó là tiền đề tâm lý để vận hành hoạt động, đồng thời chúng được thể hiện, trải
nghiệm, phát triển trong quá trình hoạt động. Phạm Minh Hạc cho rằng: “Tâm
lý, ý thức là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp, nhưng đồng thời, ý thức (phản
ánh tâm lý, hình ảnh tâm lý) lại làm khâu trung gian để con người - chủ thể của
hoạt động với nhân cách của mình - tác động vào đối tượng, thay đổi đối tượng,
tạo ra sản phẩm, đồng thời để khẳng định, phát triển, biến đổi và hoàn thiện bản
thân. Các hiện tượng tâm lý - quá trình, trạng thái, thuộc tính …tâm lý, - đều có
bản chất hoạt động”. Với ý nghĩa như vậy, Tâm lý học hoạt động được coi là
một cơ sở căn bản cho việc nghiên cứu cũng như tổ chức các hoạt động vui chơi,
học tập, lao động… trong tất cả các lĩnh vực của đời sống cá nhân và xã hội.
Đối với hoạt động dạy và học nói riêng, giáo dục nói chung, Tâm lý học


11
hoạt động càng có tầm quan trọng đặc biệt.
a) Con người nói chung và học sinh nói riêng, bao giờ cũng tồn tại trong
mối tương quan với các khách thể; chỉ khi họ chăm chú hướng vào một khách
thể nào đó và tích cực, say mê hoạt động chiếm lĩnh khách thể đó, thì lúc ấy họ
mới thực sự trở thành chủ thể hoạt động và khách thể kia mới thực sự thành đối
tượng của hoạt động. Từ đó giữa chủ thể và đối tượng mới có sự tương tác,
chuyển hố lẫn nhau một cách sâu sắc. A.N. Lêơnchiep coi nhu cầu của chủ thể
gặp đối tượng là “hiện tượng kỳ thú” trong tâm lý học. Nó giống như câu ca dao
diễn tả: “Bây giờ anh gặp em đây, như cá gặp nước, như mây gặp rồng”! Đối với
học sinh đối tượng học tập là môn học, bài học, những vấn đề họ có nhu cầu,
khao khát chiếm lĩnh để hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của mình
theo những mong đợi của bản thân, gia đình, xã hội. Do vậy giữa chủ thể và đối
tượng phải tạo được mối tương tác tích cực: Đối tượng hấp dẫn và có ý nghĩa,
chủ thể tích cực hoạt động phát hiện, chiếm lĩnh… đối tượng. Đổi mới PPGD
phải gắn bó mật thiết với đổi mới nội dung đối tượng và tất cả đều nhằm đáp

ứng nhu cầu của người học, có vậy mới kích thích ở họ tính tích cực từ bên
trong, tạo nên sự khát khao, thích thú, say mê hoạt động chiếm lĩnh đối tượng.
b) Khi chủ thể tích cực hoạt động hướng vào đối tượng cũng là quá trình
hình thành, phát triển động cơ hoạt động. “Động cơ là cái vì nó mà người ta hoạt
động”. Con người hoạt động vì nhiều động cơ khác nhau, A.N. Lêơnchiép gọi là
hệ thống thứ bậc động cơ của nhân cách (khác với hệ thống thứ bậc động cơ
mang tính nhân loại phổ biến của A. Maslow). Trong hệ thống đó có một động
cơ ưu thế, nổi trội, sẽ chi phối các động cơ khác. HS/SV học vì cái gì, đó là động
cơ của hoạt động học tập. HS/SV có thể học vì sợ bị trừng phạt; học vì điểm số
cao để được thưởng; học vì muốn tự khẳng định mình; học vi đền ơn, đáp nghĩa
cha mẹ, thầy cô; học vì thích thú, say mê chiếm lĩnh đối tượng… Các động cơ
đó tồn tại trong chủ thể như một hệ thống đan xen nhau, tương hỗ nhau, hoặc
đấu tranh nhau phức tạp. Nhưng thực ra động cơ nào mạnh hơn, chiếm ưu thế


