Giáo dục pháp trong tiến trình giải thực dân tại việt nam (1945 1954) từ quan điểm chính trị đến thực tế học đường

Giáo d c Pháp trong tiến trình gi i thực dân tại Việt Nam
(1945-1954) : từ quan điểm chính trị đến thực tế học đư ng
Nguyễn Th y Phương, Tiến sỹ Giáo d c học
Gi ng viên Khoa Ngôn ngữ và Văn minh Á Đơng
Đại học Paris Diderot

Tóm tắt
Bài viết phân tích tiến trình gi i thực dân trên lĩnh vực văn hóa mà thực ch t đó là gi i thực
dân trên phương diện giáo d c. Trong thập niên 1945-1954, Pháp đã biến khẩu hiệu ấ khai
hóa văn minh » c a th i thuộc địa thành chính sách truyền bá văn hóa tại Việt Nam. Q trình
gi i thực dân văn hóa giáo d c này mơ t một bức tranh tương ph n. Một mặt, giới cầm quyền
Pháp vẫn muốn giữ vị trí độc tơn văn hóa và làm ấ thầy dạy » cho Việt Nam. Mặt khác, trong
thực tế sống động c a đ i sống học đư ng, ngư i Việt và ngư i Pháp, từ ph huynh, học sinh
đến giáo viên, đang góp phần gây dựng một môi trư ng giáo d c hiện đại, nhân văn, tự do và
bình đẳng. Những gia đình Việt đó có thể chống lại Pháp trên phương diện chính trị nhưng
vẫn đề cao văn hóa Pháp mà một trong những biểu hiện đó là gửi con đến trư ng Pháp.
Từ khóa : phi thực dân hóa, giáo d c, văn hóa, trư ng Pháp, chính sách giáo d c

Abstract
This paper analyses the decolonization process in the field of culture and education in
Vietnam. From 1945 to 1954, France transformed its "civilizing mission" of the colonial
period into a "cultural mission". However, this process was far from straightforward. While
French authorities hoped to maintain France's cultural predominance in Vietnam and its
former position as "the teacher of Vietnam", they had to make allowances for the new
dynamics of the French school system in Vietnam, where parents, students and teachers tried
to build a modern educational environment, free, humanist and egalitarian. Even when they
resisted French politics, Vietnamese families still appreciated French culture and education.

Lời mở đầu
Gây ra chiến tranh Đơng Dương, đối với Pháp, chính là dùng vũ lực nhằm hi vọng tái
chinh ph c thuộc địa. B i vì ngư i Pháp lúc đó, ngay tại Đơng Dương hay trên chính quốc,

chưa được chuẩn bị về mặt tâm lỦ và chưa sẵn sàng ch p nhận khát vọng độc lập c a các dân
tộc bị đô hộ. Sau Đại chiến thế giới thứ II, Ủ tư ng về q trình phi thực dân hóa vẫn còn là
điều c m kỵ, hơn nữa, một thứ ấ văn hóa đế chế »1 đang lên đến đỉnh điểm ngay tại Pháp.
Viễn c nh về một sự hòa hợp giữa ngư i Pháp chính quốc và các dân tộc bị đô hộ chưa bao
gi được đề cao như vậy Pháp. Pháp vẫn tin tư ng một cách ngây thơ về vai trị c a mình
trong việc gìn giữ sự thống nh t c a các xứ Đông Dương bằng cách lập ra Liên hiệp Pháp.

Pascal BLANCHARD, Sandrine LEMAIRE et Nicolas BLANCEL, « La formation d’une culture coloniale en France,
du temps des colonies à celui des « guerres de mémoires » », in Pascal BLANCHARD, Sandrine LEMAIRE et
Nicolas BANCEL (eds.), Culture coloniale en France: de la Rộvolution franỗaise nos jours, CNRS éditions,
2008, p. 43‑45.
1


