Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình nhà trường

CHƢƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG
TRÌNH NHÀ TRƢỜNG
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình nhà trường
Trong thực tế, chƣơng trình giáo dục có thể đƣợc chia thành nhiều cấp độ
nhƣ chƣơng trình quốc gia, chƣơng trình nhà trƣờng, chƣơng trình cấp học nhƣ
chƣơng trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thơng,
chƣơng trình giáo dục đại học, hay chƣơng trình mơn học.
Ở cấp quốc gia,chƣơng trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản nhƣ mục
đích, mục tiêu giáo dục mà các trƣờng cần phải tuân theo. Chƣơng trình giáo
dục cấp quốc gia cũngthƣờng đƣợc gọi là chƣơng trình khung, bao gồm chuẩn
đầu ra và một số các môn học bắt buộc. Những môn học này là những mơn học
bắt buộc ít thay đổi theo thời gian và đƣợc đa số các cơ sở giáo dục trong khối
ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nƣớc ngoài, chƣơng trình khung ở phổ thơng thƣờng do Bộ Giáo dục
hoặc các cơ quan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chƣơng trình khung
này, các trƣờng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng bằng việc thêm vào những
mơn học chun sâu, đặc trƣng cho các địa phƣơng, vùng miền, nhà trƣờng và
ngƣời học.
Nhƣ vậy, chƣơng trình nhà trƣờng là chƣơng trình quốc gia đƣợc giữ
nguyên hoặc điều chỉnh một phần, đƣợc lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc thiết kế
mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan
(steakholder), cho phù hợp với đối tƣợng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Chƣơng trình giáo dục của một trƣờng bao gồm những cách thức mà một
trƣờng đƣa chƣơng trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chƣơng trình
giáo dục của một trƣờng cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phƣơng cùng với
những nguồn lực, ngành nghề ƣu tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù.
Chƣơng trình nhà trƣờng cần đƣợc thiết kế theo sự tƣ vấn của hội đồng trƣờng.

1

Nhiều nƣớc trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trƣờng phổ
thông trong phát triển chƣơng trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp
cận “quản lý dựa vào nhà trƣờng” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trƣởng
đƣợc giao quyền lực đáng kể khơng những trong hoạch định chƣơng trình mà
cịn về ngân sách,thuê và sa thải nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên.
Trong thực tế, quản lý dựa vào nhà trƣờng là cách tiếp cận theo hƣớng cộng tác
giữa các thành viên cả bên trong và bên ngoài nhà trƣờng đã làm cho nhà
trƣờng hoạt động có năng suất và hiệu quả hơn.
1.1.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về
phát triển chƣơng trình nhà trƣờng (school-based curiculium development) nhƣ
sau: “Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng là việc một cơ sở giáo dục lập kế
hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chƣơng trình học tập của HS trƣờng
mình”.1
Bezzina có định nghĩa tƣơng tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợp tác”
giữa các thành viên trong trƣờng nhƣ một đặc trƣng quan trọng. Theo Bzzina:
“Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng là một q trình trong đó một số hay toàn
thể các thành viên trong trƣờng lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay
nhiều khía cạnh trong chƣơng trình mà nhà trƣờng đang sử dụng. Đó có thể là
sự điều chỉnh chƣơng trình hiện có, chấp nhận khơng thay đổi, hoặc sáng tạo
một chƣơng trình mới. Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng là một nỗ lực tập thể
trong khn khổ một chƣơng trình khung đƣợc thừa nhận mà khơng bị ngăn trở
bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay nhà quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong
trƣờng trong việc phát triển chƣơng trình nhà trƣờng. Ngƣợc lại tổ chức OECD
xem xét nhà trƣờng trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục
1

Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row

Ltd, London, England.

2


khác, bao gồm cả Bộ Giáo dục, các sở giáo dục, cơng đồn giáo dục, hội cha mẹ
HS, cộng đồng dân cƣ, các chính trị gia, giới truyền thơng…. OECD định nghĩa
vê phát triển chƣơng trình nhà trƣờng nhƣ sau: “Phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trƣờng, hoặc
trên cơ sở nhu cầu của nhà trƣờng trong việc thực thi chƣơng trinh giáo dục –
nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm sốt giữa chính quyền trung
ƣơng và địa phƣơng, để nhà trƣờng có đƣợc quyền tự chủ hợp pháp về hành
chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí q trình phát triển của trƣờng mình”
(OECD, 1979 t.4).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có
Brady (1992)2, đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng:
a) Lơi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát
triển và thực thi chƣơng trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ khơng phải tồn thể GV.
c) Đó có thể là một chƣơng trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ khơng phải
là một chƣơng trình mới hồn tồn.
d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trƣờng
trong các quyết định liên quan đến chƣơng trình chứ khơng đề cập tới quan hệ
khác của nhà trƣờng với các cấp quản lí.
e) Đây là một q trình liên tục và năng động lơi cuốn GV, HS, cộng đồng
tham gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.

