Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hồng Q

HỨNG THÚ HỌC TẬP KỸ NĂNG SỐNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hồng Q

HỨNG THÚ HỌC TẬP KỸ NĂNG SỐNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chun ngành: Tâm lí học
Mã số

: 8310401
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. PHAN THỊ TỐ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2021

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài luận văn “Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học
sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh” là sản phẩm khoa học của riêng
tơi, đảm bảo tính trung thực, khách quan và chưa từng được công bố trong một cơng
trình khoa học nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 4 năm 2021
TÁC GIẢ

NGUYỄN HỒNG Q


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành Chương trình học tập và nghiên cứu luận văn “Hứng thú học tập
Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh”, tơi xin chân
thành gửi lời cảm ơn đến:
Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học và tập thể giảng viên Khoa Tâm lí học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ để
tơi hồn thành chương trình học tập tại trường và thực hiện đề tài này;
Đặc biệt hơn hết, tơi xin bày tỏ sự kính trọng và lịng biết ơn sâu sắc đến với
PGS.TS. PHAN THỊ TỐ OANH – người trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho
tơi trong q trình thực hiện luận văn này;
Cán bộ quản lí, giáo viên Kỹ năng sống và học sinh các trường trung học cơ sở
tại Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ và giúp đỡ nhiệt tình cho tơi trong q trình thu
thập dữ liệu phục vụ cho đề tài;
Cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân đã động viên khích lệ, tạo điều kiện giúp
đỡ trong suốt q trình hồn thành đề tài này;
Mặc dù bản thân đã cố gắng hoàn thiện luận văn trong phạm vi khả năng cho
phép nhưng không tránh khỏi sự thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý
của Q Thầy cơ.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 4 năm 2021
TÁC GIẢ

NGUYỄN HỒNG Q


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng biểu
Danh mục biểu đồ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3
4. Giả thuyết nghiên cứu ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 4
7. Phương pháp luận nghiên cứu.......................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP KỸ NĂNG SỐNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................................ 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7
1.2. Hứng thú ..................................................................................................... 11
1.2.1. Khái niệm ............................................................................................ 11
1.2.2. Phân loại .............................................................................................. 14
1.3. Hứng thú học tập ......................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm ............................................................................................ 16

1.3.2. Phân loại hứng thú học tập .................................................................. 16
1.3.3. Vai trò của hứng thú học tập ............................................................... 17
1.3.4. Cấu trúc tâm lí của hứng thú học tập ................................................... 18


1.3.5. Sự hình thành và phát triển của hứng thú học tập ............................... 19
1.4. Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở................... 22
1.4.1. Vài nét về Kỹ năng sống...................................................................... 22
1.4.2. Đặc điểm học sinh trung học cơ sở ..................................................... 28
1.4.3. Biểu hiện hứng thú học tập KNS của học sinh trung học cơ sở .......... 30
1.4.4. Yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập KNS của học sinh THCS .... 33
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 37
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP KỸ NĂNG CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .................... 38
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu................................................................. 38
2.2. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng .................................................... 40
2.3. Thực trạng giáo dục Kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở tại Thành
phố Hồ Chí Minh ............................................................................................... 43
2.3.1. Thực trạng về nội dung giáo dục KNS cho học sinh THCS ............... 43
2.3.2. Thực trạng về phương pháp giáo dục KNS cho học sinh THCS ........ 45
2.4. Thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở tại
Thành phố Hồ Chí Minh .................................................................................... 47
2.4.1. Nhận thức của học sinh trung học cơ sở về Kỹ năng sống.................. 47
2.4.2. Thái độ học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở .............. 50
2.4.3. Hành vi học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở.............. 57
2.5. So sánh hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở ...... 61
2.6. Yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học
cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh ..................................................................... 67
2.7. Đánh giá thực trạng về hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung
học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh............................................................... 71

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ......................................................................................... 73


CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP KỸ NĂNG
SỐNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ
MINH ....................................................................................................................... 74
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp .............................................................................. 74
3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ..................................................................... 75
3.3. Một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung
học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh............................................................... 76
3.3.1. Nâng cao nhận thức về vai trò, tầm quan trọng và ý nghĩa của môn học
cho học sinh trung học cơ sở ......................................................................... 76
3.3.2. Cải tiến nội dung dạy học đáp ứng với nhu cầu người học, phù hợp điều
kiện thực tiễn xã hội ...................................................................................... 79
3.3.3. Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học hiện đại....................... 80
3.3.4. Xây dựng bầu không khí tâm lí thân thiện, tích cực trong giờ học Kỹ
năng sống ....................................................................................................... 82
3.3.5. Đảm bảo trang thiết bị, phương tiện dạy học đầy đủ .......................... 84
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của biện pháp nâng cao hứng thú học tập
Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh ......... 86
3.4.1. Tổ chức khảo nghiệm .......................................................................... 86
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................... 88
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ......................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 91
1. Kết luận .......................................................................................................... 91
2. Khuyến nghị ................................................................................................... 92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 95
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Chữ
viết tắt