Nền chính trị Pháp, thư ng xun trong tình trạng ấ lệch pha thuộc địa » 2, m t r t nhiều cơng
sức để tự gi i phóng mình khỏi điểm nhìn về thế giới vốn bị định vị từ đầu thế kỷ XX.
Tại Việt Nam, ngư i Pháp ph i đối mặt với một thực tế chính trị hết sức phức tạp.
Ngư i Việt chia rẽ thành hai phái, hoặc ng hộ Việt Minh hoặc ng hộ quốc gia. Hai phái đều
quyết tâm giành lại độc lập bằng phương cách c a mình. Cuối cùng Pháp chọn ng hộ Nhà
nước Việt Nam c a B o Đại và gây chiến với chính ph Hồ Chí Minh. Trong quan hệ với
Nhà nước Việt Nam, vì muốn giữ ấ quyền tối cao trên tồn Đơng Dương »3, Pháp qu n lỦ nền
quốc phòng, quan hệ đối ngoại và b o vệ lợi ích cơng và tư c a Pháp tại đây. Vì vậy, Nhà
nước Việt Nam do B o Đại làm Quốc trư ng có độc lập nhưng khơng có ch quyền tuyệt đối.
Tuy nhiên, một kỷ nguyên mới m ra cho các dân tộc bị trị, họ đ u tranh bằng lỦ
tư ng, bằng các học thuyết và bằng máu để giành độc lập. Từ 1945, m nh đ t Việt Nam diễn
ra q trình phi thực dân hóa mạnh mẽ trên các phương diện chính trị, quân sự và văn hóa.
Dưới sự dồn dập các sự kiện chính trị và diễn tiến b t lợi cho Pháp trong chiến cuộc Đông
Dương, cộng với sức ép bị lên án c a các cư ng quốc khác, đặc biệt là Mỹ, Pháp buộc ph i
điều chỉnh khẩn c p quan điểm c a mình trong mối quan hệ giữa Pháp và các nước Đông
Dương và bắt buộc ph i thay đổi m c đích cũng như động thái chính trị. Chúng tôi xin giành

bài viết này để mô t và phân tích tiến trình gi i thực dân trên lĩnh vực văn hóa mà thực ch t
đó là gi i thực dân trên phương diện giáo d c. Nghĩa là chúng tôi tập trung vào hệ thống
trư ng phổ thông Pháp (từ tiểu học đến trung học) đặt dưới sự qu n lỦ trực tiếp c a Pháp.
Trên thực tế, giai đoạn đó, cịn tồn tại hai hệ thống giáo d c khác, c a chính quyền cách mạng
và c a chính quyền Nhà nước B o Đại. Chúng tơi khơng bàn đến giáo d c đại học giai đoạn
này vì nó khơng thuộc quyền qu n lỦ trực tiếp c a riêng Pháp mà c a hai chính quyền Pháp
và Nhà nước Việt Nam với quy chế và phương thức hoạt động đặc thù.
Để truyền bá văn hóa và tư tư ng c a mình ra ngoại quốc, Pháp sử d ng một cơng c ,
đó là tiếng Pháp, và thông qua hoạt động gi ng dạy. Bằng hệ thống trư ng học với chương
trình giáo d c quốc gia Pháp, ngư i ngoại quốc học tiếng Pháp, tức là họ đã tìm hiểu và tiệm
cận với nền văn hóa, các trào lưu tư tư ng, triết học Pháp. Chính vì vậy, khi chúng ta nói đến
văn hóa Pháp như một chính sách hay hoạt động đối ngoại thì khơng thể tách r i thành tố giáo
d c và gi ng dạy4.
Trong thập niên này (1945-1954), Pháp đã biến khẩu hiệu ấ khai hóa văn minh » c a
th i thuộc địa thành chính sách truyền bá văn hóa tại đ t nước Việt Nam độc lập. Quá trình
gi i thực dân văn hóa giáo d c này cịn đem lại cho chúng ta một bức tranh tương ph n. Một
mặt, giới cầm quyền Pháp, khi thì ngây thơ khi thì ngoan cố, chỉ bằng Ủ chí, muốn giữ vị trí
độc tơn văn hóa và làm ấ thầy dạy » cho Việt Nam. Mặt khác, trong thực tế sống động c a đ i
sống học đư ng, ngư i Việt và ngư i Pháp, từ ph huynh, học sinh đến giáo viên, đang góp
phần gây dựng một mơi trư ng giáo d c hiện đại, nhân văn, tự do và bình đẳng. Những gia
đình Việt đó có thể chống lại Pháp trên phương diện chính trị nhưng vẫn đề cao văn hóa Pháp
mà một trong những biểu hiện đó là gửi con đến trư ng Pháp.

Christopher E. GOSCHA, « ấ Qu’as-tu appris à la guerre ? » Paul Mus en quête de l’humain… », in L’Espace
d’un regard : Paul Mus et l’Asie (1902–1969), Paris, Les Indes Savantes, 2006, pp. 273‑294.

