Hứng thú học tập kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
•

•

•

Nguyễn Hồng Q

HỨNG THÚ HỌC TẬP KỸ NẨNG SÓNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC co SỞ TẠI

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chun ngành: Tâm lí học

Mã số: 8310401

LUẬN VÃN THẠC sĩ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. PHAN THỊ TỐ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài luận văn “Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học
sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh” là sản phẩm khoa học của riêng

tơi, đảm bảo tính trung thực, khách quan và chưa từng được công bố trong một cơng

trình khoa hoc
nào khác.
•
Thành phố Hồ Chi Minh, ngày 29 tháng 4 năm 2021

TÁC GIẢ

NGUYỄN HỒNG Q


LỜI CẢM ƠN
Đê hồn thành Chương trình học tập và nghiên cứu luận văn "Hứng thú học
tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chỉ Mình

tơi

xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học và tập thể giảng viên Khoa Tâm lí học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ để
tơi hồn thành chương trình học tập tại trường và thực hiện đề tài này;

Đặc biệt hơn hết, tơi xin bày tỏ sự kính trọng và lịng biết ơn sâu sác đến với
PGS.TS. PHAN THỊ TÓ OANH - người trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình

cho tơi trong q trình thực hiện luận văn này;
Cán bộ quản lí, giáo viên Kỹ năng sống và học sinh các trường trung học cơ sở

tại Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ và giúp đỡ nhiệt tình cho tơi trong q trình
thu thập dữ liệu phục vụ cho đê tài;
- w

-

-

-

\

_

Cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân đã động viên khích lệ, tạo điêu kiện giúp

đỡ trong st q trình hồn thành đê tài này;
r

r

Mặc dù bản thân đã cơ găng hồn thiện luận văn trong phạm vi khả năng cho

phép nhưng không tránh khỏi sự thiêu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý
của Q Thầy cơ.
Thành phổ Hồ Chí Mình, ngày 29 tháng 4 năm 202 ỉ

TÁC GIẢ

NGUYỄN HỒNG Q

MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cam đoan
Lời cảm ơn

Mục lục
• L

r

Danh mục các chừ viêt tăt
9

Danh mục bảng biêu
Danh muc biêu đơ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

Chương 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÈ HÚNG THÚ HỌC TẬP KỸ NÃNG

SỐNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC cơ SỞ................................ 7

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................. 7
1.1.1. Ngoài nước.............................................................................................. 7

1.1.2. Trong nước.............................................................................................. 9

1.2. Hứng thú...................................................................................................... 11

1.2.1. Khái niệm............................................................................................. 11
1.2.2. Phân loại................................................................................................. 14

1.3. Hứng thú học tập........................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm............................................................................................... 16
1.3.2. Phân loại hứng thú học tập................................................................... 16
1.3.3. Vai trò của hứng thú học tập................................................................. 17
1.3.4. Cấu trúc tâm lí của hứng thú học tập.................................................... 18
1.3.5. Sự hình thành và phát triển của hứng thú học tập................................ 19

1.4. Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở................... 21
1.4.1. Vài nét về Kỹ năng sống...................................................................... 21

1.4.2. Đặc điểm học sinh trung học cơ sở......................................................27
1.4.3. Biểu hiện hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học

cơ sở
r

z

- L

+

r

_______

'

1.5. Yêu tô ảnh hưởng đên hứng thú học tập Kỹ năng sông của học sinh

trung học cơ sở


1.5.1. Yếu tố thuộc về học sinh....................................................................... 33

1.5.2. Yếu tố thuộc về giáo viến..................................................................... 34
1.5.3. Yếu tố thuộc về điều kiện khách quan.................................................. 35
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 36

Chương 2. THỤC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP KỸ NĂNG SÓNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC cơ SỞ TẠI THÀNH PHƠ

HỊ CHÍ MINH..................................................................................... 37
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu................................................................. 37
2.2. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng.................................................... 39
2.2.1. Mau khảo sát......................................................................................... 39

2.2.2. Phương pháp khảo sát........................................................................... 39

2.3. Thực trạng giáo dục Kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở tại
Thành phố Hồ Chí Minh............................................................................. 42

2.3.1. Thực trạng về nội dung giáo dục Kỹ năng sống cho học sinh trung

học cơ sở..............................................................................................42
2.3.2. Thực trạng về phương pháp giáo dục Kỹ năng sống cho học sinh

trung học cơ sở.................................................................................... 44
2.4. Thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ

sở tại Thành phố Hồ Chí Minh................................................................... 45
2.4.1. Nhận thức của học sinh trung học cơ sở về Kỹ năng sống.................. 45
2.4.2. Thái độ học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở.............. 48
2.4.3. Hành vi học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở.............. 55

2.5. So sánh hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở..... 59
2.6. Yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh
trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh.............................................. 64

2.7. Đánh giá thực trạng về hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh
trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh.............................................. 68

2.7.1. Ưu điểm................................................................................................ 68
2.7.2. Hạn chế................................................................................................. 68

2.7.3. Nguyên nhân hạn chế............................................................................ 69


Tiểu kết chương 2......................................................................................................71
Chương 3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẠP KỸ NĂNG

SỐNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC co SỞ TẠI THÀNH
PHĨ HỊ CHÍ MINH.......................................................................... 72

3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp............................................................................... 72
3.1.1. Cơ sở pháp lí........................................................................................ 72
3.1.2. Cơ sờ lí luận và cơ sở thực tiễn............................................................ 72

3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...................................................................... 73
3.2.1. Đảm bảo tính hệ thống, tính đồng bộ................................................... 73
3.2.2. Đảm bảo tính cần thiết......................................................................... 73
3.2.3. Đảm bảo tính khả thi............................................................................ 74