Dƣới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chƣơng trình nhà trƣờng cần đƣợc nhận
thức nhƣ là một chƣơng trình lựa chọn nội dung và kiến thức học tập đƣợc đƣa
2

L. Brady, 1995. School-based curriculum development and the national

curriculum: can they coexist?. Curriculum and teaching, 10 (1): 47-54.

3


ra bởi nhà trƣờng và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các hành vi của ngƣời
học3 .Trong định nghĩa này bao gồm những ý:
- Là nguồn từ nội dung nào và kiến thức học tập nào đƣợc lựa chọn.
- Một hoặc nhiều ngƣời sẽ chọn lựa những nội dung và kinh nghiệm học
tập. Sự lựa chọn đó dựa trên những tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hƣởng
bởi một số yếu tố.
- Ngƣời học nên trải nghiệm sự thay đổi trong hành vi sau hồn thành một
chƣơng trình. Lý tƣởng nhất, những thay đổi về hành vi nên đƣợc kỳ vọng của
các nhà giáo dục liên quan vào quá trình dạy và học.
Theo M.Skilbeck (1984), chƣơng trình đƣợc hiểu nhƣ là “những kiến thức
của học sinh tới một chừng mực mà họ được biểu lộ hoặc được dự kiến trong
những mục tiêu và mục đích giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế cho việc học tập,
việc thực hiện lập kế hoạch và thiết kế trong môi trường nhà trường”4. Từ đó,
Skilbeck (1998)5 tiếp tục làm rõ khái niệm “chƣơng trình dựa vào nhà trƣờng”
hay “chƣơng trình nhà trƣờng”, đó là những văn bản quan trọng về việc thiết
kế, nội dung, tổ chức, và thể hiện chương trình, về mặt sư phạm và việc đánh
giá học tập sẽ được thực hiện ở cấp độ nhà trường6.

3

Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd,
London, England.
4

Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,

A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
5

Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,

A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
6

Bingyan Wang, 2012. School-based curriculum development n China. SLO
(Netherlands nstitute for Curriculum Development), P.O. Box 2041, 7500 CA
Enschede, the Netherlands
4


Thuật ngữ này gắn liền với một thuật ngữ đƣợc phổ biến rộng rãi hơn đó là
“phát triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum
development) sẽ đƣợc phân tích ở phần tiếp theo dƣới đây.
Nhƣ vậy, phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng là quá trình lập kế
hoạch và hƣớng dẫn việc học tập của ngƣời học (bao gồm cả các hoạt động
trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành. Có bốn hoạt động chính
cần đƣợc thực hiện trong phát triển chƣơng trình giáo dục:



Xác định ngƣời học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng,

thái độ mà ngƣời học cần đạt đƣợc.


Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.



Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.



Chỉnh sửa chƣơng trình giáo dục thƣờng xuyên sao cho phù hợp với

nhu cầu học tập của ngƣời học.
Phát triển chƣơng trình giáo dục cần đƣợc tiếp cận nhƣ là một quá trình
liên tục hƣớng đến mục tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho ngƣời học. Theo
cách tiếp cận này, tác giả Nguyễn Tiến Hùng cho rằng “phát triển chương
trình là quá trình liên tục (xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều
chỉnh) và phức tạp, với sự tham gia của nhiều bên liên quan”7. Tác giả
Nguyễn Tiến Hùng cũng giải thích rằng “bên liên quan” bao gồm “các cơ
quan quản lý giáo dục cấp trung ương và đại phương hay các tổ chức khác
có liên quan; các chun gia mơn học hay lĩnh vực môn học từ các trường
đại học, trường phổ thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học sinh; giáo viên và
trong một số trường hợp là đại diện các doanh nghiệp…”. Q trình đó bao
gồm các hoạt động đƣợc chia thành các bƣớc nhƣ sau: phân tích tình hình
về nhu cầu, điều kiện…; xác định mục tiêu; thiết kế nội dung (các khái

7

Nguyễn Tiến Hùng, 2014. Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản
lý giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

5


niệm); thực thi chƣơng trình vào thực tế; đánh giá chƣơng trình để có sự
chỉnh sửa phù hợp 8.
1.2. Các cấp độ của chương trình giáo dục
Tùy theo quan niệm của mỗi nƣớc, chƣơng trình giáo dục đƣợc phân cấp
quản lý và phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hƣớng chung của nhiều
quốc gia là phân cấp chƣơng trình theo cả hai hƣớng: chƣơng trình quốc gia
(national curriculum) và chƣơng trình địa phƣơng (local curriculum). Chƣơng
trình các cấp tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn
quốc gia; còn nội dung, cách thức, tƣ liệu, phân bổ thời lƣợng dạy học đều có
thể thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh…) tùy vào đối tƣợng, điều kiện,
hoàn cảnh địa phƣơng, nhà trƣờng.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế cần lƣu ý một số quan
điểm sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chƣơng trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chƣơng trình cho các cấp địa phƣơng
và các cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chƣơng trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các
địa phƣơng và các trƣờng tự thiết kế. Có thể cho phép một số mơ hình phù hợp
với đặc điểm ở những vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám sát thực hiện và điều chỉnh chƣơng trình cần thực hiện ở
cấp quản lý giáo dục tại các địa phƣơng, cần tăng quyền quản lý cho các trƣờng
trong quá trình triển khai.