2

Le problème de l’Indochine 1946, 1946, tr. 10, Archives Nationales d'Outre-mer, Fonds ministériel, Nouveau
fonds, Indochine 4, Carton X 2, Dossier 1323.

3

Theo các tác gi Robert FRANK, ô La machine diplomatique culturelle franỗaise aprốs 1945 ằ, Relations
internationales, no 115, 2003, Jacques LAFON, Itinéraires de l’histoire du droit à la diplomatie culturelle et à
l’histoire coloniale, Paris, Publications de la Sorbonne, 2001 và SALON Albert, L’Action culturelle de la France
dans le monde, Paris, Nathan, 1983.
4


1. Biến chuyển trong diễn văn thực dân
Để hiểu rõ hơn những gì mà ngư i Pháp nghĩ trong đầu th i điểm đó, quan điểm và trù
tính tương lai c a họ Việt Nam thì khơng gì thú vị bằng phân tích những văn b n mang tính
định hướng chính sách văn hóa giáo d c c a Pháp. Để phân tích diễn văn thực dân lĩnh vực
này, chúng tôi chọn bốn văn b n quan trọng bậc nh t. Điều thú vị là bốn văn b n này đều
cùng do một ngư i ch p bút, Albert Charton5. Chúng ta có thể coi ơng là nhà hoạch định
chính sách văn hóa giáo d c c a Pháp tại Đông Dương từ 1940 đến 1952. Mỗi văn b n là một
điểm nhìn tương ứng với th i cuộc và diễn biến chính trị qn sự lúc đó và nó mơ t chương
trình hành động c a ngư i Pháp. Hai văn b n đầu vẫn còn thể hiện tư tư ng thực dân, hai văn
b n sau bộc lộ tinh thần hậu thực dân. Lựa chọn bốn văn b n c a cùng một tác gi , chúng tôi
không lo ngại là quan điểm có thể bị phiến diện hay không đại diện cho giới lãnh đạo Pháp
b i hai lỦ do khách quan. Thứ nh t, Albert Charton là vị quan chức giáo d c quan trọng bậc
nh t Đơng Dương, có quyền và nghĩa v , thay mặt giới quan chức chính trị, trình bày và
phân tích các chính sách giáo d c. Thứ hai, giới lãnh đạo tại chính quốc, do điều kiện địa lý
và bối c nh chiến sự, giành cho giới cầm quyền tại Đông Dương sự tự do và độc lập khá lớn
trong việc phân tích và đề ra các chính sách tại chỗ.

1.1. Từ tư tưởng thực dân…
Văn b n đầu tiên được viết năm 1946, Báo cáo c a y viên liên bang về giáo d c6,
thể hiện mối bận tâm c a Pháp: liệu có nên tái thiết một hệ thống giáo d c mới th i điểm

1945-1946? Đây là b n báo cáo do y ban Hiện đại hóa và Tái thiết Lãnh thổ H i ngoại ấ đặt
hàng » cho Albert Charton để phân tích và đề xu t gi i pháp cho Đông Dương.
Ngay đầu văn b n, tác gi mặc định luôn :
Thông qua khoa học, văn hóa, giáo d c, chúng ta sẽ tiếp t c sự nghiệp, tạo dựng tầm
nh hư ng nh t định tại Đơng Dương. Văn hóa và ngơn ngữ c a chúng ta sẽ được
duy trì tại đây. (…) Thơng qua giáo d c và đào tạo giới tinh hoa và quan chức, một
mặt chúng ta sẽ c ng cố nền t ng hợp tác chính trị, mặt khác giữ vững cơ s kinh tế
kỹ thuật cho ngư i Pháp.7