3.3. Một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống cùa học
sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh......................................74
3.3.1. Nâng cao nhận thức về vai trị, tầm quan trọng và ý nghĩa cùa môn

học cho học sinh trung học cơ sờ......................................................... 74
3.3.2. Cải tiến nội dung dạy học đáp ứng với nhu cầu người học, phù hợp

điều kiện thực tiễn xã hội..................................................................... 77
3.3.3. Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học hiện đại....................... 78
3.3.4. Xây dựng bầu khơng khí tâm lí thân thiện, tích cực trong giờ học

Kỹ năng sống....................................................................................... 80
3.3.5. Đảm bảo trang thiết bị, phương tiện dạy học đầy đủ........................... 82

3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của biện pháp nâng cao hứng thú

học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ

Chí Minh..................................................................................................... 84
3.4.1. Tổ chức khảo nghiệm............................................................................ 84
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm............................................................................ 85
Tiểu kết chương 3.......................................................................................................88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................... 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 93

PHU LUC


DANH MỤC CÁC CHỬ VIẾT TẮT
TT

1

Chữ

viết tắt
KNS

Nội dung đầy đủ

Kỹ năng sống

TT

9

Chữ

viết tắt
BGDĐT

Nội dung đầy đủ
Bơ• Giáo due

• Đào
tao
•

Trung

Trung học cơ sở

10

THPT

Quyết định

11

TT

Thơng tư

ĐTB

Điểm trung bình

12

TH

Thứ hạng

5

ĐLC

Đơ• lêch
• chuẩn

13

csvc

6

NQ

Nghị quyết

14

HS

7

MĐTU

Mức độ tương ứng

15

TBDH

8

GV

Giáo viên

16

Nxb

2

THCS

3

QĐ

4

học

thơng

Cơ sở vât
• chất

Hoe
• sinh

Thiết bi day hoe
Nhà xuất bản

phổ


DANH MỤC BÁNG BIÊU
Bảng 2.1. Thống kê qui mô trường, lớp và qui mô học sinh năm học 2019-2020... 37
Bảng 2.2. Số liệu đối tượng nghiên cứu.................................................................... 39
Bảng 2.3. Mã hoá đối tượng phỏng vấn.................................................................... 40

Bảng 2.4. Bảng qui ước xử lý số liệu........................................................................ 41
Bảng 2.5. Mức độ hấp dẫn của nội dung dạy học Kỹ năng sống............................. 43

Bảng 2.6. Mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả các phương pháp giảng dạy của

giáo viên KNS.......................................................................................... 44
Bảng 2.7. Nhận thức về mức độ cần thiết cùa Kỹ năng sống đối với học sinh....... 45
Bảng 2.8. Nhận thức về vai trị của Kỹ năng sống.................................................... 47
Bảng 2.9. Mức độ thích học Kỹ năng sống của học sinh..........................................48

Bảng 2.10. Cảm xúc của học sinh THCS trước giờ học Kỹ nãng sống................... 53
Bảng 2.11. Cảm xúc của học sinh THCS trong giờ học Kỹ năng sống.................... 54
Bảng 2.12. Biểu hiện của học sinh THCS trong giờ học Kỹ năng sống.................. 55
Bảng 2.13. Biểu hiện của học sinh THCS ngoài giờ học Kỹ năng sống.................. 57

Bảng 2.14. So sánh mức độ hứng thú của học sinh khối 6 và khối 9....................... 59
Bảng 2.15. So sánh mức độ hứng thú của học sinh theo giới tính........................... 62
Bảng 2.16. Yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Kỹ năng sống......................... 64

Bảng 3.1. Số liệu đối tượng khảo nghiệm................................................................. 84
Bảng 3.2. Đánh giá giáo viên về mức độ cần thiết và mức độ khả thi cùa biện

pháp nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống........................................ 85


DANH MỤC BIẺU ĐÒ
Biểu đồ 2.1. Nội dung giáo dục Kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở......... 42
Biểu đồ2.2. Nguyên nhân học sinh thích học Kỹ năng sống.....................................49
Biểu đồ2.3. Ngun nhân học sinh khơng thích học Kỹ năng sống......................... 50
Biểu đồ2.4. Mong muốn của học sinh đối với việc dạy và học Kỹ năng sống....... 51
Biểu đồ

2.5. So sánh mức độ hứng thú học tập Kỳ năng sống theo giới tính....... 62


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đê tài

Trong quá trình xây dựng và phát triển đất nước, Đảng ta khẳng định: “Xây

dựng con người Việt Nam phát triến toàn diện phải trở thành một mục tiêu của

chiến lược phát triển. Đúc kết và xây dựng hệ giá trị văn hóa và hệ giá trị chuẩn

mực của con người Việt Nam thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế; tạo môi trường và điều kiện để phát triển về nhân cách, đạo đức, trí tuệ,
năng lực sáng tạo, thế chất, tâm hồn, trách nhiệm xã hội, nghĩa vụ công dân, ý thức

tuân thú pháp luật” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2016) . Và định hướng phát triển đất

nước giai đoạn 2021 - 2030 của Nghị quyết Đại hội đại biểu tồn quốc lần thứ XIII
của Đảng có nêu: “Phát triển con người toàn diện và xây dựng nền văn hoá Việt

Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc đề văn hoá thực sự trở thành sức mạnh nội

sinh, động lực phát triển đất nước và bảo vệ Tổ quốc. Tăng đầu tư cho phát triển sự
nghiệp văn hố. Xây dựng, phát triển, tạo mơi trường và điều kiện xã hội thuận lợi

nhất để khơi dậy truyền thống yêu nước, niềm tự hào dân tộc, niềm tin, khát vọng
phát triển đất nước phồn vinh, hạnh phúc; tài năng, trí tuệ, phẩm chất của con người

Việt Nam là trung tâm, mục tiêu và động lực phát triển quan trọng nhất cùa đất

nước” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2021). Đây là quan điểm mà Đảng ta ln nhất
qn, mang tính định hướng chiến lược trong xây dựng, phát triển con người Việt
Nam.