Nội dung đầy đủ

TT

Chữ
viết tắt

Nội dung đầy đủ

1

KNS

Kỹ năng sống

9

BGDĐT

Bộ Giáo dục Đào tạo

2

THCS

Trung học cơ sở

10

THPT

Trung học phổ thơng

3

QĐ

Quyết định

11

TT

Thơng tư

4

ĐTB

Điểm trung bình

12

TH

Thứ hạng

5

ĐLC

Độ lệch chuẩn

13

CSVC

6

NQ

Nghị quyết

14

HS

7

MĐTU

Mức độ tương ứng

15

TBDH

8

GV

Giáo viên

16

Nxb

Cơ sở vật chất
Học sinh
Thiết bị dạy học
Nhà xuất bản


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Thống kê qui mô trường, lớp và qui mô học sinh năm học 2019-2020... 38
Bảng 2.2. Số liệu đối tượng nghiên cứu ................................................................... 40
Bảng 2.3. Mã hoá đối tượng phỏng vấn ................................................................... 41
Bảng 2.4. Bảng qui ước xử lý số liệu ....................................................................... 42
Bảng 2.5. Mức độ hấp dẫn của nội dung dạy học Kỹ năng sống ............................. 45
Bảng 2.6. Mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả các phương pháp giảng dạy của giáo
viên KNS .................................................................................................................. 45
Bảng 2.7. Nhận thức về mức độ cần thiết của Kỹ năng sống đối với học sinh ........ 47
Bảng 2.8. Nhận thức về vai trò của Kỹ năng sống ................................................... 48
Bảng 2.9. Mức độ thích học Kỹ năng sống của học sinh ......................................... 50

Bảng 2.10. Cảm xúc của học sinh THCS trước giờ học Kỹ năng sống ................... 55
Bảng 2.11. Cảm xúc của học sinh THCS trong giờ học Kỹ năng sống ................... 56
Bảng 2.12. Biểu hiện của học sinh THCS trong giờ học Kỹ năng sống .................. 57
Bảng 2.13. Biểu hiện của học sinh THCS ngoài giờ học Kỹ năng sống .................. 59
Bảng 2.14. So sánh mức độ hứng thú của học sinh khối 6 và khối 9....................... 61
Bảng 2.15. So sánh mức độ hứng thú của học sinh theo giới tính ........................... 64
Bảng 2.16. Yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Kỹ năng sống ......................... 67
Bảng 3.1. Số liệu đối tượng khảo nghiệm ................................................................ 87
Bảng 3.2. Đánh giá giáo viên về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của biện pháp
nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống................................................................. 88


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nội dung giáo dục Kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở ......... 43
Biểu đồ 2.2. Nguyên nhân học sinh thích học Kỹ năng sống................................... 51
Biểu đồ 2.3. Nguyên nhân học sinh khơng thích học Kỹ năng sống ....................... 52
Biểu đồ 2.4. Mong muốn của học sinh đối với việc dạy và học Kỹ năng sống ....... 53
Biểu đồ 2.5. So sánh mức độ hứng thú học tập Kỹ năng sống theo giới tính .......... 65


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình xây dựng và phát triển đất nước, Đảng ta khẳng định: “Xây dựng
con người Việt Nam phát triển toàn diện phải trở thành một mục tiêu của chiến lược phát
triển. Đúc kết và xây dựng hệ giá trị văn hóa và hệ giá trị chuẩn mực của con người Việt
Nam thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế; tạo môi trường và điều
kiện để phát triển về nhân cách, đạo đức, trí tuệ, năng lực sáng tạo, thể chất, tâm hồn,
trách nhiệm xã hội, nghĩa vụ công dân, ý thức tuân thủ pháp luật” (Đảng Cộng sản Việt