Diễn văn này hoàn toàn mang giọng điệu thực dân. Những đề xu t trong văn b n này
cố gắng tạo ra thế cân bằng tế nhị giữa ch quyền mà ba nước Đơng Dương đang địi hỏi và
Pháp khơng muốn trao tr hồn tồn. Hoạt động văn hóa Pháp tại Đông Dương là những tiếp
nối từ th i thuộc địa (« chúng ta sẽ tiếp tục sự nghiệp »). Pháp vẫn giữ sứ mệnh dẫn dắt Đông
Dương (ấ nhiệm vụ chính yếu »). Giáo d c và đào tạo quan chức Đông Dương ph i được tiến
hành qua tiếng Pháp vì ấ chỉ bằng tiếng Pháp thì Đơng Dương mới được dạy dỗ » và vì tiếng
Pháp là « ngơn ngữ văn hóa và chính trị ở đây ». Văn b n cịn tơ vẽ thêm hệ thống giáo d c
thuộc địa. Nghĩa là, một hệ thống giáo d c c a Pháp hoàn chỉnh (đại học, dạy nghề bậc cao,
Albert Charton (1893-1980), Tổng thanh tra và quan chức hành chính c p cao c a Học chính cơng Pháp tại
nhiều xứ thuộc địa. Nhận chức giám đốc Học chính công Đông Dương năm 1940, ông thực hiện các c i cách
giáo d c dưới quyền Decoux, sáng lập ra Đại học Khoa học Hà Nội. Quay về Pháp năm 1946, ông nhận chức
giám đốc Học v và Thanh Niên c a Bộ H i ngoại, viết nhiều văn b n dùng làm kim chỉ nam nhằm c i tổ giáo
d c Pháp tại Đông Dương. Năm 1950, ông được gọi lại đây và giữ chức V trư ng Học v và Cố v n văn hóa
cho Cao y viên Pháp, cương vị mới này giúp ông triển khai những Ủ tư ng đã viết trước đây. R i Việt Nam
năm 1952, ông tiếp t c sự nghiệp tại h i ngoại và trong các tổ chức quốc tế với vai trị đại diện cho nước Pháp,
ví d tại UNESCO.

5

Albert CHARTON, Rapport du Commissaire fédéral à l’enseignement, L’enseignement primaire Indochinois, du
second degré. Fédération Indochinoise, 1946.

6

7

Như trên, tr. 3


trung học và tiểu học) giành cho ngư i Việt đi song hành với các trư ng học Việt Nam c p
tiểu và trung học. Các trư ng Pháp sẽ nằm ấ những trung tâm đô thị lớn và trong những
vùng kinh tế có ảnh hưởng Pháp » 8. Tại Việt Nam, sẽ có hai hệ thống giáo d c song song,
trư ng Pháp từ bậc trung học tr lên để đào tạo quan chức Việt bằng tiếng Pháp như ngơn ngữ
chính thức và trư ng Việt đào tạo c p th p (tiểu và trung học) đại trà học sinh bằng tiếng
Việt.
B n báo cáo cũng đưa ra vài điểm mới. Trước hết, những ngôn từ, văn phong thực dân
khơng xu t hiện nữa. Thứ nữa, nó khơng đề cập đến nỗi ám nh thư ng trực c a nhà cầm
quyền, như dưới th i thuộc địa, về nạn th t nghiệp c a trí thức b n xứ. Chúng ta có thể khẳng
định rằng đây là b n độc thoại c a ngư i Pháp về hoạt động văn hóa giáo d c chỉ với m c
đích duy nh t là duy trì vị trí độc tơn về chính trị và kinh tế Pháp tại Đơng Dương. Những Ủ
nguyện c a ngư i Việt Nam chỉ được nhắc đến một cách qua loa. Tuy nhiên, văn b n này
sớm bị vơ hiệu hóa trước các sự kiện x y ra trong hai năm 1945 và 1946. Chúng ta sẽ theo dõi
xem những đề xu t nào được Charton l y lại khi mà việc đối thoại với Việt Nam là điều
không ph i bàn cãi nữa.
Văn b n thứ hai là Chương trình hành động cho giáo d c9 được soạn th o năm 1948
nhằm tìm kiếm những thiết chế mới trong những năm 1947-1949. Bối c nh ra đ i c a văn b n
này là những bước chuẩn bị và suy tính cho thỏa thuận với chính ph B o Đại sẽ diễn ra trong
năm 1949. Hai bên cần ph i gi i quyết những tranh ch p và thiết lập một quy chế văn hóa ghi
rõ chức năng và phân chia thẩm quyền qu n lỦ c a mỗi bên. Văn b n này cũng từa tựa như
văn b n trước, với một điểm mới là Pháp buộc ph i ch p nhận những ấ thiệt thịi » chính trị từ
những địi hỏi về ch quyền c a Việt Nam. Tác gi đưa ra nhiều biện pháp c thể để tái hoạt
động các trư ng Pháp tại đây. Trước hết, Charton yêu cầu mau chóng m cửa tr lại các