Để thực hiện được định hướng phát triển con người Việt Nam tồn diện trong
thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, đặc biệt là những “chủ

nhân tương lai của đất nước” thì Kỹ năng sống giữ vai trị quan trọng, góp phần

thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội, ngăn ngừa các vấn đề xã hội, sức khỏe và
bảo vệ quyền con người. Các cá nhân thiếu kỹ năng sống là một nguyên nhân làm

nảy sinh nhiều vấn đề xã hội. Người có kỹ năng sống sẽ thực hiện những hành vi
mang tính xã hội tích cực, góp phần xây dựng các mối quan hệ tốt đẹp và do vậy
giảm bớt tệ nạn xã hội làm cho xã hội lành mạnh.
Trong thời kỳ hội nhập, xã hội ln có sự biến động với tốc độ nhanh chóng

trên nhiều lĩnh vực đã làm nảy sinh những vấn đề mà trước đây con người chưa gặp,


2
chưa trải nghiệm, chưa phải ứng phó, đương đâu. Hoặc có những vân đê đã xuât

hiện trước đây, nhưng nó chưa phức tạp, khó khàn và đầy thách thức trong xã hội
hiện đại, nên con người dễ hành động theo cảm tính và khơng tránh khỏi rủi ro,
nguy cơ, thách thức trong cuộc sống. Khi đó, kỹ năng sống chính là hành trang giúp

con người chuyển những điều đã biết đến để thay đổi hành vi, nhờ đó mà đạt được
lối sống lành mạnh, đảm bảo chất lượng cuộc sống, Kỹ năng sống là một phần quan
trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách con người trong xã hội hiện đại.

Để thực hiện tốt nghị quyết cùa Đảng về phát triển toàn diện con người, Bộ

Giáo dục đà đề xuất biện pháp căn cứ Thông tư số 04/2014/TT - BGDĐT ngày
28/02/2014 về việc ban hành Quy định về quản lý hoạt động giáo dục Kỹ năng sống

và hoạt động giáo dục ngồi giờ chính khóa. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017) đã đề

ra yêu cầu cần đạt về những phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái, chãm chỉ, trung
thực, trách nhiệm) và những năng lực cốt lõi cho học sinh. Tuy nhiên, trên thực tế
việc triển khai hoạt động giáo dục Kỹ năng sống tại các cơ sở giáo dục vẫn còn

nhiều hạn chế, bất cập và chưa thực sự hiệu quả. Nguyên nhân xuất phát từ việc
nhận thức chưa đầy đủ về vai trò và ý nghĩa của môn Kỹ năng sống của hầu hết

người học nên chưa thực sự hứng thú với môn học này. Nếu người học hứng thú

học tập Kỹ năng sống sẽ nâng cao hiệu quả quá trình học tập, tạo điều kiện thuận lợi

cho việc nâng cao chất lượng giáo dục Kỹ năng sống nói riêng và góp phần phát
triển tồn diện nhân cách người học nói chung.

Thành phố Hồ Chí Minh là một trong những những trung tâm lớn về kinh tế,
văn hóa, xã hội và khoa học cơng nghệ lớn của cả nước. Vì thế địi hịi thế hệ trẻ,

đặc biệt là học sinh, sinh viên - những chủ nhân tương lai của đất nước cần trang bị

cho bản thân những kỹ năng sống cần thiết để thích nghi và ứng phó với những biến
động của xã hội hiện đại.
Lứa tuổi học sinh THCS (lứa tuổi thiếu niên) là thời kì quá độ từ tuổi thơ sang

tuổi trưởng thành. Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, tạo ra
sự khác biệt mới về mọi mặt: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức của các em. Trong

thời kỳ này, nếu sự phát triển được định hướng đúng, được tạo thuận lợi thì các em
sẽ trở thành công dân tốt. Ngược lại, nếu không được định hướng đúng đắn, bị tác


3

động bởi yếu tố tiêu cực thì sẽ xuất hiện hàng loạt các nguy cơ dẫn đến sự phát triển
lệch lạc về nhận thức, thái độ, hành vi và nhân cách, dễ dàng sa vào các tệ nạn xã
hội.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Húng thú học tập Kỹ

năng sống của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh” để tiến
hành nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lí luận về hứng thú học tập Kỹ năng sống của học

sinh THCS, xác định thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS

tại Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao
hứng thú học tập Kỹ năng sống cho học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.

3. Khách thể và đối tưọng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Đối tượng nghiên cứu: Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS tại
Thành phố Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Đa số học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh có hứng thú đối với việc

học tập Kỹ năng sống. Tuy nhiên mức độ hứng thú chưa cao, biểu hiện mức độ
hứng thú về mặt thái độ và hành vi có sự chênh lệch với nhận thức.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh
THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.

Nếu xác định được thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh
THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp cụ thể phù hợp

với điều kiện thực tiễn sẽ góp phần nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống của

học sinh.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lí luận về hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh
THCS;
Khảo sát thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS tại
Thành phố Hồ Chí Minh;


4
Đê xuât biện pháp nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sông cho học sinh
THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.