1.3. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Nhƣ đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi
trên cơ sở sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận
trong việc phát triển CTGD cũng thay đổi tƣơng ứng. Các cách tiếp cận này
thƣờng phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm

8

Trịnh Thị Anh Hoa, 2010. Báo cáo tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển
chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông. Hà Nội.

6


lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ
việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục đích,mục tiêu của CTGD,
các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới việc xác định vai
trị của ngƣời dạy, ngƣời học, ngƣời quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trƣờng có khuynh hƣớng đi theo một cách tiếp cận nhất
định đối với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp
cận duy nhất. Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ
đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dƣới đây là
một số cách tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng,
giáo dục chỉ đƣợc coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan
trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung
khối kiến thức cần dạy - học. Hệ quả là ngƣời dạy cũng chỉ cần tìm các phƣơng
pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vơ hình chung
đẩy ngƣời học vào thế thụ động trong tiếp thu.

Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà ngƣời
dạy, ngƣời học phải cùng nhau đạt tới. Nhƣng q trình đào tạo khơng chỉ đơn
giản nhƣ vậy. Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ
nhƣ vũ bão của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối
lƣợng thơng tin tồn cầu lại tăng gấp đơi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá
trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khố gần nhƣ cố định
(thậm chí cịn giảm đi), thì ngƣời dạy - ngƣời học không đủ khả năng để truyền
thụ cũng nhƣ tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa,
cho dù có đƣợc kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngồi ra, rất khó có thể đánh giá đƣợc mức độ hồn thành chƣơng trình
thiết kế theo kiểu này. Bởi vì chƣơng trình mới là những nét phác thảo về nội
dung, kiến thức, kĩ năng mà ngƣời dạy cần rèn luyện cho ngƣời học. Bản thân
ngƣời thiết kế có thể nắm đƣợc mức độ, phạm vi, khối lƣợng kiến thức, kĩ năng
7


cần có ở mỗi ngành học, mơn học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhƣngngƣời
dạy trực tiếp chƣa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ
tiện trong biên soạn chƣơng trình giảng dạy, đề cƣơng bài giảng. Ngƣời học sẽ
còn bỡ ngỡ hơn nữa vì khơng biết sẽ phải học, phải thi nhƣ thế nào. Nhƣợc
điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content
approach)là khó xác định đƣợc mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hƣớng để thầy và
trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định đƣợc chuẩn để kiểm tra, đánh
giá thành quả giảng dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngồi nƣớc cũng có những nhận xét tƣơng
tự về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tƣởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ
kiến thức và CTGD chú trọng trƣớc hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó
bỏ qua nhiều khía cạnh khác khơng kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết
kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này khơng khuyến khích hoặc bắt
ta có trách nhiệm gì với ngƣời học – những ngƣời tiếp thu nội dung kiến thức và

là đối tƣợng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng khơng có trách nhiệm
gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên ngƣời học. Cịn ngƣời học chỉ có
cách học tốt nhất là học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trƣờng hợp kiến
thức có tác động nhất định tới ngƣời học thì cũng khơng có phƣơng thức nào
kiểm tra đánh giá chính xác đƣợc hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh
giá kết quả học tập thông qua xác định lƣợng kiến thức, kĩ năng mà ngƣời học
tiếp thu và đồng hoá đƣợc.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng
cách tiếp cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD
các bậc học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt
Nam gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối
lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên
ngành. Cịn các nhà quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở
một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic

8


và

tính

sư

phạm.

5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach), hay nói đầy đủ hơn
là cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo đƣợc xây
dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện

cho ngƣời học, phƣơng pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng nhƣ phƣơng thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào
tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay
đổi về hành vi ngƣời học từ lúc vào trƣờng tới lúc ra trƣờng và tham gia vào thị
trƣờng lao động; vì vậy cách tiếp cận theo mục tiêu còn đƣợc gọi là cách tiếp
cận hành vi (The behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn đƣợc coi trọng,
song chỉ là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo
đã đƣợc xác định từ trƣớc. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã đƣợc xác định một
cách chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vƣơn tới và đo lƣờng đánh giá đƣợc),
ngƣời thiết kế chƣơng trình chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo,
phƣơng pháp đào tạo (dạy học), cũng nhƣ hình thức kiểm tra đánh giá kết quả
đào tạo phù hợp.
Một CTGD đƣợc thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn
mẫu chuẩn” đƣợc hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào
tạo (một khố học). Đồng thời chƣơng trình đó cũng giúp xác định mục tiêu
riêng biệt cho từng nhóm mơn học, thậm chí từng mơn học cụ thể cấu thành nên
chƣơng trình. Căn cứ vào đó, ngƣời dạy, ngƣời học có thể lựa chọn nội dung
kiến thức, các phƣơng pháp, các chiến lƣợng dạy học tƣơng ứng, các phƣơng
tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã đƣợc xác định,
các phƣơng tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt
chuẩn cũng sẽ đƣợc tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá
kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu
của quy trình đào tạo đã xác định.
9


Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ƣu điểm nhất
định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết

cụ thể của từng nhóm mơn học, thậm chí từng mơn học. Qua đó ngƣời dạy,
ngƣời học biết rõ mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ
rộng hẹp, nơng sâu ra sao. Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phƣơng sách phù
hợp với từng đối tƣợng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá
đƣợc) nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hồn tồn có thể thực hiện đƣợc một
cách chính xác, khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ đƣợc cụ
thể hoá và đƣợc đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Nhƣ vậy, tính
mục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo
mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức q trình dạy học hợp lí hơn nhằm
đạt mục tiêu với các hoạt động tƣơng ứng và có thể đo lƣờng đánh giá đƣợc.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh đƣợc những nhƣợc điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo
một “khuôn mẫu” cố định nhƣ một dây chuyền công nghệ trong đó “ngun liệu
đầu vào”, “quy trình cơng nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” đƣợc quy định một
cách ngặt nghèo.
- Giáo dục khơng chỉ là q trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc
rèn luyện ngƣời học theo những mục tiêu xác định mà cịn là q trình phát
triển con ngƣời, giúp con ngƣời phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có
của bản thân để họ tự hồn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với
cuộc sống luôn biến động.
- Đối tƣợng của giáo dục là con ngƣời, mà đặc điểm của con ngƣời là
“không ai giống ai” (về mọi phƣơng diện) nên không thể xem là tƣơng đồng với
khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách
hiểu cứng nhắc đƣợc. Ngƣời học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD
10


theo những con đƣờng riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt

động ƣu tiên của bản thân. Một tác nhân kích thích khơng tạo ra sự hồi đáp
giống nhau ở những con ngƣời khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp
cận theo mục tiêu trong thiết kế CTGD với phƣơng cách khoa học trong lựa
chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác
dụng trong tƣơng lai.
5.3. Cách tiếp cận quản lí
Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach) xem nhà trƣờng nhƣ một hệ
thống xã hội mà theo lí thuyết tổ chức, mọi nhóm dân cƣ nhƣ sinh viên, GV,
chuyên gia về CTGD, nhà quản lí… tác động qua lại với nhau theo những
chuẩn mực hành vi nhất định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD
sử dụng các thuật ngữ nhƣ chƣơng trình (programme), lịch trình (schedule),
diện tích sử dụng (space), các nguồn lực (resources), trang thiết bị (equypment)
và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác
và hỗ trợ những ngƣời tham gia xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hƣớng tập trung vào khía cạnh giám sát và
quản lí của CTGD, nhất là q trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí
bắt nguồn từ những năm 1900 trong các trƣờng thuộc mơ hình tổ chức và hành
chính và trở thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai
đoạn này, các hiệu trƣởng đƣợc xem nhƣ nhƣ một tổng cơng trình sƣ chỉ đạo
toàn bộ hoạt động thiết kế cũng nhƣ thực hiện CTGD.
Một nhƣợc điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có
quyền lực ít quan tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện
CTGD. Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phƣơng
pháp dạy học.
5.4. Cách tiếp cận hệ thống
Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach) cũng có nhiều điểm tƣơng
đồng với cách tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các
11

bộ phận CTGD đƣợc xem nhƣ những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh
thể. Cách tiếp cận này xem xét tồn bộ q trình cần thiết trong việc thiết kế,
thực hiện, đánh giá và phát triển CTGD, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc
của CTGD nhƣ mơn học, khố học, kế hoạch khố học, lịch trình giảng dạy ...
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hƣởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ
thống và kĩ thuật hệ thống. Những khái niệm này đƣợc các nhà khoa học xã hội
phát triển vào những năm 1950 -1960 và đƣợc các nhà quản lí giáo dục sử dụng
nhƣ một phần của líthuyết hành chính và tổ chức. Lí thuyết này đƣợc sử dụng
rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và cơng nghiệp. Cịn trong thiết kế CTGD,
cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trƣờng là các yếu tố có quan hệ
qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố nhƣ các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch
trình giảng dạy là các cơng cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia
vào hoạt động của nhà trƣờng.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thƣờng có cách
nhìn vĩ mô hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn
bộ hệ thống nhà trƣờng chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học
nào. Vấn đề cần phải tiếp tục xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào
tạo, các kế hoạch đào tạo nhƣ thế nào, CTGD ảnh hƣởng nhƣ thế nào tới cơ cấu
tổ chức của nhà trƣờng, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của ngƣời học, các
phƣơng thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về
kĩ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật
khoa học và hợp lí, các nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã
hội của CTGD, bỏ qua các khía cạnh mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con ngƣời,
hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tƣ, tự thể hiện của ngƣời học và cuối cùng
là bỏ qua sự năng động tâm lí - xã hội học của lớp học, trƣờng học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn (The humanistic approach) có nguồn gốc từ
triết học cấp tiến và phong trào xem ngƣời học là trung tâm của những năm đầu