trư ng trung học Pháp ngay trong năm 1948. Để tránh làm mếch lòng ba nước Đông Dương
và công luận quốc tế, ông cũng yêu cầu nhanh chóng trao tr cơ s vật ch t và phòng ốc c a
các trư ng học cho ch s hữu ban đầu10. Văn b n tỏ ra mối lo sợ c a Pháp sẽ bị ngư i Mỹ
hay Trung Quốc thế chỗ hay h t cẳng Đơng Dương. Có lẽ vì vậy, Charton tái khẳng định
nhiều lần sự độc tôn c a Pháp trên phương diện giáo d c và « thiết tha » với mơ hình hai hệ
thống giáo d c song song. Liên quan đến chương trình gi ng dạy và các văn bằng, đặc biệt là
tú tài, Charton cho rằng nó ph i đúng như quy chuẩn bên Pháp vì « chỉ có cách đó thì giáo
dục Pháp tại Đơng Dương mới duy trì tầm ảnh hưởng và tỏa sáng »11. Một điểm mới, đáng
được độc gi lưu tâm, đó là lần đầu tiên tác gi phân tích dựa trên tình hình thực tế, ngồi dự
kiến c a ngư i Pháp, đó là « tình trạng đổ xô của học sinh Việt vào các trường Pháp » :
Đặc điểm c a các trư ng trung học Pháp đang và sẽ thay đổi. Nhiều lớp học sẽ chỉ
cịn tồn học sinh Việt và Campuchia. Nếu như muốn đáp ứng nhu cầu mới này thì
việc được vào học trư ng Pháp sẽ không chỉ ph thuộc vào việc biết tiếng Pháp như
trong quá khứ nữa. Từ thực tế này, cần thiết ph i tổ chức lại chương trình học, ph i
tính tốn đến những dữ kiện mới này.12

Sử d ng tiếng Pháp vẫn luôn là v n đề tế nhị. Charton lùi bước so với những kiến nghị
đưa ra từ văn b n trước. Nếu như tiếng Pháp vẫn là ngơn ngữ chính thức c a Liên hiệp Pháp
8

Như trên, tr. 20.

Albert CHARTON, Programme d’action pour l’enseignement en Indochine, Ministère de la France d’Outre-Mer,
Direction de l’Enseignement et de la Jeunesse, 3/1948

9

Trong Thế chiến thứ II và vài năm sau đó, nhiều ngơi trư ng bị hư hỏng thiệt hại. Sau khi học sinh được sơ
tán, nhiều trư ng được sử d ng với những m c đích khác như làm nơi đồn trú cho quân đội.
10

11
12

Albert CHARTON, Programme d’action pour l’enseignement en Indochine, tr. 7.
Như trên, p. 23.


thì « ta cũng khơng thể áp đặt lên chính quyền các nước Đơng Dương sử dụng nó như ngơn
ngữ chính thức được nữa »13.

1.2. … đến tư tưởng hậu thực dân
Th i sự và chiến cuộc đã thay đổi nên hai văn b n tiếp theo bộc lộ những chuyển biến
trong tư duy và quan điểm c a ngư i Pháp. Tình thế c a văn hóa trước hiệp ước PhápViệt14, viết ra năm 1949, vừa là b n báo cáo tình hình thương lượng (bắt đầu tiến hành từ
tháng 3/1948) vừa là văn b n chuẩn bị cho Cơng ước văn hóa kỦ vào tháng 12/1949 với Nhà
nước Việt Nam. Điểm thú vị c a văn b n này là tác gi bộc lộ khá nhiều tâm trạng và c m xúc
(khó chịu, phật Ủ hay tự ái) c a b n thân ơng và phái đồn Pháp trước thái độ c a phái đoàn
Việt Nam trong các cuộc thương thuyết. Charton phê phán thái độ c a ngư i Việt đối xử
không đúng mực với nước Pháp.
[Ngư i Việt Nam có xu hướng] khơng coi trọng q khứ, sự nghiệp và sự giúp đỡ to lớn
mà nước Pháp đem lại nơi đây, mà chính các thành viên trong phái đoàn là những nhân
chứng sống. Ph i kh i động lại từ đầu, từ những cái mới vì những gì đã được tạo dựng
trong mối hợp tác Pháp - Đông Dương một cách cao c nh t, b t v lợi nh t, gi đều tuột
khỏi tay ngư i Pháp. (…). Sẽ ph i xây mới, xây lại bằng kinh phí mới đồng th i chối bỏ
quá khứ mà vẫn còn th p thỏm sẽ bị ruồng bỏ.15