6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên vấn đề hứng thú học tập Kỹ

năng sống của học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh thơng qua biểu hiện về
nhận thức, thái độ và hành vi học tập Kỹ năng sống.
Thời gian nghiên cứu: Luận văn được nghiên cứu trong thời gian từ đầu

6/2020 đến hết tháng 3/2021.
Phạm vi khảo sát: Giáo viên Kỳ nãng sống, học sinh khối 6 và khối 9 tại một
số trường THCS trên địa bàn quận Bình Tân, Gị vấp, Bình Thạnh, quận 4 và quận
6 tại Thành phố Hồ Chí Minh.

7. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu

7.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống - cấu trúc, luận văn sẽ nghiên cứu nội dung

hứng thú học tập Kỹ nàng sống đến người học một cách toàn diện, trên nhiều mặt.

Nghiên cứu vấn đề "Hứng thú học tập Kỹ năng Sống của học sinh THCS " trong

mối quan hệ tương tác, hữu cơ với nội dung khác như nội dung dạy học, hình thức
dạy học Kỹ năng sống. Nghiên cứu vấn đề "Hứng thú học tập Kỹ năng sống của

học sinh THCS” một cách toàn diện theo các thành tố trong cấu trúc tâm lý của
hứng thú học tập bao gồm nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh THCS trong

việc học tập Kỹ năng sống.

7.1.2. Quan điểm lịch sử
Vận dụng quan điểm này vào luận văn, tác giả tiến hành nghiên cứu, tìm hiểu
tồng quan về lịch sử nghiên cứu về những cơng trình nghiên cứu liên quan đến hứng
thú học tập và hứng thú học tập bộ môn Kỹ năng sống ở trong và ngồi nước, để

thấy được những đóng góp của các nhà khoa học trong việc hồn thiện cơ sở lí luận
của hứng thú học tập, và phát hiện sự nảy sinh, phát triển của vấn đề nghiên cứu.

7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Vận dụng quan điểm này, tác giả đã tìm hiểu những vấn đề nổi cộm và mang


5

tính câp thiêt trong giáo dục hiện nay đê tiên hành chọn ra vân đê nghiên cứu. Xã
hội hiện đại ln địi hởi con người có những kỹ năng ứng phó trước những tình

huống xảy ra trong cuộc sống nên hoạt động giáo dục kỹ năng sống giữ vai trò quan

trọng, giúp trang bị cho học sinh những kiến thức giá trị, thái độ và kỹ năng phù

hợp; từ đó hình thành cho học sinh những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực;
loại bỏ những hành vi, thói quen tiêu cực trong cuộc sống; tạo cơ hội cho các em có

khả năng xử lý mọi vấn đề xảy ra trong sinh hoạt hàng ngày. Nhận thấy tầm quan

trọng của Kỹ năng sống đối với học sinh nói chung và học sinh THCS nói riêng nên
việc giảng dạy Kỹ năng sống trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh ngày càng được

quan tâm, chú trọng. Tuy nhiên, việc dạy Kỹ năng sống vẫn chưa đạt hiệu quả cao
do mức độ hứng thú của học sinh đối với Kỹ năng sống chưa cao. Từ đó cho thấy

việc nghiên cứu về vấn đề này đế tìm ra biện pháp cải thiện là cần thiết và có ý

nghĩa thực tiễn đối với học sinh.
7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, phân tích, tống hợp, hệ thống hóa những tài liệu lí thuyết từ các

nguồn như sách, giáo trình, báo, tạp chí khoa học hay các cơng trình nghiên cứu
trong và ngồi nước có liên quan đến hứng thú học tập, hứng thú học tập Kỹ năng

sống cùa học sinh THCS nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.

7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
1) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp này nhằm khảo sát, thu thập thông tin về thực trạng hứng thú

học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.

Mục đích khảo sát'. Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của
học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.

Nội dung khảo sát'. Nhận thức của HS về vai trò, mức độ cần thiết của Kỷ
năng sống, nội dung và phương pháp học Kỹ năng sống, thái độ và biểu hiện của
HS trong quá trình học Kỹ nãng sống; Yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Kỷ

năng sống; Tính cần thiết và khả thi của biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho
HS THCS.


6
Công cụ khảo sát: Công cụ khảo sát được sử dụng là phiêu hỏi. Phiêu hởi

được thiết kế cho hai đối tượng là học sinh và giáo viên KNS, cụ thể:

Phiếu hỏi 1: Dành cho học sinh, khảo sát về thực trạng hứng thú học tập Kỹ
năng sống của học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh;

Phiếu hởi 2: Dành cho giáo viên KNS, khảo sát thực trạng hứng thú học tập
Kỳ năng sống của học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh; Khảo sát tính cần

thiết và tính khả thi của biện pháp nâng cao hứng thú học tập KNS cho học sinh
THCS.
Đôi tượng kháo sát: Giáo viên KNS, học sinh khôi 6 và khôi 9 tại một sơ
trường THCS trên địa bàn quận Bình Tân, Gị vấp, Bình Thạnh, quận 4 và quận 6

tại Thành phố Hồ Chí Minh.

2) Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này nhằm trao đổi, lấy ý kiến một số học sinh trung học cơ sở

nhằm thu thập thông tin để làm rõ hơn những vấn đề liên quan đến hứng thú học tập

Kỹ năng sống của học sinh.

Mục đích: Thu thập thêm thông tin sâu hơn về thực trạng hứng thú học tập Kỹ
năng sống của học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Nội dung: Mức độ cần thiết của mơn học đối với bản thân học sinh; Thái độ
của học sinh đối với bộ môn Kỹ năng sống; Mong muốn của học sinh đối với việc

dạy và học Kỹ năng sống; Biện pháp đề nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống.
Công cụ phỏng vấn: Công cụ phỏng vấn được sử dụng là phiếu phỏng vấn,

dùng để phỏng vấn 7 học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.