12
hơn sẽ lấn át các động cơ khác để thúc đẩy hoạt động của chủ thể. Theo Tâm lý
học hoạt động trong những động cơ học tập nêu trên, động cơ vì đối tượng, say
mê chiếm lĩnh đối tượng là động cơ chân chính, đích thực, bền vững làm phát
triển nhân cách người học. HS/SV cũng có thể vì sợ hãi, vì “điểm thành tích”, vì
sĩ diện… mà học rất “tích cực, hăng hái”. Nhưng những kích thích đó chỉ là
động cơ phương tiện, động cơ ngoài đối tượng, chúng chỉ “tích cực” nhất thời và
sẽ suy giảm nhanh chóng khi khơng cịn áp lực bên ngồi. Cịn động cơ đối
tượng sẽ phát triển bền vững khi chủ thể càng khám phá đối tượng, càng phát
hiện ra những điều mới mẻ, lý thú, có giá trị. Sự thoả mãn nhu cầu ở đây dường
như khơng bão hồ mà nó đem lại niềm vui, “hạnh phúc đến trường” cho HS/SV
và niềm say mê học tập, nghiên cứu, sáng tạo không mệt mỏi.
c) Hoạt động muốn triển khai được, chủ thể phải tiến hành một hệ thống
hành động và thao tác phù hợp để khám phá đối tượng. Ở đây đối tượng được
phân nhỏ ra thàmh những bộ phận, như môn học được chia thành hệ thống bài

học. Để giải quyết một bài học, thực hiện một nhiệm vụ, chủ thể phải tiến hành
một hệ thống hành động phù hợp. Hành động có hai mặt gắn liễn nhau: mục
đích của hành động và kỹ năng thực hiện hành động. Mục đích của hành động
chính là đối tượng, động cơ được cụ thể hố. Cũng có các mục đích đối tượng và
mục đích phương tiện. Từng bài học được giải quyết chắc chắn, các mục đích,
mục tiêu đạt được sẽ ni dưỡng, hình thành nên động cơ đối tượng; đồng thời
quá trình hành động tạo ra sản phẩm cũng là sự hiện thực hố năng lực bản thân
và hình thành nên năng lực mới của chủ thể hoạt động.
Hình thành hành động học tập ở HS/SV có ý nghĩa quyết định với kết quả
học tập, vì đó chính là học phương pháp, kỹ năng giải quyết các bài học, nhiệm
vụ học tập một cách có kết quả chắc chắn.
P. Ia. Galperin đã đi sâu nghiên cứu thực nghiệm “các giai đoạn hình
thành hành động trí tuệ” ở HS nhỏ bằng cách tổ chức quy trình hành động thực
tiễn, bên ngồi để chuyển dần thành hành động trí tuệ tương ứng và được rút
gọn ở trong óc .


13
A. Kossakowski và cộng sự nghiên cứu sâu về các yếu tố tâm lý trong
việc tự điều khiển các hành động: Hành động định hướng, hành động thực hiên,
hành động điều khiển các kích thích, hành động kiểm tra ở HS trong học tập và
một số dạng hoạt động khác.
V.V. Đavưđôp, Hồ Ngọc Đại và cộng sự đã tận dụng sức mạnh của “quy
trình hình thành hành động trí tuệ” để tạo ra sự kiện phi thường: Hình thành
được khái niệm khoa học trừu tượng ngay ở HS lớp 1 bằng thực nghiệm dạy
học. Tuy khả năng nhân rộng công nghệ này còn nhiều thử thách, nhưng quan
điểm: “Thầy và trò là hai chủ thể hoạt động trong mối quan hệ phân cơng - hiệp
tác: Thầy tổ chức - Trị hoạt động” (…) để “trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục
cho mình và vì vậy mà phát triển” là một nguyên tắc cơ bản của đổi mới PPGD.
Trong q trình đó cần hình thành ở HS/SV những hành động trí óc cơ bản:

Hành động phân tích đối tượng, hành động mơ hình hố, hành động cụ thể hố
(vận dụng)… để không chỉ biết chiếm lĩnh đối tượng mà còn sáng tạo.
d) GS Hồ Ngọc Đại là người quan tâm sâu sắc vào cấp độ thao tác của
hành động để thiết kế “quy trình cơng nghệ giáo dục”. Ơng phân giải môn học
(đối tượng của hoạt động học tập) thành hệ thống bài học (khái niệm) rồi phân
tích mỗi bài học thành hệ thống việc làm và mỗi việc làm thành chuỗi thao tác
logic, theo một quy trình tuyến tính. “Chuỗi các thao tác làm thành quy trình
cơng nghệ của bài học”. Chính cái “quy trình cơng nghệ” này đem áp dụng đồng
loạt cho tất cả các môn học, các cấp, bậc học lại thành vấn đề tranh cãi…
Dù sao, khi tiến hành một hành động nào đó HS/SV khơng chỉ định hướng
mục đích/mục tiêu, điều chỉnh kích thích mà còn cần được huấn luyện các thao
tác sử dụng các cơng cụ/ phương tiện, tức là có kỹ năng, kỹ xảo hành động.
Cần phải nói thêm rằng, các thành tố trong cấu trúc của hoạt động không
tĩnh tại mà chuyển hoá liên tục dưới sự tác động của chủ thể làm biến đổi đối
tượng và biến đổi bản thân mình. Cho đến nay quy luật chuyển hố giữa các
thành tố, các cấp độ trong cấu trúc của hoạt động như thế nào, vẫn cịn ít được


14
nghiên cứu. Tuy nhiên việc vận dụng “cấu trúc chung” như trên giúp ta có “cái
khung” vững chắc để phân tích các dạng hoạt động mn màu của thực tiễn.
Kết luận: Tâm lý học hoạt động với lý luận cơ bản và sâu sắc về bản
chất tâm lý - xã hội của hoạt động con người và những thành tựu thực tiễn của
nó đang là nền tảng, là định hướng quan trọng cho việc tổ chức, đổi mới quá
trình dạy học nói riêng, q trình hình thành và phát triển tâm lý, ý thức con
người nói chung.
1.2.2. Lí thuyết kiến tạo
a. Nội dung
•

Lý thuyết kiến tạo cịn được gọi là lý thuyết của nhận thức. Tư tưởng

chủ đạo của lí thuyết kiến tạo là: Kiến thức nói riêng, tâm lý, ý thức nói chung
chỉ có thể hình thành ở con người thông qua việc thực hiện các hoạt động kiến
tạo một cách chủ động. Nói cách khác kiến thức, tâm lý con người luôn là kết
quả của hoạt động kiến tạo nên nó mà khơng thể chuyển giao một cách thụ
động. Khi xem xét vấn đề này trong quá trình học tập của học sinh, lý thuyết
kiến tạo quan niệm rằng những kiến thức chỉ hình thành khi người học tích cực
chủ động tổ chức việc học của mình để tạo ra điều mà mình cần có theo một quy
trình kiến tạo. Quy trình đó có thể mơ tả: kiến thức mới tạo nên với sự kết nối
với kiến thức đã có; hệ thống kiến thức ln được tạo ra từ đơn giản đến phức
tạp, từ bộ phận đến toàn thể và hệ thống, từ thấp lên cao. Quá trình kiến tạo ln
có tính cá nhân và tính xã hội.
Cơ sở triết học:
•

Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo,... theo nhu cầu biến đổi

khách thể.
•

Xuất phát từ nhu cầu;

•

Cảm xúc chân thành của chủ thể là cơ sở để chủ thể tạo tác nên ý niệm

về khách thể
Tuy nhiên, trong nhận thức học tập, giáo viên có thể và cần phải định
hướng cho người học một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó khiến người học

15
sẽ chỉ kiến tạo tri thức theo những hướng mà giáo viên mong muốn.
•

Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức thức được kiến tạo tích cực bởi chủ

thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ mơi trường
bên ngồi chủ thể.
•