12


thế kỉXX. Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với
sự phát triển của tâm lí học trẻ em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này
đƣợc phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ đƣợc áp dụng trong thiết kế
CTGD của bậc Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trị chơi theo
nhóm, đi dã ngoại, những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lơi cuốn sự
tham gia tích cực của HS vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động
dạy học, tăng cƣờng liên kết giữa nhà trƣờng và gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGD theo cách tiếp cận nhân văn thƣờng đặt niềm tin
vào việc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh
tranh, coi GV là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách
tiếp cận này, mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ
trách nhiệm với cha mẹ, với GV, với ngƣời quản lí trong việc lên kế hoạch
giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hƣớng cho phép GV tham gia nhiều hơn vào
các quy định liên quan tới CTGD. Uỷ ban thiết kế CTGD vận hành theo kiểu từ
dƣới lên (bottom up) và thƣờng mời sinh viên tham gia các phiên họp về CTGD
để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát
triển

CTGD.

Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng
cải cách hồn tồn giáo dục phổ thơng. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở
thành một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó. Tuy nhiên,
ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lƣợng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại
buộc các nhà thiết kế CTGD phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không phải
là yếu tố nhân văn; những bộ môn Khoa học, Tốn học đƣợc quan tâm nhiều

hơn là các mơn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những ngƣời theo cách
tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD.
5.6. Cách tiếp cận phát triển
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach), CTGD đƣợc
xem là q trình, cịn giáo dục là sự phát triển (Kelly). Giáo dục là sự phát triển
13


với nghĩa là phát triển con ngƣời, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có
thể làm chủ đƣợc bản thân, đƣơng đầu với thử thách một cách chủ động, sáng
tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối
cùng khơng phải là thuộc tính của nó (vì thế, cách tiếp cận phát triển cịn đƣợc
gọi là cách tiếp cận q trình). Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển
khả năng hiểu biết, tiếp thu ở ngƣời học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã
đƣợc xác định từ trƣớc.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là q trình mà
nhờ đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi ngƣời đƣợc
phát triển một cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tƣ duy logic, năng lực
sáng tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lƣợng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến
thức hơn là nắm đƣợc những ý tƣởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con ngƣời không thể học tất cả những gì cần trong
nhà trƣờng, vì vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu
với những địi hỏi của nghề nghiệp khơng ngừng thay đổi, với một thế giới biến
động khơn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD nhƣ một quá trình
bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp ngƣời học phát triển tối đa những
kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói
trên.

Nói cách khác, sản phẩm của q trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực,
phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng ngƣời học, chứ không thể
rập theo một khuôn mẫu cho trƣớc.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, cịn CTGD là q trình, ngƣời thiết
kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tƣợng
đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ
đƣợc xem là điểm xuất phát của việc xây dựng CTGD. Nhà trƣờng chỉ cung cấp
14


các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phƣơng thức tổ hợp các
khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi ngƣời học, căn cứ vào nhu
cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ đƣợc trƣớc
đó, có thể có sự tƣ vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một CTGD
riêng, thoả mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao
gồm những cái mà ngƣời học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi
những cái đó mà ngƣời học phát triển đƣợc sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực
tiềm ẩn của bản thân.
Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phƣơng pháp dạy học theo quan
điểm lấy ngƣời học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài
giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp ngƣời học
lĩnh hội dẫn các các kinh nghiệm học tập thơng qua việc giải quyết tình huống,
tạo cơ hội cho ngƣời học đƣợc thử thách trƣớc trƣớc những thách thức khác
nhau. Vai trò của ngƣời thầy (teacher) chuyển thành ngƣời hƣớng dẫn
(instructor), ngƣời học đƣợc rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết
vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tƣ vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận khơng ít những phê phán, chỉ trích.
Ngƣời ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con
ngƣời, mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, và khơng phải ai cũng xác

định nổi. Đó là chƣa nói nhu cầu sở thích của con ngƣời cũng dễ thay đổi.
5.7. Tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tƣơng lai học thƣờng có những dự đốn trong vịng 30
năm, đã từng nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta
không biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ khơng thể học và học mãi”. Trong trƣờng
hợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trƣờng, lớp học, hồ sơ lƣu trữ
v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi. Và vấn đề quan trọng hơn là CTGD phải đƣợc
thiết kế và tổ chức sao cho mọi ngƣời có thể đƣợc tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi
thuận lợi nhất cho họ.
15


Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD nhƣ vậy là sự kết
hợp giữa cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các
học phần/mơn học đƣợc thiết kế thành các module và đƣợc tổ chức thực thi theo
phƣơng thức tích luỹ (tín chỉ).
Modunle là một đơn vị kiến thức tƣơng đối hồn chỉnh, hƣớng tới một đầu
ra nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modunle khác thành một đơn
vị kiến thức lớn hơn, hƣớng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ,
modunle có những đặc điểm sau:
- Module có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi module có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các module có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modunle chuẩn.
- Đƣợc kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Đƣợc dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modunle bằng nhiều cách
+ Lên lớp lí thuyết
+ Thực hành, thí nghiệm
+ Xê-mi-na
+ Trợ giảng