7.2.3. Phuong pháp thơng kê tốn học
Phương pháp này nhằm tống hợp, xử lí số liệu thu thập được từ phương pháp
điều tra bảng hỏi.


7

Chương 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÈ HỨNG THÚ HỌC TẬP
KỸ NĂNG SỐNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC cơ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cún vấn đề

1.1.1. Ngoài nước

Hứng thú là một trong những chù đề được các nhà tâm lý học quan tâm nghiên
cứu trong nhiều năm qua. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, hứng thú đã được quan
tâm nghiên cứu bời những cái tên điển hình ở phương Tây như Baldwin, Dewey,

James, Piaget và Thorndike... Tuy nhiên, mãi cho đến những năm gần đây, hứng thú

mới bắt đầu được nghiên cứu một cách có hệ thống (Renninger, K. A., & Hidi, s.,
2011) . Hiện nay, để bổ sung vào hệ thống đó và làm phong phú hơn cách hiểu về

hứng thú có những đại diện như: Renninger, Hidi, Krapp, Prenzel, Ainley, Silvia,

Mayer, Eccles, Wigfield, u. Schiefele... với các cơng trình nghiên cứu cơng phu, đã

cung cấp cho học giả các kiến thức hữu ích khi tiếp cận nghiên cứu hứng thú
(Nguyễn Đức Nhân, 2017).
Herbart (1776 - 1841) là nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà triết học người

Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Òng đưa ra 4

mức độ dạy học là tính sáng tạo, tính liên tướng, tính phong phú và đặc biệt hứng
thú là yếu tố quyết định đến kết quả học tập của người học (Phạm Lê Thanh Thảo,

2012) . Cùng quan điểm với Herbart, J.Piaget (1896 - 1996) - nhà tâm lý học người

Thụy Sĩ rất chú trọng đến hứng thú của học sinh. Ông nhấn mạnh trẻ em là một thực
thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ khơng

đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khơi gợi những động cơ nội tại của
hoạt động đó. Mọi việc làm của trí thơng minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú
chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa (Nguyễn Thị Bích

Thủy, 2010).

Năm 1896, John Dewey (1859 - 1952) đã sáng lập ra trường thực nghiệm ưu
tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú

thật sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời
tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ (Nguyễn Chung Hải, 2015).


8

Từ những năm 1931, Ovide Decroly (1871 - 1932) - bác sĩ và là nhà tâm lý
học người Bỉ đà đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bàng bảng

câu hỏi. Ông đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và lao động tích

cực khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tự làm tính của trẻ (Nguyễn Thị Ái,
2012).

Năm 1938, Ch. Buher đã nghiên cứu cơng trình phát triển hứng thú ở trẻ em.
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX, một số nhà tâm lý học Nga như S.L.Rubinstein,
N.G.Morodov, A.F.Biliep... đã có những cơng trình nghiên cứu về hứng thú và con
đường hình thành hứng thú (Nguyễn Thị Ái, 2012).

Năm 1955, A.P.Achkhadop đã nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học
viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ
khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được

xem là tiền đề cho sự hình thành hứng thú của mơn học (Nguyễn Chung Hải, 2015).

Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú trong
giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện nâng
cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường (Nguyễn Thị Ngọc Vui,
2018).

Năm 1967, A.K.Maracova đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng
dạy, nêu vấn đề đối với nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu vấn đề là một trong
những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú của học sinh trong quá

trình học. Năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời phân
tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao
động của học sinh (Phạm Lê Thanh Thảo, 2012).

Năm 1972, G.I.Sukina với cơng trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú nhận thức
trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm hứng thú cùng biểu hiện của nó.
Đồng thời, tác giả cịn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội

dung tài liệu và hoạt động của người học (Lê Thị Dung, 2007).
Năm 2013, Jutta von Maurece, Tobias Dorfler, Cordula Artelt nghiên cứu mối

liên hệ giữa hứng thú và lớp học (đánh giá thành tích học tập của giáo viên trên học
sinh. Kết quả cho thấy đánh giá thành tích học tập của giáo viên trên học sinh khác


9

biệt ý nghĩa giữa nam và nữ. Sự ảnh hưởng giữa các mơn học là rât nhỏ nêu khơng

muốn nói là chúng có xu hướng ảnh hưởng trái ngược nhau (Maurece, Dorfler &
Artelt, 2013).

Năm 2016, các tác giả Malte Jansen, Oliver Lùdtke, Ulrich Schroeders đã

nghiên cứu mối liên hệ tích cực giữa hứng thú và thành tích học tập trong 5 lĩnh vực

học thuật cụ thể (Toán, tiếng Đức, Vật lí, Hóa học và Sinh học). Kết quả sơ bộ cho
thấy: (1) Hứng thú, nhận thức chung, các đặc trưng nền tảng xa hơn của học sinh
như hoàn cảnh kinh tế xã hội và nền tảng nhập cư có ảnh hưởng lên thành tích học

tập, đặc biệt hứng thú có ảnh hưởng đến việc tiên đốn đánh giá thành tích học tập
của giáo viên trên học sinh; (2) Hứng thú ảnh hưởng đến thành tích học tập trong
mơn Tốn hơn các mơn học cịn lại, trong đó, hứng thú có liên hệ giừa mơn Tốn và
những mơn tự nhiên, nhưng nhìn chung hứng thú ở mơn này thì khơng chỉ ra được

hứng thú ở các môn học khác; (3) Điếm hứng thú và thành tích điểm bài thi đạt

được của học sinh trong từng môn học tương quan thấp hơn so với điểm hứng thú
và đánh giá thành tích học tập của giáo viên trên học sinh trong từng môn học; (4)

Kết quả hứng thú có tác động trong nội tại một cá nhân và giữa các cá nhân lên mặt

thành tích trong 5 mơn học thơng qua điềm đánh giá thành tích học tập của giáo
viên trên học sinh và thành tích điểm bài thi (Nguyễn Đức Nhân, 2017).
Như vậy, từ các cơng trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên

cứu theo xu hướng giải thích tính chất tâm lý cùa hứng thú và xem xét hứng thú
trong các mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức nói
riêng.