Nhận thức thức là quá trình điều đúng ảnh và tổ chức lại thế giới quan

của chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể để mà là tự khám phá thế giới nội tâm
của chính chủ thể.
Khác với tất cả “vật tồn tại” khác, con người tồn tại theo phương thức tự
hiểu ra tự giác ngộ được sự tồn tại của mình và nhận thức được ý nghĩa cũng
như giá trị của sự tồn tại của mình và từ đó mà nhận thức được ý nghĩa tồn tại
của thế giới bên ngồi (Haiderger).
Học tập là q trình người học sinh tìm kiếm cách thức thử thách và
khẳng định bản thân. Với họ, không phải “vật tồn tại như thế nào” mà là “vật tồn
tại là gì?”. Những năm 60 của thế kỷ XX, Cardaman trong cuốn “Tìm hiểu bản
thể luận”, đã trở nên nổi tiếng với mệnh đề “Tồn tại có thể hiểu biết được đó là
ngơn ngữ”, nghĩa là con người ta thông qua ngôn ngữ để tìm hiểu sự tồn tại. Sự
tồn tại của thế giới chi khi đi vào ngôn ngữ, năm trong “miền” nhận thức thì mới
có thể biểu hiện được ý nghĩa.
+ Với giáo viên, sứ mệnh là giúp học sinh tìm tịi tri thức, phải tạo dựng
cho họ năng lực kiến tạo kiến thức vì họ khơng phải chỉ học tập ở trường với

quãng thời gian được ấn định phù hợp với độ tuổi.
Cái cần thiết là phải làm sao để học sinh luôn phải vật lộn với những vấn
đề mà họ quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức.
Giúp họ chỉ khi họ cần sự giúp đỡ giống như không thể tự gỡ bỏ một chướng
ngại trên đường đi. Giáo viên chỉ nên định hướng việc làm, không ép họ làm
theo ý giáo viên. Như thế thì sẽ là rất tốn kém thời gian của giáo viên, nhưng
làm thầy giáo thì để mà làm gì hơn thế (?!). Nhưng chỉ với thời kỳ đầu. Một khi


16
học sinh đã có được cách thức tìm kiếm tri thức thì cảm hứng về phương pháp
hoạt động khiến họ sẽ chủ động trước các vấn đề mà giáo viên gợi lên.
- Tính chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Trong mơ hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, tâm điểm sẽ không là giáo
viên mà là học sinh. Lớp học khơng cịn là nơi thầy “đồ” theo “nhịp thước”.
Trong mơ hình dạy học kiến tạo, tư duy người học sẽ được thúc giục.
Trong vai “cố vấn” giáo viên bộ môn phải biết dàn xếp, nhắc nhở, động viên,
giúp đỡ họ phát triển thông qua việc đánh giá chính xác những hiểu biết và nỗ
lực của học sinh. Quan trọng nhất trong những lúc như vậy, khái niệm người
thầy giáo sẽ được định nghĩa là người biết đặt câu hỏi (hãy xây dựng hệ thông
câu hỏi trong dạy học!).
- Đối lập với dạy học truyền thống, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là
+ Hướng vào những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh thể được
mở rộng dần ra với các thành phần;
+ Mục đích của người học và những vấn đề làm người học thực sự hứng
thú là ưu tiên trước nhất;
+ Phương tiện sách giáo khoa, sách bài tập tuy rất quan trọng nhưng
không thể bao quát hết nguồn ban đầu; phương tiện vận dụng hồn tồn khơng
được thiếu vắng,
+ Học tập là tương tác, vận dụng kinh nghiệm của nhau để thực hành

những trải nghiệm cá nhân;
+ Giáo viên và học sinh cùng đàm luận, nhưng chỉ với ý tưởng và thao
tác. Thầy chỉ xuất hiện khi trò kiến tạo tri thức,
+ Tri thức là quyền lực, vai trò của giáo viên là trao đổi, thương lượng,
tương tác để xác lập quyền lực ấy,
+ Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm; quan sát hoạt động, quan điểm
thái độ học sinh; tiến trình quan trọng hơn sản phẩm: kiểm sốt tồn bộ q trình
hình thành tri thức,