+ Lập hồ sơ
+ Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại module:
+ Module cốt lõi
+ Module tự chọn
+ Module tuỳ ý.
CTGD đƣợc thiết kế dƣới dạng modunle thƣờng có hai loại nhƣ sau:
- Số modunle cốt lõi (bắt buộc).
- Số module tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
CTGD đƣợc thiết kế dƣới dạng module và đƣợc tổ chức theo học chế tín
chỉ cho phép ngƣời học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự
16


tổ chức kế hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân,
không phụ thuộc vào không gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo
là tích luỹ đủ số modunle (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách
nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân ngƣời học. Với CTGD
và cách tổ chức nhƣ vậy, ngƣời học có thể học thêm chun mơn mới, hoặc
thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn.
5.8. Cách tiếp cận năng lực
Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát
triển của khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây
trong bối cảnh khoa học cơng nghệ có những bƣớc tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn
nhân lực chất lƣợng cao đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận
năng lực đang trở thành cách tiếp cận phù hợp nhất.
Bảng dƣới đây đã nêu những đặc trƣng của hai cách tiếp cận phát triển
chƣơng trình là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tƣơng ứng với
hai cách tiếp cận này là hai kiểu chƣơng trình: chƣơng trình dựa theo nội dung
(Content based curriculum) và chƣơng trình dựa theo năng lực (Conpetence

based curriculum).

Đặc điểm

Chương trình dựa theo nội

Chương trình dựa theo năng

dung

lực

Mơ hình chương trình
Trọng
điểm
Kiểu
hoạt động
Kiểu
học tập

· Vận dụng kiến thức vào

· Tiếp nhận kiến thức

cuộc sống.

· Từ ngƣời dạy đến ngƣời
học

cùng hợp tác

· Chủ yếu tiếp nhận kiến

thức,

· Ngƣời học và ngƣời dạy

kĩ

năng

nhận

· Vận dụng kiến thức, kĩ

thức; năng, thái độ theo kiểu tích hợp
trong bối cảnh thực để phát triển

17


· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, dần
tƣ

duy

năng

lực.

logic. · Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức,

· Mỗi kiến thức, kĩ năng đƣợc tƣ duy phê phán, kĩ năng giao
học không liên tục, ít lặp lại và ở tiếp,
từng mơn học.

kĩ

năng

hợp

tác.

· Mỗi năng lực đƣợc phát triển
liên tục theo hình xoăn ốc ở
nhiều lĩnh vực/môn học, dọc theo
thời gian.

Trách
nhiệm

· Chịu trách nhiệm cung

· Vừa cung cấp nguồn lực,

cấp các nguồn lực hỗ trợ là chủ vừa chịu trách nhiệm đến kết quả
yếu.

cuối cùng.

Các thành tố chương trình
· Mức độ phát triển năng lực
· Yêu cầu về từng kiến (tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái
Mục
tiêu/ kết quả
đầu ra

thức, kĩ năng, thái độ cụ thể. độ, tình cảm, động cơ và xúc
cảm).
· Đƣợc xác định trên cơ sở yêu · Đƣợc phát triển trên cơ sở nhu
cầu về nội dung môn học. cầu của cơng việc trong xã hội.
· Là kì vọng đối với ngƣời học. · Là kì vọng đối với cả ngƣời học
và ngƣời dạy.
· Lựa chọn những tri thức

Nội
dung học tập

· Lựa chọn những năng lực

cần thiết từ khoa học của môn cần thiết cho HS trong cuộc sống.
học.

· Tổ chức nội dung chủ yếu theo

· Tổ chức nội dung chủ yếu là cách tích hợp giúp hình thành và
theo logic khoa học môn học.

Phƣơng

· Xuất phát từ kinh nghiệm

phát triển năng lực.
· Xuất phát từ kinh nghiệm

pháp dạy và trong quá trình nghiên cứu khoa gắn kết với cuộc sống thực.
học

học

môn

học. · Thông qua trải nghiệm, chú ý

18


· Chú ý đến việc tổ chức học tập đến việc tổ chức phát triển tiềm
các nội dung trong chƣơng trình. năng sẵn có ở mỗi ngƣời.
· Thích ứng với kinh nghiệm đã · Thích ứng với kinh nghiệm mỗi
có của cả lớp khi học tập mỗi ngƣời trong học tập và cuộc
môn học.

sống.

· Nhấn mạnh những kiến
thức, kĩ năng đã đƣợc quy định.
· Tập trung vào đánh giá tổng
Đánh
giá

ngƣời

học

kết.

đầu ra thực sự ở mỗi HS
· Tập trung đánh giá quá trình
(theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá
tổng

· Tập trung đo lƣờng các mục
tiêu

· Nhấn mạnh những kết quả

môn

học

đơn

lẻ.

· Chủ yếu do GV thực hiện.
· Thƣờng thu thập thông tin tại
các thời điểm cố định.

kết.