1.1.2. Trong nước

Nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam được rất nhiều tác giả quan tâm, có rất

nhiều nghiên cứu về hứng thú. Tiêu biểu có các tác giả sau:
Năm 1970, Phạm Huy Thụ tìm hiểu “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học
của học sinh cấp II”. Trong đề tài này, ơng đã tìm hiểu hứng thú học tập đối với học

sinh cấp II và phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của

các em. Từ đó đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập (Nguyễn

Thị Bích Thủy, 2010).


10

Năm 1977, Phan Ngọc Huỳnh tìm hiêu: “Hứng thú với môn Văn của học sinh

cấp II”. Trong đề tài, tác giả tìm hiểu về thực trạng hứng thú học mơn Văn cùa học

sinh, cụ thể hcm tác giả đi sâu và phân tích nhừng nguyên nhân tạo cho học sinh
hứng thú và không hứng thú với môn Văn. Trên cơ sở đó, đề ra những biện pháp

nâng cao hứng thú học tập môn Văn cho học sinh (Nguyễn Thị Mai, 2015).

Năm 1986, Hồng Kim Thu nghiên cứu “Hình thành hứng thú nghề nghiệp

cho học sinh thông qua giảng dạy môn Vật lý”. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm
nói lên ràng hình thức học ngoại khóa có tác động lớn đến hình thành hứng thú nghề

nghiệp lấy kiến thức Vật lý làm cơ sở cho học sinh (Nguyễn Viết Hiền, 2014).

Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng
thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của

sinh viên khoa tâm lý giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là
do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng

viên (Nguyễn Thị Ái, 2012).

Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sĩ tâm lý học “Tìm hiều thực
trạng hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường Đại học cần Thơ”. Tác
giả khảo sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh viên và thử nghiệm bằng

cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong chương trình tâm lý học
nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư phạm (Nguyễn Viết Hiền, 2014).
Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng
thú học mơn Tốn của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa

số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học Toán (Lê Khánh Vân, 2010).

Năm 2012, Nguyễn Thị Ái với đề tài: “Hứng thú học tập môn Giáo dục công
dân của học sinh một số trường Trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
Tác giả cho rằng hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động học tập của học

sinh, là động lực thúc đẩy hoạt động học tập của các em đạt hiệu quả cao, tạo cho
học sinh có trạng thái tình cảm đặc biệt làm gia tăng sức lực và hiệu quả trong q
trình học tập. Khi các em có hứng thú học tập sè làm cho các em tiến hành hoạt
động học tập một cách tích cực (Nguyễn Thị Ái, 2012).

11
Năm 2013, Nguyền Xuân Long với luận án tiến sĩ: “Hứng thú học tiếng Anh
của học sinh trung học cơ sở”. Tác giả đã nhận định rằng hứng thú học tiếng Anh
của học sinh hiện nay biểu hiện rõ nhất ở khía cạnh cảm xúc (Nguyễn Xuân Long,

.
2013)

Năm 2015, Nguyễn Thị Mai với luận văn: “Hứng thú học môn tiếng Anh của
sinh viên các khoa không chuyên Anh trường Đại học dân lập Văn Lang Thành phố

Hồ Chí Minh”, tác giả đã đưa ra kết luận đa số sinh viên trường Đại học Văn Lang
chưa có hứng thú khi học mơn tiếng Anh, có nhiều ngun nhân dẫn đến thực trạng

này, trong đó nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ phía giáo viên. (Nguyễn Thị Mai,
2015)

Năm 2015, Nguyễn Thị Thanh Mai với luận văn: “Hứng thú học tập môn Giáo
dục công dân của học sinh một số trường trung học cơ sở, thị xã Lagi, tỉnh Bình
Thuận”, tác giả kết luận hứng thú học tập cùa học sinh ở mức trung bình, yếu tố ảnh

hưởng đến hứng thú học tập đa phần do khả năng nhận thức, thái độ cảm xúc của

học sinh đối với môn học. (Nguyễn Thị Thanh Mai, 2015)
Nhìn chung, về vấn đề hứng thú học tập đối với việc học tập đã có một số tác
giả quan tâm, nghiên cứu và đóng góp được hệ thống cơ sở lí luận về hứng thú học

tập. Tuy rằng nội dung nghiên cứu của các đề tài có phần giống nhau nhưng điềm

khác nhau cơ bản cùa các đề tài đó là về đối tượng nghiên cứu. Đây chính là nền

tảng quý báu để tác giả tiến hành nghiên cứu đề tài này.
1.2. Hứng thú
1.2.1. Khái niệm

1) Quan điểm húng thú của các nhà tâm lý học trên thế giói

Khái niệm hứng thú đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm
nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm “hứng thú”