17
+ Kiến thức tùy biến, đột hiện, không phải là sao chép hai phong theo
nguyên mẫu
+ Học sinh chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau.
Lí thuyết kiến tạo nhận thức là một trong những lí thuyết có uy tín nhất
của tâm lí học thế kỉ XX và có ứng dụng rộng rãi nhất trong dạy học.
1.2.3. Lí thuyết tình huống
Lí thuyết tình huống là một trong những lí thuyết dạy học hiện đại, do các
nhà nghiên cứu Didactic của Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau, sau đó là Yves
Chevallard khởi đầu nghiên cứu và phát triển. Lí thuyết tình huống là một trong
những lí thuyết cơ sở và ra đời sớm nhất trong nghiên cứu Didactic Tốn, được
Brousseau đặt nền móng từ đầu thập kỷ 80 của thế kỷ XX.
1.2.3.1. Cơ sở triết học
Lí thuyết tình huống được xây dựng trên cơ sở “Mâu thuẫn là động lực
thúc đẩy quá trình phát triển”- một quy luật cơ bản của triết học duy vật biện
chứng. Một tình huống học tập gợi ra cho học sinh mâu thuẫn giữa một bên là
yêu cầu nhiệm vụ nhận thức và bên kia là kiến thức, kinh nghiệm của họ. Khi đó
HS phải lựa chọn tri thức, kiếm tìm giải pháp để giải quyết vấn đề nảy sinh. Học
sinh có khi chỉ cần vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có, song có khi lại
phải điều chỉnh một cách tích cực và sáng tạo những hiểu biết và quan niệm vốn

có, mới giải quyết được vấn đề.
Trong dạy học vận dụng lí thuyết tình huống, giáo viên uỷ thác cho học
sinh những tình huống trong thực tiễn hoặc trong nội bộ mơn học chứa đựng sự
mâu thuẫn, sự khó khăn, sự mất cân bằng trong tư duy, kích thích học sinh tích
cực tư duy để giải quyết vấn đề đặt ra, thiết lập lại sự cân bằng.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lý học
Mỗi lý thuyết dạy học bao giờ cũng xuất phát từ một lý thuyết tâm lý học.
LTTH có cơ sở tâm lý là học thuyết về sự phát sinh, phát triển trí tuệ của Piaget
(1896-1980), nhà tâm lý học lỗi lạc người Thụy Sĩ.


18
Theo Piaget sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với
những u cầu thường xun đổi mới của môi trường thông qua hai cơ chế đồng
hố và điều ứng.
Có thể nói giả thuyết về học tập trong LTTH “Chủ thể học tập bằng cách
tự thích nghi với một môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và
những sự mất cân bằng” (Brosseau, 1997) tương ứng phù hợp với học thuyết của
Piaget về sự phát sinh, phát triển nhận thức trí tuệ của con người. Giả thuyết này
dựa trên các kết quả nghiên cứu của Piaget và được Von Glaserfeld phát triển
thành luận điểm cơ bản của lý thuyết dạy học kiến tạo. Thích nghi trong tình
huống dạy học cũng bao gồm đồng hố và điều - ứng. Học tập là quá trình học
sinh tự kiến thiết tri thức thơng qua hai q trình “đồng hoá” và “điều ứng”.
Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của cá
nhân với môi trường. Môi trường là một khái niệm cơ sở trong việc xây dựng
các tình huống didactic trong lí thuyết tình huống. “Một trong những vai trị mấu
chốt của mơi trường trong tình huống didactic là cung cấp thơng tin và tác động
phản hồi trong đó tác động phản hồi là một thơng tin đặc biệt có từ môi trường:
nghĩa là một thông tin đến với học sinh như một sự xác nhận tích cực hay tiêu
cực trên hành động của họ và cho phép họ điều chỉnh hành động này, cho phép

họ chấp nhận hay loại bỏ một giả thuyết, hay tiến hành một lựa chọn giữa nhiều
cách giải quyết (Bessot 2003, trích dẫn theo Nguyễn Chí Thành, 2007 [22]).
Chính bằng cách hành động trên mơi trường, bằng cách đánh giá trên “sản
phẩm của mình đối với các phản hồi tạo ra từ môi trường, bằng việc lặp lại các
phép thử cho lời giải của mình mà học sinh xây dựng các thích ứng trong kiến
thức của mình trong tình huống gây cho học sinh một vấn đề nào đó. Các thích
ứng này chính là nguồn gốc của các kiến thức mới (Margolinas, 1993). Học tập
ở đây được hiểu là học sinh học tập một nội dung mới.
1.2.2.3. Mơ hình dạy học (cịn gọi là Hệ thống dạy học) trong Lí thuyết
Tình huống.