đây, Charton nh n mạnh đến sự « vơ ơn » c a giới tinh hoa Việt mà nước Pháp đã
đào tạo một cách bất vụ lợi và nước Pháp mong ch
họ một sự ấ đền ơn tương xứng ».
Giống như nhiều quan chức Pháp, ông tỏ ra bực bội trước thái độ c a những ngư i Việt từng

được Pháp đào tạo gi lại quay ra ph n đối nước Pháp vì Pháp khơng trao tr quyền tự ch
cho Việt Nam. Đối với ông, ngư i Việt ph i giành cho Pháp một vị trí đặc biệt để c m ơn
những gì Pháp đem lại cho Việt Nam. Vì vậy ông l y làm khó chịu khi th y Pháp bị đối xử
như b t kỳ một quốc gia nào. Và rồi ơng l y lại lập luận cũ rích rằng Việt Nam cần ph i đi
theo nền văn hóa Pháp « nước Pháp đã là thầy dạy của Đơng Dương, Đông Dương đã mang
tinh thần Pháp, Đông Dương phải tiếp tục gìn giữ điều này »16. Nếu Charton vui vì Việt Nam
« chấp nhận một cách thoải mái »17 hệ thống trư ng Pháp thì ơng cũng nghi ngại việc khơng
có gì là đ m b o rằng ấ văn hóa Pháp, tiếng Pháp, giữ được một vị trí nổi bật bên cạnh văn
hóa Việt ».
Tuy nhiên, Charton thể hiện một cú ấ lật dòng » căn b n trong tư duy, đó là việc ơng
thừa nhận sự thay đổi vai trò c a Pháp, từ vai trò điều khiển sang vai trò dẫn dắt Việt Nam.
V n đề giáo d c khơng cịn là địn bẩy chính trị nữa. (…) Lúc này diễn ra một sự xoay
chuyển tình thế mà chúng ta ph i Ủ thức được. Chúng ta sẽ ph i hoàn thành chức năng giáo
d c một cách thuần túy, gạt bỏ mọi bận tâm về trách nhiệm chính trị.18

Ơng thừa nhận vai trị và trách nhiệm chính trị gi thuộc về ngư i Việt Nam nhưng
cũng xót xa cho vị thế c a văn hóa Pháp đang ngày mai một do tầm nhìn hạn chế c a chính
giới Việt Nam.
địa hạt này, khơng nghi ng gì nữa, với khao khát khẳng định độc lập trên phương diện
văn hóa, ngư i Việt Nam sẽ tìm cách kiến tạo một hệ thống giáo d c hoàn chỉnh từ tiểu học

13

Albert CHARTON, Programme d’action pour l’enseignement en Indochine, tr. 9.

14

Albert CHARTON, Les positions culturelles devant le traité France - Vietnam, 1949.

15

16

Như trên, tr. 1.
Albert CHARTON, Les positions culturelles devant le traité France - Vietnam, tr. 3.

17

Như trên, tr. 2.

18

Như trên, tr. 4.


đến đại học. Họ đã thực hiện tham vọng này ngay dưới th i Nhật chiếm đóng, đồng th i
nghĩ đến việc cắt đứt mọi liên hệ với văn hóa Pháp. Họ sẽ tiếp t c thực hiện m c tiêu này
với Ủ chí khẳng định Ủ thức dân tộc và chỉ viện dẫn văn hóa Pháp như một thứ địn bẩy hay
điểm tựa. Hiển nhiên là trách nhiệm chính trị trong lĩnh vực này hoàn toàn thuộc về Việt
Nam.19

Sau nhiều tháng thương thuyết, một hiệp ước văn hóa và một thỏa thuận chuyển giao
thẩm quyền và các cơ quan được kỦ kết giữa B o Đại và Léon Pignon. Điểm mới trong b n
thỏa thuận này là Đại học Hà Nội mang một quy chế mới, phức tạp hơn : hiệu trư ng là ngư i
Pháp do chính ph Pháp bổ nhiệm, hiệu phó là ngư i Việt do chính ph Việt Nam chỉ định.
mỗi khoa, nếu trư ng khoa là ngư i Pháp thì phó khoa là ngư i Việt hoặc ngược lại. Đội ngũ
giáo viên hỗn hợp Pháp, Việt 20. Đại học được hư ng quy chế tự ch hành chính và tài chính.
Việc chuyển giao thẩm quyền các cơ quan hành chính học v cũng như cơ s vật ch t và nhân
sự cho chính quyền Việt Nam được tiến hành với hạn chót là cuối năm 1950. Trong năm
1950, trang « thực dân khai hóa » c a Pháp đang được khép lại.
Văn b n cuối cùng, Chương trình giáo d c Pháp và hoạt động văn hóa21 soạn ra