được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu với nhiều khía cạnh khác nhau nên có nhiều
cách giải thích khác nhau.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) được xem là người đầu tiên phát triển lí

thuyết đại cương về giáo dục trong đó ơng nhận thấy hứng thú đóng vai trị trung
tâm. Hứng thú được xem như một động lực trong học tập và là một mục tiêu quan


12
trọng hoặc kêt quả của giáo dục (Krapp, A., & Prenzel, M., 2011). Theo E.K.Strong

và W.James, hứng thú là một trường họp riêng của thiên hướng, được biểu hiện
trong xu thế hoạt động của con người muốn học được một số đối tượng nhất định,

yêu thích một vài hoạt động và định hướng tích cực nhất định vào những hoạt động
đó.
P.A. Rudich coi “Hứng thú biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm

nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu

hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất

định.” (Rudich, p. A., 1980).
A.G.Coovaliop định nghĩa: “Hứng thú là một thái độ đặc thù cùa cá nhân đối

với đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm
của nó” (A.G.Coovaliop, 1971). Ơng coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân vào
một đối tượng nhất định. A.N.Leeonchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận

thức đặc biệt đối với hiện tượng hoặc hiện tượng thực tế khách quan

(A.N.Leonchiep, 1989).
Nhìn chung, các nhà Tâm lí học phương Tây đều thống nhất ở quan điểm coi
hứng thú là một hiện tượng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá nhân. Hứng
thú là một hiện tượng gắn liền và có quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lí

khác. Hứng thú là sự kết họp đặc biệt và sự tác động qua lại của nhiều q trình tâm
lí với nhau.

2) Quan điếm húng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam
Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía cạnh

khác nhau, khái niệm hứng thú trong từ điển tiếng Việt được hiếu là biếu hiện một

nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khối cảm, thích thú và huy
động sinh lực để cố gắng thực hiện (Nguyễn Như Ý, 1999).
Theo Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy: Khi ta có hứng thú về

một cái gì đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống

của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lơi

cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi


13

sâu vào nó (Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trân Trọng Thủy, 1989). Khái niệm này

vừa nêu được bản chất cùa hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động cùa cá nhân.
Nguyễn Xuân Thức cũng cho rằng “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân
đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng mang lại

khối cảm” (Ngun Xn Thức, 2007).
Theo tác giả Vũ Dũng, Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo

cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định
J

•

4^2

•

•

•

•

hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh thực hiện một cách đầy
đủ và sâu sắc hơn. Hứng thú được thế hiện qua cảm xúc gắn với quá trình nhận

thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng nhận thức (Vũ Dũng, 2008).
Hứng thú là một trong những biểu hiện của xu hướng nhân cách, là một thuộc
tính tâm lí phức hợp của cá nhân, là một vấn đề được các nhà nghiên cứu trên thế
giới cũng như Việt Nam quan tâm. (Lường Thị Định, 2019)
Như vậy, hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của

con người, có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách của cá nhân, nếu
khơng có hứng thú đa dạng thì khơng thể có sự phát triến nhân cách một cách toàn
diện. Hứng thú thể hiện mối quan hệ qua lại giừa chủ thề với thế giới khách quan,
thể hiện mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm,

sự phát triển của cá nhân. Hứng thú trước hết phụ thuộc vào đối tượng và mức độ

phát triển, tính chất hoạt động của cá nhân. Đối tượng phải có ý nghĩa đối với đời

sống, chính cái đó mới khiến người ta đi sâu vào tìm hiểu nó. Đồng thời đối tượng
phải có khả năng gây ra những khối cảm mới có thể khiến người ta lơi cuốn vào

nó. Sự hấp dẫn hay ý nghĩa của đối tượng tùy thuộc vào đặc điếm tâm sình lí cùa
từng lứa tuối. Quan hệ giữa chù thề và khách thể diễn ra trong môi trường xã hội

nhất định, thái độ của chủ thể đối với đối tượng cịn chịu ảnh hưởng của mơi trường
xung quanh, của tập thể và của xã hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động, thái
độ của những người xung quanh.

Tóm lại, dựa trên các quan điểm đã nêu trên chúng tôi định nghĩa về hứng thú

như sau: “Hứng thủ là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đổi tượng nào đó vừa có


14

ý nghĩa trong đời sơng vừa có khả năng mang lại khối cảm cho cá nhân trong hoạt
H~

'Ì’

động .
1.2.2. Phân loại
Theo nghiên cứu và tổng hợp cùa P.A.Rudich, hứng thú của con người được

thể hiện rất đa dạng và phong phú, dựa vào các càn cứ phân loại khác nhau mà có

nhiều loại hứng thú khác nhau (Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng,
1998).

1) Dựa theo nội dung và ỷ nghĩa xã hội của hứng thú, có hai loại hứng thú

hoạt động và hứng thú khơng hoạt động

Hứng thú hoạt động: Là loại hứng thú đòi hỏi phải có sự tham gia hoạt động
của con người vào lĩnh vực hoạt động hứng thú người đó. Chẳng hạn, một người
thực sự ham thích sân khấu, thể thao...thì sẽ đi xem kịch, đọc những bài phê bình

vở kịch đó trên báo chí, phân tích tài kịch nghệ cùa các nghệ sĩ, nghe và xem các

buổi truyền hình thể thao qua đài phát thanh truyền hình, tự mình tập luyện thể thao.

Hứng thú không hoạt động: Con người thể hiện hứng thú đối với một cái gì đó
nhưng chỉ quan sát một cách thụ động và tự thỏa mãn với biểu hiện bên ngoài của

hứng thú.