· Tập trung đo lƣờng nhiều năng
lực trong quá trình HS tham gia
hoạt

động

thực;

· Do GV và HS thực hiện.
· Thông tin đƣợc thu thập trong
suốt quá trình (hồ sơ, dự án,…).

Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung với chương trình dựa theo
năng lực người học
(Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hƣớng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực
sáng tạo và năng lực khởi nghiệp.
+ Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành
động
+ Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng
giao tiếp bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành
thạo các thành tựu của CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong mơi trƣờng đa văn
hóa, kĩ năng tƣ duy phản biện…
19


Với mục tiêu chƣơng trình đã đƣợc phác thảo nhƣ trên thì việc tổ chức nội
dung chƣơng trình phải tuân thủ ngun tắc tích hợp, liên ngành, xốy ốc. Nội

dung chƣơng trình khơng thể chỉ là các mơn học, cũng khơng chỉ là một ngành
khoa học đơn lẻ, nhƣ tốn học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại
nhƣ khoa học về trái đất, khoa học về cuộc sống, khoa học về môi trƣờng, khoa
học về hạnh phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chƣơng trình mới phải lấy trải
nghiệm sáng tạo làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải đƣợc ngƣời học tự kiến
tạo thông qua trải nghiệm của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống.
Trong hình thức tổ chức dạy học nhƣ vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các
phƣơng pháp dạy học tích cực là điều bắt buộc. Hỗ trợ cho các phƣơng pháp
này sẽ là các phƣơng tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại,trong đó chủ yếu là các
phƣơng tiện của CNTT. Các kĩ thuật đánh giá lớp học đƣợc sử dụng thƣờng
xuyên nhằm mục đích kích thích, tạo động lực, giúp ngƣời học tiến bộ trong
suốt

quá

trình

học

tập.

Hình thức đánh giá tổng kết trong thực thi chƣơng trình mới cũng đƣợc
đổi mới. Thay vì một bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải đƣợc thể hiện dƣới
dạng một sản phẩm có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản
thân, gia đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chƣơng trình giáo dục theo mơ hình
trên, cần tn thủ các ngun tắc tối thiểu sau:


Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.

Trong mọi hoạt động giáo dục ngƣời học luôn đƣợc xem là chủ thể quan
trọng nhất. Mỗi ngƣời học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở
trƣờng riêng, và cần đƣợc tôn trọng. Thực tế là mỗi ngƣời học phải tự rèn luyện
những phẩm chất, năng lực cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở
những tiềm năng vốn có của bản thân, khơng ai học hộ đƣợc cho ai. Chƣơng
trình mới cũng cần tuân thủ nguyên tắc này.


Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
20


Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhƣng chỉ
những kiến thức do ngƣời học tự kiến tạo ( dƣới sự hƣớng dẫn của thầy ) mới là
cơ sở để hình thành năng lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là
cơ bản. Thông qua trải nghiệm ngƣời học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân.
Trong trải nghiệm ngƣời học có thể gặp thất bại, song chính thất bại là con
đƣờng ngắn nhất tới năng lực.


Chọn lọc những vấn đề cốt lõi

Năng lực khơng phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực
cần đƣợc rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học
tập. Do vậy chỉ nên lựa chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù
hợp với quá trình rèn luyện năng lực


Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học

Năng lực không thể rèn luyện đƣợc trong lớp học. Những kiến thức trong
sách cần đƣợc vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong
cuộc sống thực.


Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
Nhƣ đã nói ở trên, mỗi ngƣời học là một cá thể, có sở trƣờng, hứng

thú, điểm yếu, điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi ngƣời học đều
phải giỏi nhƣ nhau về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học ngƣời học phải
đồng đều về trình độ nhận thức, về nguyện vọng…. Những ngƣời kém hơn,
hoặc giỏi hơn phải đƣợc học theo một lộ trình khác.


Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học

trong suốt quá trình học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình giáo
dục và đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất,
quyết định chất lƣợng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá
thƣờng xuyên, theo quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố
quan trọng nhất. Các hình thức đánh giá này khơng chỉ động viên, khích lệ, tạo
động lực cho ngƣời học, mà cịn giúp ngƣời học tiến bộ khơng ngừng trong suốt
21


quá trình học tập. Đây cũng là việc giáo dục thực hiện một mục đích nhân văn
nhất của mình là giúp ngƣời học tiến bộ hàng ngày. Cần nhớ “ người học đi học