Nam, 2016) . Và định hướng phát triển đất nước giai đoạn 2021 – 2030 của Nghị quyết
Đại hội đại biểu tồn quốc lần thứ XIII của Đảng có nêu: “Phát triển con người toàn diện
và xây dựng nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc để văn hoá thực sự
trở thành sức mạnh nội sinh, động lực phát triển đất nước và bảo vệ Tổ quốc. Tăng đầu
tư cho phát triển sự nghiệp văn hố. Xây dựng, phát triển, tạo mơi trường và điều kiện
xã hội thuận lợi nhất để khơi dậy truyền thống yêu nước, niềm tự hào dân tộc, niềm tin,
khát vọng phát triển đất nước phồn vinh, hạnh phúc; tài năng, trí tuệ, phẩm chất của con
người Việt Nam là trung tâm, mục tiêu và động lực phát triển quan trọng nhất của đất
nước” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2021). Đây là quan điểm mà Đảng ta luôn nhất quán,
mang tính định hướng chiến lược trong xây dựng, phát triển con người Việt Nam.
Để thực hiện được định hướng phát triển con người Việt Nam tồn diện trong thời
kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, đặc biệt là những “chủ nhân tương
lai của đất nước” thì Kỹ năng sống giữ vai trị quan trọng, góp phần thúc đẩy sự phát
triển cá nhân và xã hội, ngăn ngừa các vấn đề xã hội, sức khỏe và bảo vệ quyền con
người. Các cá nhân thiếu kỹ năng sống là một nguyên nhân làm nảy sinh nhiều vấn đề
xã hội. Người có kỹ năng sống sẽ thực hiện những hành vi mang tính xã hội tích cực,
góp phần xây dựng các mối quan hệ tốt đẹp và do vậy giảm bớt tệ nạn xã hội làm cho xã
hội lành mạnh.


2
Trong thời kỳ hội nhập, xã hội ln có sự biến động với tốc độ nhanh chóng trên
nhiều lĩnh vực đã làm nảy sinh những vấn đề mà trước đây con người chưa gặp, chưa
trải nghiệm, chưa phải ứng phó, đương đầu. Hoặc có những vấn đề đã xuất hiện trước
đây, nhưng nó chưa phức tạp, khó khăn và đầy thách thức trong xã hội hiện đại, nên con
người dễ hành động theo cảm tính và khơng tránh khỏi rủi ro, nguy cơ, thách thức trong
cuộc sống. Khi đó, kỹ năng sống chính là hành trang giúp con người chuyển những điều
đã biết đến để thay đổi hành vi, nhờ đó mà đạt được lối sống lành mạnh, đảm bảo chất
lượng cuộc sống, Kỹ năng sống là một phần quan trọng trong việc hình thành và phát
triển nhân cách con người trong xã hội hiện đại.

Để thực hiện tốt nghị quyết của Đảng về phát triển toàn diện con người, Bộ Giáo
dục đã đề xuất biện pháp căn cứ Thông tư số 04/2014/TT – BGDĐT ngày 28/02/2014
về việc ban hành Quy định về quản lý hoạt động giáo dục Kỹ năng sống và hoạt động
giáo dục ngồi giờ chính khóa. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017) đã đề ra yêu cầu cần đạt
về những phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và
những năng lực cốt lõi cho học sinh. Tuy nhiên, trên thực tế việc triển khai hoạt động
giáo dục Kỹ năng sống tại các cơ sở giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập và chưa
thực sự hiệu quả. Nguyên nhân xuất phát từ việc nhận thức chưa đầy đủ về vai trị và ý
nghĩa của mơn Kỹ năng sống của hầu hết người học nên chưa thực sự hứng thú với môn
học này. Nếu người học hứng thú học tập Kỹ năng sống sẽ nâng cao hiệu quả quá trình
học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho việc nâng cao chất lượng giáo dục Kỹ năng sống nói
riêng và góp phần phát triển tồn diện nhân cách người học nói chung.
Thành phố Hồ Chí Minh là một trong những những trung tâm lớn về kinh tế, văn
hóa, xã hội và khoa học cơng nghệ lớn của cả nước. Vì thế đòi hỏi thế hệ trẻ, đặc biệt là
học sinh, sinh viên – những chủ nhân tương lai của đất nước cần trang bị cho bản thân
những kỹ năng sống cần thiết để thích nghi và ứng phó với những biến động của xã hội
hiện đại.
Lứa tuổi học sinh THCS (lứa tuổi thiếu niên) là thời kì quá độ từ tuổi thơ sang tuổi
trưởng thành. Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, tạo ra sự khác


3
biệt mới về mọi mặt: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức của các em. Trong thời kỳ này,
nếu sự phát triển được định hướng đúng, được tạo thuận lợi thì các em sẽ trở thành cơng
dân tốt. Ngược lại, nếu không được định hướng đúng đắn, bị tác động bởi yếu tố tiêu cực
thì sẽ xuất hiện hàng loạt các nguy cơ dẫn đến sự phát triển lệch lạc về nhận thức, thái
độ, hành vi và nhân cách, dễ dàng sa vào các tệ nạn xã hội.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Hứng thú học tập Kỹ năng
sống của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh” để tiến hành nghiên
cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lí luận về hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh
THCS, xác định thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS tại Thành
phố Hồ Chí Minh. Từ đó đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hứng thú học tập
Kỹ năng sống cho học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Đối tượng nghiên cứu: Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Đa số học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh có hứng thú đối với việc học tập
Kỹ năng sống. Tuy nhiên mức độ hứng thú chưa cao, biểu hiện mức độ hứng thú về mặt
thái độ và hành vi có sự chênh lệch với nhận thức.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS
tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Có thể đề xuất một số biện pháp cụ thể phù hợp với điều kiện thực tiễn sẽ góp phần
nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí
Minh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lí luận về hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS;