2) Dựa trên băn thân và kết quả của quá trình hoạt động thì người ta phân

biệt hứng thú trực tiếp và húng thú gián tiếp

Hứng thú trực tiếp: Mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên sẽ được
chứa đựng ngay trong bản thân đối tượng của hứng thú, con người sẽ bị chi phối bởi

bản thân đối tượng mà mình tác động lên, bản thân các sự kiện hay quá trình mà
mình theo đuối. Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là hứng thú trong quá trình hoạt

động với đối tượng, ít chú ý tới kết quả của hoạt động. Loại hứng thú này có ý nghĩa
là dẫn đến sự nhận thức sâu sắc hơn đối tượng cùa sự hứng thú.

Hửng thú gián tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên được
chuyển từ đối tượng sang kết quả của nó là cái cần thiết cho những mục đích quan

trọng hơn trong một hình thức hoạt động khác. Con người bị lôi cuốn bởi kết quả
tác động với đối tượng, bởi kết cục của các sự kiện hay q trình chứ khơng phải

bản thân các sự kiện hay q trình ấy. Trong trường hợp này có lúc người ta nói là


15

hứng thú thực tê của con người đôi với một cái gì đó. Nói cách khác, hứng thú gián
tiếp là hứng thú với kết quả hoạt động chứ không tham gia trực tiếp vào q trình

hoạt động đó. Loại hứng thú này có ý nghĩa là phương tiện tiếp thu các kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo để hoạt động có kết quả.
3) Căn cứ vào nội dung và chiều hướng của hứng thú

Hứng thú vật chất'. Là loại hứng thú biều hiện thành nguyện vọng, ước muốn
như ước muốn có chồ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon mặc đẹp, cuộc sống sung

sướng...

Hứng thú chính trị xã hội'. Là hứng thú nhất định trong cơng tác xã hội, thích
hoạt động xã hội, quan tâm đến các lĩnh vực chính trị xã hội.
Hứng thú lao động - nghề nghiệp: Yêu thích lao động, kỹ thuật, nông nghiệp.

Hứng thú nhận thức'. Hứng thú học tập được xem là một biểu hiện của hứng
thú nhận thức, hứng thú khoa học có tính chất chun mơn như hứng thú tốn học,
hứng thú văn học, nghệ thuật...

4) Càn cứ vào mức độ hiệu lực của húng thú

Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): Con người khơng chỉ quan sát mà cịn
hành động nhằm chiếm lĩnh đối tượng gây nên hứng thú và thậm chí cịn có nhiều

sáng tạo trong lĩnh vực mà bản thân cảm thấy thích thú. Hứng thú tích cực là một
trong những nhân tố quan trọng kích thích sự phát triển nhân cách của cá nhân.

Hứng thú thụ động: Một cá nhân có hứng thú thụ động khi hoạt động của

người ta chỉ giới hạn ở việc tri giác, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà
khơng thế hiện tính tích cực nhằm nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ đối tượng

đó.
5) Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú

Hứng thú bền vững'. Thường tồn tại trong một thời gian dài, thường xuyên
thức tỉnh sự chú ý và ý nghĩ của cá nhân. Các hứng thú hoạt động mạnh mẽ thường

cũng trở thành hứng thú bền vững, gộp chung lại chúng nói lên ý nghĩa to lớn của
hoạt động, của sự lựa chọn hoạt động đúng đắn của con người. Hứng thú bền vừng
thường gắn liền với năng lực cùa cá nhân trong lĩnh vực mà cá nhân đó cảm thấy


16

hứng thú và sự nhận thức sâu săc của cá nhân vê nghĩa vụ và thiên hướng của bản
thân.

Hứng thú khơng bền vững: Hứng thú ln thay đổi, có nghĩa là nhân cách của

cá nhân đó chưa xác định, chưa ồn định.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả tiếp cận nghiên cứu theo hứng
thú nhận thức.

1.3. Hứng thú học tập
1.3.1. Khái niệm

Hoạt động học tập với tư cách là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng

tạo, là một q trình căng thẳng, địi hỏi phải nỗ lực thường xuyên. Vì vậy hứng thú
nhận thức làm nâng cao tính tích cực của HS và làm tăng hiệu quả của quá trình
nhận thức.

A.K. Markova và v.v Repkin cho rằng: “Hứng thú học tập là loại hứng thú
chưa được ý thức một cách rõ ràng, có tính chất tình huống, thường chú ý tới những

khía cạnh bên ngồi của đối tượng học tập, ít có tác dụng thúc đẩy hành động học
tập theo sáng kiến riêng của người học, được xuất hiện dưới những phản ứng rất

mãnh liệt nhưng ngắn ngủi” (Nguyễn Đức Sơn, 2017).

Hứng thú học tập là một biểu hiện đặc biệt của hứng thú nhận thức, mang
những nét chung của hứng thú nhận thức, là thái độ tích cực của chủ thể hướng đến

hoạt động học tập với cảm xúc đặc biệt, thể hiện mong muốn tìm hiểu khám phá
hoạt động học tập và hành động có hiệu quả nhất. (Nguyễn Xuân Long, 2013)
Dựa trên khái niệm về hứng thú mà chúng tôi vừa nêu trên, khái niệm hứng

thú học tập được hiếu như sau: “Hứng thú học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của
9

9

X

9

•

•

1

••

••

•

người học đối với đổi tượng hoạt động học tập vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý
nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân

1.3.2. Phân loại hứng thú học tập
Có hai loại hứng thú học tập phổ biến là hứng thú tức cảnh và hứng thú cá

nhân.

Hứng thú tức cảnh: Là loại hứng thú xuất hiện trong các hoạt động cụ thể như
hứng thú với bài giảng của thầy/cô giáo, hứng thú với hoạt động tập thể lớp, một