không phải để đánh giá, nhưng người học có quyền được đánh giá để tiến bộ
khơng ngừng”. Còn đánh giá kếtquả ( hay đánh giá tổng kết ) chỉ có một mục
đích duy nhất là biết ngƣời học đỗ hay trƣợt, và hết…
1.4. Một vài mơ hình phát triển chương trình
Xây dựng chƣơng trình ở đây đƣợc xem là một quá trình đƣa ra các quyết
định chƣơng trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở
đánh giá liên tục tiếp theo sau.
Một mơ hình có thể đƣa ra thứ tự cho q trình. Nhƣ Taba đã phát biểu:
“Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chƣơng trình nhƣ là một nhiệm vụ địi hỏi
suy nghĩ theo thứ tự, ngƣời đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các
quyết định đƣợc đƣa ra lẫn cách mà chúng đƣợc đƣa ra đều đảm bảo rằng tất cả
những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có đƣợc những quyết định
này”.
6.1 Mơ hình Tyler
Có lẽ mơ hình tốt nhất hoặc một trong những mơ hình nổi tiếng nhất của
việc xây dựng chƣơng trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các
giai đoạn là mơ hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ơng:
Các ngun tắc chính của chương trình và việc giảng dạy,cơng trình đƣợc biết
đến và thực hành rộng rãi trong giới những ngƣời thực hiện chƣơng trình học.
Mặc dù Tyler đề nghị một mơ hình khá tồn diện cho việc xây dựng chƣơng
trình song phần đầu tiên của mơ hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận
đƣợc nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chƣơng trình nên xác định các mục
tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống
đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác
định những mục tiêu tổng quát, ngƣời làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách
gạn lọc thơng qua hai tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà
22

trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vƣợt qua một
cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ
thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”,
“các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.
1) HS như một nguồn dữ liệu.Ngƣời làm chƣơng trình bắt đầu cơng việc
tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ
liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu
cầu giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí đƣợc nghiên cứu.
Tyler đề nghị rằng các quan sát của GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh,
các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên đƣợc dùng nhƣ các kĩ thuật để
tập hợp dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của
HS, ngƣời hoạch định chƣơng trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm
năng.
2) Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra
trong cả cộng đồng địa phƣơng lẫn xã hội nói chung là bƣớc kế tiếp trong quá
trình hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định
chƣơng trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía
cạnh khác nhau nhƣ sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tơn giáo, sự tiêu
dùng và các vai trị cơng dân. Ngƣời làm chƣơng trình phải có tƣ chất của một
nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thơng minh các nhu cầu của các thể
chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, ngƣời làm chƣơng trình
đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
3) Các vấn đề mơn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ ba,
ngƣời làm chƣơng trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành
học. Nhiều cải tiến chƣơng trình của những năm 1950 nhƣ “tốn học mới”, các
chƣơng trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chƣơng trình khoa học đều đến từ
các chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã đƣợc đề cập, các nhà xây dựng chƣơng trình rút ra đƣợc
các mục tiêu tổng quát hay đại cƣơng nhƣng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề
23

các mục đích giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học
nàymà có thể khơng tƣơng ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn
duy nhất có thể có (của chƣơng trình) là tồn bộ nền vãn hố ðang có sẵn”, và
rằng chỉ có vấn đề mơn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ
không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của ngƣời học hay các giá trị và các
vấn đề xã hội – mới có thể đƣợc xem là nguồn của các hạng mục trong chƣơng
trình.
Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng đƣợc xác định, cần thiết phải có một
q trình sàng lọc, theo mơ hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không
quan trọng và mâu thuẫn với nhau. Tyler khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu
tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trƣờng
4) Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trƣờng cụ thể nên hình
thành một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và
minh hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của
chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con ngƣời bất kể địa vị xã
hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm
xã hội trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ nhƣ một phƣơng pháp giải quyết những vấn đề quan
trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đốn hay là quý tộc.
Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục,
Tyler đã nhân cách hố nhà trƣờng. Ơng nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà
nhà trƣờng tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trƣờng chấp nhận các giá trị này”,
“nhiều trƣờng có thể tuyên bố”, và “nếu nhƣ nhà trƣờng tin tƣởng”… Do đó,
Tyler biến nhà trƣờng thành một thực thể sống năng động. Ngƣời làm chƣơng

24


trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu
không phù hợp với triết học mà các GV đã thoả thuận từ trƣớc.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bƣớc kế tiếp trong mơ
hình của Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc
học tập mà họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – khơng những
bao gồm các kết quả cụ thể và rõ ràng mà nó cịn bao hàm một cơng thức thống
nhất của một lí thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của q trình học tập,
cách thức nó diễn ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và
những cái tƣơng tự”. Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những
ngƣời có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chƣơng trình cần đƣợc đào tạo
đầy đủ về các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng nhƣ sự trƣởng thành và phát triển
của con ngƣời. Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những
thay đổi trong con ngƣời đƣợc dự kiến là do kết quả của q trình học tập với
những thay đổi khơng thể dự kiến trƣớc đƣợc.
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những
mục đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu
dài để thực hiện hoặc hầu nhƣ không thể thực hiện đƣợc ở độ tuổi đƣợc tính
đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lƣợc về khoảng thời gian cần thiết để
đạt đƣợc một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực đƣợc thực hiện một cách
có hiệu quả nhất.
Sau khi ngƣời hoạch định chƣơng trình áp dụng bức màn thứ hai, danh
sách các mục tiêu chung của họ đƣợc rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan
trọng và khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó đƣợc chú trọng để ấn định các mục
tiêu theo những chức năng hành vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng

thành các mục tiêu giảng dạy trong lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả q trình mà ơng đề nghị.
Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mơ hình nhƣ đƣợc
25