tháng 7/1951 sau khi Albert Charton được gọi quay tr lại Đông Dương nhận cương vị mới,
V trư ng Học v và Cố v n văn hóa thuộc Cao y Pháp. Tuy lợi thế chính trị và quân sự
đang tuột dần khỏi tay ngư i Pháp nhưng diễn văn này thể hiện sự lạc quan tương đối về mặt
văn hóa giáo d c vì tác gi đã nhận ra thực tế là văn hóa giáo d c Pháp vẫn cịn kh năng
« giữ chỗ » trong trái tim ngư i Việt Nam. Vận mệnh Pháp tại Đơng Dương đang đi vào hồi
kết nhưng Pháp vẫn có thể vớt vát bằng cách thay đổi sứ mệnh : « khai hóa văn minh », o
tư ng thực dân, gi bắt buộc ph i chuyển thành truyền bá văn hóa. Charton nêu ra những Ủ
tư ng mới trong một bối c nh chính trị đang thay đổi và đề xu t các phương án hành động.
Quan hệ văn hóa giáo d c Pháp-Việt gi là song phương và bình đẳng. Đơn cử, một
quy chế chung trong qu n lỦ hành chính đại học và quy chế tài chính phân đôi 50/50 giữa hai
nhà nước. LỦ do cơ b n khiến Charton lạc quan là sự mến chuộng c a các ph huynh ngư i
Việt đối với trư ng Pháp. Giọng văn c a ông tr nên đầy hứng kh i :
Từ năm 1947 đến nay, chúng ta chứng kiến một phong trào ngày càng lớn mạnh, ngư i
Việt Nam gửi con em mình vào trư ng Pháp. Các lớp học mới m ngay lập tức đã quá t i.
Học sinh thuộc nhiều thành phần xã hội, con gái con trai các vị bộ trư ng, quan chức c p
cao, tiểu thương, nghiệp ch , nhân viên, viên chức. Trong mắt họ, giáo d c Pháp vẫn giữ
nguyên giá trị, vì nó là cơng c để thăng tiến, là phương tiện để đạt m c đích, mà nó cũng
là cánh cửa dẫn vào văn hóa, trình độ cao, khẳng định độc lập và tự do.22

Độc gi nhận ra ba điểm mới. Thứ nh t, tác gi nêu ra sự phong phú về nguồn gốc xã
hội c a đông đ o ngư i học. Thứ hai, chính sách c a giáo d c Pháp tại Việt Nam sẽ khơng
cịn là giáo d c giành cho giới tinh hoa mà là một hệ thống giáo d c ch t lượng giành cho
« mọi thành phần xã hội »23. Quan điểm này trùng khớp với logic phát triển giáo d c th i hậu
chiến (sau Đại chiến thứ II) phương Tây nói chung và đặc biệt tại Pháp nói riêng, như l i
phân tích c a nhà nghiên cứu André Chervel, « trường học nhận vào mình sứ mạng mới, bằng

19

Albert CHARTON, Les positions culturelles devant le traité France - Vietnam, tr. 7.

Convention culturelle entre Sa Majesté BAO-DAI, Chef de l’État du Viet-Nam d’autre part, et Monsieur Léon
PIGNON, Haut-Commissaire de FRANCE en INDOCHINE, Haut-Reprộsentant de la Rộpublique Franỗaise
dautre part, dộcembre 1949, Fond du Haut Commissariat, Conspol, Carton 51, ANOM, tr. 6-8.

20

Albert CHARTON, Le programme de lenseignement franỗais et de laction culturelle en Indochine, HautCommissariat de France pour l’Indochine, 1/7/1951

21

22

Như trên, tr. 10‑11.