4
Khảo sát thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS tại Thành
phố Hồ Chí Minh;
Đề xuất biện pháp nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống cho học sinh THCS tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên vấn đề hứng thú học tập Kỹ năng
sống của học sinh THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh thông qua biểu hiện về nhận thức,

thái độ và hành vi học tập Kỹ năng sống.
Thời gian nghiên cứu: Luận văn được nghiên cứu trong thời gian từ đầu 6/2020
đến hết tháng 3/2021.
Phạm vi khảo sát: Giáo viên Kỹ năng sống, học sinh khối 6 và khối 9 tại một số
trường THCS trên địa bàn quận Bình Tân, Gị Vấp, Bình Thạnh, quận 4 và quận 6 tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu
7.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc, luận văn sẽ nghiên cứu nội dung hứng
thú học tập Kỹ năng sống đến người học một cách toàn diện, trên nhiều mặt. Nghiên cứu
vấn đề “Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS” trong mối quan hệ tương
tác, hữu cơ với nội dung khác như nội dung dạy học, hình thức dạy học Kỹ năng sống.
Nghiên cứu vấn đề “Hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh THCS” một cách toàn
diện theo các thành tố trong cấu trúc tâm lý của hứng thú học tập bao gồm nhận thức,
thái độ và hành vi của học sinh THCS trong việc học tập Kỹ năng sống.
7.1.2. Quan điểm lịch sử
Vận dụng quan điểm này vào luận văn, tác giả tiến hành nghiên cứu, tìm hiểu tổng
quan về lịch sử nghiên cứu về những cơng trình nghiên cứu liên quan đến hứng thú học
tập và hứng thú học tập bộ môn Kỹ năng sống ở trong và ngoài nước, để thấy được những


5
đóng góp của các nhà khoa học trong việc hồn thiện cơ sở lí luận của hứng thú học tập,
và phát hiện sự nảy sinh, phát triển của vấn đề nghiên cứu.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Vận dụng quan điểm này, tác giả đã tìm hiểu những vấn đề nổi cộm và mang tính
cấp thiết trong giáo dục hiện nay để tiến hành chọn ra vấn đề nghiên cứu. Xã hội hiện
đại ln địi hỏi con người có những kỹ năng ứng phó trước những tình huống xảy ra
trong cuộc sống nên hoạt động giáo dục kỹ năng sống giữ vai trò quan trọng, giúp trang

bị cho học sinh những kiến thức giá trị, thái độ và kỹ năng phù hợp; từ đó hình thành
cho học sinh những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực; loại bỏ những hành vi, thói
quen tiêu cực trong cuộc sống; tạo cơ hội cho các em có khả năng xử lý mọi vấn đề xảy
ra trong sinh hoạt hàng ngày. Nhận thấy tầm quan trọng của Kỹ năng sống đối với học
sinh nói chung và học sinh THCS nói riêng nên việc giảng dạy Kỹ năng sống trên địa
bàn Thành phố Hồ Chí Minh ngày càng được quan tâm, chú trọng. Tuy nhiên, việc dạy
Kỹ năng sống vẫn chưa đạt hiệu quả cao do mức độ hứng thú của học sinh đối với Kỹ
năng sống chưa cao. Từ đó cho thấy việc nghiên cứu về vấn đề này để tìm ra biện pháp
cải thiện là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn đối với học sinh.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những tài liệu lí thuyết từ các nguồn
như sách, giáo trình, báo, tạp chí khoa học hay các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi
nước có liên quan đến hứng thú học tập, hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh
THCS nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
1) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp này nhằm khảo sát, thu thập thông tin về thực trạng hứng thú học tập
Kỹ năng sống của học sinh THCS trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
Cơng cụ khảo sát: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được tiến hành thơng qua
phiếu thăm dị ý kiến.


6
Đối tượng khảo sát: Giáo viên KNS, học sinh khối 6 và khối 9 tại một số trường
THCS trên địa bàn quận Bình Tân, Gị Vấp, Bình Thạnh, quận 4 và quận 6 tại Thành
phố Hồ Chí Minh.
2) Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này nhằm trao đổi, lấy ý kiến một số học sinh trung học cơ sở nhằm
thu thập thông tin để làm rõ hơn những vấn đề liên quan đến hứng thú học tập Kỹ năng

sống của học sinh.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này nhằm tổng hợp, xử lí số liệu thu thập được từ phương pháp điều
tra bảng hỏi.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được chia thành 3 chương chính như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận về hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học
cơ sở
Chương 2: Thực trạng hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ
sở tại Thành phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Biện pháp nâng cao hứng thú học tập Kỹ năng sống của học sinh trung
học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh


7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP
KỸ NĂNG SỐNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ngoài nước
Hứng thú là một trong những chủ đề được các nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu
trong nhiều năm qua. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, hứng thú đã được quan tâm
nghiên cứu bởi những cái tên điển hình ở phương Tây như Baldwin, Dewey, James,
Piaget và Thorndike... Tuy nhiên, mãi cho đến những năm gần đây, hứng thú mới bắt
đầu được nghiên cứu một cách có hệ thống (Renninger, K. A., & Hidi, S., 2011). Hiện
nay, để bổ sung vào hệ thống đó và làm phong phú hơn cách hiểu về hứng thú có những
đại diện như: Renninger, Hidi, Krapp, Prenzel, Ainley, Silvia, Mayer, Eccles, Wigfield,
U. Schiefele… với các cơng trình nghiên cứu cơng phu, đã cung cấp cho học giả các kiến
thức hữu ích khi tiếp cận nghiên cứu hứng thú. (Nguyễn Đức Nhân, 2017)

Herbart (1776 – 1841) là nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà triết học người Đức
đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Ông đưa ra 4 mức độ dạy
học là tính sáng tạo, tính liên tưởng, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết
định đến kết quả học tập của người học (Phạm Lê Thanh Thảo, 2012). Cùng quan điểm
với Herbart, J.Piaget (1896 – 1996) - nhà tâm lý học người Thụy Sĩ rất chú trọng đến
hứng thú của học sinh. Ông nhấn mạnh trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi
phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại hiệu suất đầy đủ nếu
người ta không khơi gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Mọi việc làm của trí
thơng minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng
động của sự đồng hóa (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010).
Năm 1896, John Dewey (1859 – 1952) đã sáng lập ra trường thực nghiệm ưu tiên
hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thật sự xuất
hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời tìm thấy ở chúng
phương tiện biểu lộ (Nguyễn Chung Hải, 2015).


8
Từ những năm 1931, Ovide Decroly (1871 – 1932) – bác sĩ và là nhà tâm lý học
người Bỉ đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi.
Ông đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và lao động tích cực khi nghiên
cứu về khả năng tập đọc và tự làm tính của trẻ. (Nguyễn Thị Ái, 2012)
Năm 1938, Ch. Buher đã nghiên cứu cơng trình phát triển hứng thú ở trẻ em. Từ
những năm 1940 của thế kỷ XX, một số nhà tâm lý học Nga như S.L.Rubinstein,
N.G.Morodov, A.F.Biliep… đã có những cơng trình nghiên cứu về hứng thú và con
đường hình thành hứng thú (Nguyễn Thị Ái, 2012).
Năm 1955, A.P.Achkhadop đã nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên
với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít
với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là tiền đề
cho sự hình thành hứng thú của mơn học (Nguyễn Chung Hải, 2015).
Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú trong giảng

dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện nâng cao chất
lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. (Nguyễn Thị Ngọc Vui, 2018)
Năm 1967, A.K.Maracova đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy,
nêu vấn đề đối với nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu vấn đề là một trong những
biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú của học sinh trong quá trình học. Năm
1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời phân tích những điều kiện
và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh (Phạm
Lê Thanh Thảo, 2012).
Năm 1972, G.I.Sukina với cơng trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú nhận thức trong
khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm hứng thú cùng biểu hiện của nó. Đồng thời, tác
giả cịn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt
động của người học (Lê Thị Dung, 2007).
Năm 2013, Jutta von Maurece, Tobias Dörfler, Cordula Artelt nghiên cứu mối liên
hệ giữa hứng thú và lớp học (đánh giá thành tích học tập của giáo viên trên học sinh. Kết
quả cho thấy đánh giá thành tích học tập của giáo viên trên học sinh khác biệt ý nghĩa


9
giữa nam và nữ. Sự ảnh hưởng giữa các môn học là rất nhỏ nếu khơng muốn nói là chúng
có xu hướng ảnh hưởng trái ngược nhau. (Maurece, Dörfler & Artelt, 2013)
Năm 2016, các tác giả Malte Jansen, Oliver Lüdtke, Ulrich Schroeders đã nghiên
cứu mối liên hệ tích cực giữa hứng thú và thành tích học tập trong 5 lĩnh vực học thuật
cụ thể (Tốn, tiếng Đức, Vật lí, Hóa học và Sinh học). Kết quả sơ bộ cho thấy: (1) Hứng
thú, nhận thức chung, các đặc trưng nền tảng xa hơn của học sinh như hoàn cảnh kinh tế
xã hội và nền tảng nhập cư có ảnh hưởng lên thành tích học tập, đặc biệt hứng thú có
ảnh hưởng đến việc tiên đốn đánh giá thành tích học tập của giáo viên trên học sinh; (2)
Hứng thú ảnh hưởng đến thành tích học tập trong mơn Tốn hơn các mơn học cịn lại,
trong đó, hứng thú có liên hệ giữa mơn Tốn và những mơn tự nhiên, nhưng nhìn chung
hứng thú ở mơn này thì khơng chỉ ra được hứng thú ở các môn học khác; (3) Điểm hứng
thú và thành tích điểm bài thi đạt được của học sinh trong từng môn học tương quan thấp

hơn so với điểm hứng thú và đánh giá thành tích học tập của giáo viên trên học sinh
trong từng môn học; (4) Kết quả hứng thú có tác động trong nội tại một cá nhân và giữa
các cá nhân lên mặt thành tích trong 5 mơn học thơng qua điểm đánh giá thành tích học
tập của giáo viên trên học sinh và thành tích điểm bài thi. (Nguyễn Đức Nhân, 2017)
Như vậy, từ các cơng trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu
theo xu hướng giải thích tính chất tâm lý của hứng thú và xem xét hứng thú trong các
mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức nói riêng.
1.1.2. Trong nước
Nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam được rất nhiều tác giả quan tâm, có rất nhiều
nghiên cứu về hứng thú. Tiêu biểu có các tác giả sau:
Năm 1970, Phạm Huy Thụ tìm hiểu “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của
học sinh cấp II”. Trong đề tài này, ơng đã tìm hiểu hứng thú học tập đối với học sinh cấp
II và phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em. Từ đó
đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập (Nguyễn Thị Bích Thủy,
2010).


10
Năm 1977, Phan Ngọc Huỳnh tìm hiểu: “Hứng thú với môn Văn của học sinh cấp
II”. Trong đề tài, tác giả tìm hiểu về thực trạng hứng thú học mơn Văn của học sinh, cụ
thể hơn tác giả đi sâu và phân tích những nguyên nhân tạo cho học sinh hứng thú và
không hứng thú với môn Văn. Trên cơ sở đó, đề ra những biện pháp nâng cao hứng thú
học tập môn Văn cho học sinh (Nguyễn Thị Mai, 2015).
Năm 1986, Hồng Kim Thu nghiên cứu “Hình thành hứng thú nghề nghiệp cho
học sinh thông qua giảng dạy môn Vật lý”. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm nói lên
rằng hình thức học ngoại khóa có tác động lớn đến hình thành hứng thú nghề nghiệp lấy
kiến thức Vật lý làm cơ sở cho học sinh (Nguyễn Viết Hiền, 2014).
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú
đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên
khoa tâm lý giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa

của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên (Nguyễn
Thị Ái, 2012).
Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sĩ tâm lý học “Tìm hiểu thực trạng
hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần Thơ”. Tác giả khảo
sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh viên và thử nghiệm bằng cách cải tiến,
sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong chương trình tâm lý học nhằm nâng cao hứng
thú học tập cho sinh viên sư phạm (Nguyễn Viết Hiền, 2014).
Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú
học mơn Tốn của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học
sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học Toán (Lê Khánh Vân, 2010).
Năm 2012, Nguyễn Thị Ái với đề tài: “Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân
của học sinh một số trường Trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh”. Tác giả
cho rằng hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động học tập của học sinh, là động
lực thúc đẩy hoạt động học tập của các em đạt hiệu quả cao, tạo cho học sinh có trạng
thái tình cảm đặc biệt làm gia tăng sức lực và hiệu quả trong quá trình học tập. Khi các


11
em có hứng thú học tập sẽ làm cho các em tiến hành hoạt động học tập một cách tích
cực. (Nguyễn Thị Ái, 2012)
Năm 2013, Nguyễn Xuân Long với luận án tiến sĩ: “Hứng thú học tiếng Anh của
học sinh trung học cơ sở”. Tác giả đã nhận định rằng hứng thú học tiếng Anh của học
sinh hiện nay biểu hiện rõ nhất ở khía cạnh cảm xúc (Nguyễn Xuân Long, 2013).
Năm 2015, Nguyễn Thị Mai với luận văn: “Hứng thú học môn tiếng Anh của sinh
viên các khoa không chuyên Anh trường Đại học dân lập Văn Lang Thành phố Hồ Chí
Minh”, tác giả đã đưa ra kết luận đa số sinh viên trường Đại học Văn Lang chưa có hứng
thú khi học mơn tiếng Anh, có nhiều ngun nhân dẫn đến thực trạng này, trong đó
nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ phía giáo viên. (Nguyễn Thị Mai, 2015)
Năm 2015, Nguyễn Thị Thanh Mai với luận văn: “Hứng thú học tập môn Giáo dục
công dân của học sinh một số trường trung học cơ sở, thị xã Lagi, tỉnh Bình Thuận”, tác

giả kết luận hứng thú học tập của học sinh ở mức trung bình, yếu tố ảnh hưởng đến hứng
thú học tập đa phần do khả năng nhận thức, thái độ cảm xúc của học sinh đối với mơn
học. (Nguyễn Thị Thanh Mai, 2015)
Nhìn chung, về vấn đề hứng thú học tập đối với việc học tập đã có một số tác giả
quan tâm, nghiên cứu và đóng góp được hệ thống cơ sở lí luận về hứng thú học tập. Tuy
rằng nội dung nghiên cứu của các đề tài có phần giống nhau nhưng điểm khác nhau cơ
bản của các đề tài đó là về đối tượng nghiên cứu. Đây chính là nền tảng quý báu để tác
giả tiến hành nghiên cứu đề tài này.
1.2. Hứng thú
1.2.1. Khái niệm
1) Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trên thế giới
Khái niệm hứng thú đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên
cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm “hứng thú” được sử dụng
khá rộng rãi, được hiểu với nhiều khía cạnh khác nhau nên có nhiều cách giải thích khác
nhau.


12
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) được xem là người đầu tiên phát triển lí
thuyết đại cương về giáo dục trong đó ơng nhận thấy hứng thú đóng vai trị trung tâm.
Hứng thú được xem như một động lực trong học tập và là một mục tiêu quan trọng hoặc
kết quả của giáo dục (Krapp, A., & Prenzel, M., 2011). Theo E.K.Strong và W.James,
hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng, được biểu hiện trong xu thế hoạt động
của con người muốn học được một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài hoạt động
và định hướng tích cực nhất định vào những hoạt động đó.
P.A. Rudich coi “Hứng thú biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm
nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện
thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định.”
(Rudich, P. A., 1980)
A.G.Coovaliop định nghĩa: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với

đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó”
(A.G.Coovaliop, 1971). Ơng coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân vào một đối
tượng nhất định. A.N.Leeonchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt
đối với hiện tượng hoặc hiện tượng thực tế khách quan (A.N.Leonchiep, 1989).
Nhìn chung, các nhà Tâm lí học phương Tây đều thống nhất ở quan điểm coi hứng
thú là một hiện tượng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá nhân. Hứng thú là một
hiện tượng gắn liền và có quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lí khác. Hứng thú là
sự kết hợp đặc biệt và sự tác động qua lại của nhiều q trình tâm lí với nhau.
2) Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam
Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía cạnh khác
nhau, khái niệm hứng thú trong từ điển tiếng Việt được hiểu là biểu hiện một nhu cầu,
làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khối cảm, thích thú và huy động sinh lực để
cố gắng thực hiện (Nguyễn Như Ý, 1999).
Theo Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy: Khi ta có hứng thú về một
cái gì đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn
nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lơi cuốn hấp dẫn


13
chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó (Phạm
Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy, 1989). Khái niệm này vừa nêu được bản chất
của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.
Nguyễn Xuân Thức cũng cho rằng “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối
với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng mang lại khoái
cảm” (Nguyên Xuân Thức, 2007).
Theo tác giả Vũ Dũng, Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho
nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm
quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh thực hiện một cách đầy đủ và sâu sắc
hơn. Hứng thú được thể hiện qua cảm xúc gắn với quá trình nhận thức, qua sự chú ý của
chủ thể đến đối tượng nhận thức (Vũ Dũng, 2008).

Hứng thú là một trong những biểu hiện của xu hướng nhân cách, là một thuộc tính
tâm lí phức hợp của cá nhân, là một vấn đề được các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng
như Việt Nam quan tâm. (Lường Thị Định, 2019)
Như vậy, hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của con
người, có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách của cá nhân, nếu khơng có
hứng thú đa dạng thì khơng thể có sự phát triển nhân cách một cách tồn diện. Hứng thú
thể hiện mối quan hệ qua lại giữa chủ thể với thế giới khách quan, thể hiện mức độ tương
ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm, sự phát triển của cá nhân.
Hứng thú trước hết phụ thuộc vào đối tượng và mức độ phát triển, tính chất hoạt động
của cá nhân. Đối tượng phải có ý nghĩa đối với đời sống, chính cái đó mới khiến người
ta đi sâu vào tìm hiểu nó. Đồng thời đối tượng phải có khả năng gây ra những khối cảm
mới có thể khiến người ta lơi cuốn vào nó. Sự hấp dẫn hay ý nghĩa của đối tượng tùy
thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của từng lứa tuổi. Quan hệ giữa chủ thể và khách thể diễn
ra trong môi trường xã hội nhất định, thái độ của chủ thể đối với đối tượng còn chịu ảnh
hưởng của môi trường xung quanh, của tập thể và của xã hội, chịu ảnh hưởng của tính
chất hoạt động, thái độ của những người xung quanh.


14
Tóm lại, dựa trên các quan điểm đã nêu trên chúng tôi định nghĩa về hứng thú như
sau: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa
trong đời sống vừa có khả năng mang lại khối cảm cho cá nhân trong hoạt động”.
1.2.2. Phân loại
Theo nghiên cứu và tổng hợp của P.A.Rudich, hứng thú của con người được thể
hiện rất đa dạng và phong phú, dựa vào các căn cứ phân loại khác nhau mà có nhiều loại
hứng thú khác nhau (Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng, 1998).
1) Dựa theo nội dung và ý nghĩa xã hội của hứng thú, có hai loại hứng thú hoạt
động và hứng thú không hoạt động
Hứng thú hoạt động: Là loại hứng thú địi hỏi phải có sự tham gia hoạt động của
con người vào lĩnh vực hoạt động hứng thú người đó. Chẳng hạn, một người thực sự

ham thích sân khấu, thể thao…thì sẽ đi xem kịch, đọc những bài phê bình vở kịch đó
trên báo chí, phân tích tài kịch nghệ của các nghệ sĩ, nghe và xem các buổi truyền hình
thể thao qua đài phát thanh truyền hình, tự mình tập luyện thể thao.
Hứng thú không hoạt động: Con người thể hiện hứng thú đối với một cái gì đó
nhưng chỉ quan sát một cách thụ động và tự thỏa mãn với biểu hiện bên ngoài của hứng
thú.
2) Dựa trên bản thân và kết quả của quá trình hoạt động thì người ta phân biệt
hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp
Hứng thú trực tiếp: Mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên sẽ được chứa
đựng ngay trong bản thân đối tượng của hứng thú, con người sẽ bị chi phối bởi bản thân
đối tượng mà mình tác động lên, bản thân các sự kiện hay quá trình mà mình theo đuổi.
Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là hứng thú trong q trình hoạt động với đối tượng, ít
chú ý tới kết quả của hoạt động. Loại hứng thú này có ý nghĩa là dẫn đến sự nhận thức
sâu sắc hơn đối tượng của sự hứng thú.
Hứng thú gián tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên được chuyển
từ đối tượng sang kết quả của nó là cái cần thiết cho những mục đích quan trọng hơn
trong một hình thức hoạt động khác. Con người bị lôi cuốn bởi kết quả tác động với đối


15
tượng, bởi kết cục của các sự kiện hay quá trình chứ khơng phải bản thân các sự kiện
hay q trình ấy. Trong trường hợp này có lúc người ta nói là hứng thú thực tế của con
người đối với một cái gì đó. Nói cách khác, hứng thú gián tiếp là hứng thú với kết quả
hoạt động chứ không tham gia trực tiếp vào q trình hoạt động đó. Loại hứng thú này
có ý nghĩa là phương tiện tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để hoạt động có kết
quả.
3) Căn cứ vào nội dung và chiều hướng của hứng thú
Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng, ước muốn như
ước muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon mặc đẹp, cuộc sống sung sướng…
Hứng thú chính trị xã hội: Là hứng thú nhất định trong công tác xã hội, thích hoạt

động xã hội, quan tâm đến các lĩnh vực chính trị xã hội.
Hứng thú lao động – nghề nghiệp: u thích lao động, kỹ thuật, nơng nghiệp.
Hứng thú nhận thức: Hứng thú học tập được xem là một biểu hiện của hứng thú
nhận thức, hứng thú khoa học có tính chất chun mơn như hứng thú tốn học, hứng thú
văn học, nghệ thuật…
4) Căn cứ vào mức độ hiệu lực của hứng thú
Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): Con người khơng chỉ quan sát mà cịn hành
động nhằm chiếm lĩnh đối tượng gây nên hứng thú và thậm chí cịn có nhiều sáng tạo
trong lĩnh vực mà bản thân cảm thấy thích thú. Hứng thú tích cực là một trong những
nhân tố quan trọng kích thích sự phát triển nhân cách của cá nhân.
Hứng thú thụ động: Một cá nhân có hứng thú thụ động khi hoạt động của người ta
chỉ giới hạn ở việc tri giác, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà không thể hiện
tính tích cực nhằm nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ đối tượng đó.
5) Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú
Hứng thú bền vững: Thường tồn tại trong một thời gian dài, thường xuyên thức tỉnh
sự chú ý và ý nghĩ của cá nhân. Các hứng thú hoạt động mạnh mẽ thường cũng trở thành
hứng thú bền vững, gộp chung lại chúng nói lên ý nghĩa to lớn của hoạt động, của sự lựa
chọn hoạt động đúng đắn của con người. Hứng thú bền vững thường gắn liền với năng