23

Như trên, tr. 2.


khả năng của mình, góp phần vào tiến trình dân chủ hóa xã hội »24. Thứ ba, Charton nêu ra
những ước vọng riêng tư (ấ thăng tiến xã hội », « khẳng định độc lập tự do ») c a ph huynh
khi gửi gắm con mình vào trư ng học. Qu là thú vị khi độc gi th y Charton sử d ng từ
« độc lập », hãy cịn c m kị cách đ y ít lâu, khi ơng thể hiện mối liên hệ giữa m c đích chính
trị c a giáo d c trong tay nhà chức trách và m c đích cá nhân c a ngư i đi học. Sự h p dẫn
c a nền giáo d c Pháp đối với ngư i Việt Nam là vì những lỦ do cá nhân và c thể, nó đối lập
hồn tồn với những toan tính trừu tượng c a cái gọi là lợi ích quốc gia. Hệ thống giáo d c
Pháp đang dần vị trí cạnh tranh với nền giáo d c quốc gia còn non trẻ với gánh nặng về tăng
trư ng sỹ số và cơ s vật ch t chưa đầy đ .
Charton đề xu t những biện pháp c thể và có phần sáng tạo. Đầu tiên là ph i tuyển
d ng từ Pháp đội ngũ giáo viên chính quy và ch t lượng. Muốn tuyển được họ thì ph i xây

dựng chính sách ưu đãi c thể lương bổng, nơi , thăng ngạch… Ông kiến nghị việc xây mới
và m rộng cơ s phòng ốc c a các trư ng trung học Pháp bị tình trạng quá t i và cũ kỹ. Ông
b o vệ việc công nhận bằng c p do Đại học Hà Nội trao và bằng c p c a Pháp, đề xu t m
rộng Đại học Hà Nội và m thêm các viện hoặc khoa Sài Gòn25. Sáng kiến lớn nh t c a ông
là biến Ban Giáo d c thành cơ quan Truyền bá văn hóa. Đây là một tổ chức cơ động hư ng
quyền tự ch hành chính và sư phạm mà nước Pháp đang sử d ng để qu n lỦ các trư ng Pháp
tại Ai Cập, Syrie và Liban.
Ph n hồi với văn b n này c a Albert Charton, c p trên c a ông tại Bộ H i ngoại phân
tích rằng ấ chương trình này được xây dựng chặt chẽ, đáng gọi là một kế hoạch phịng vệ
khơng chỉ cho tiếng Pháp và văn hóa Pháp mà còn cho sự hiện diện và địa vị của Pháp tại
Đông Dương » nhưng cũng chỉ ra sự ấ lạc quan thái quá », « quá tham vọng » và « một vài
khẳng định khơng có bằng chứng » c a tác gi khi ơng « phán » rằng ấ Việt Nam khơng có
được một ngơn ngữ và một nền văn hóa đủ khả năng phát triển nền giáo dục của mình đến
trình độ đại học » 26.
Tuy nhiên, đến phần cuối c a diễn văn này, độc gi không khỏi ngạc nhiên khi bắt gặp
lại suy nghĩ cố hữu này và tự hỏi đây là sự ngây thơ chính trị hay sự « ngoan cố » c a tác gi .
Đối với giới tinh hoa Đông Dương, nước Pháp vẫn ph i là ngư i dạy dỗ và thầy dạy đáng
được ưu tiên đây.27

Suốt c sự nghiệp c a mình, Albert Charton ln trung thành với quan niệm “khai hóa”
c a văn hóa Pháp. Nhưng trong một Việt Nam đang tiến hành gi i thực dân, ông bắt buộc
ph i xử lỦ tình hình quá độ c a Pháp, từ thế thống trị sang thế hợp tác. Cơ quan Truyền bá
văn hóa chính là « di s n » c a Albert Charton với tư cách là ngư i đứng đầu hệ thống giáo
d c Pháp tại Đông Dương. Sau 10 năm tại vị, ông r i hẳn Việt Nam vào tháng 4/1952 và tiếp
t c giữ những vị trí quan trọng đại diện cho giáo d c Pháp tại h i ngoại hay quốc tế.
Vậy là, chế độ thuộc địa đã kết thúc, nhưng ngư i Pháp, một cách b o th , mới chỉ mị
mẫm tìm kiếm chính sách văn hóa giáo d c thích hợp tại Việt Nam. Di s n c a hệ tư tư ng
thuộc địa vẫn cịn nặng nề trong đầu óc ngư i Pháp. Họ chỉ thừa nhận đầu mồm tính chính
đáng c a nhà nước Việt Nam nhưng vẫn chưa thể thay đổi cái thơng điệp về vị trí độc tôn
không thể chối cãi c a Pháp tại xứ s hơn 2000 năm lịch sử này.

24

André CHERVEL, La culture scolaire : une approche historique, Paris, Belin, 1998, tr. 183.

25

Albert CHARTON, Le programme de lenseignement franỗais et de laction culturelle en Indochine, tr. 1920.

Pour une politique culturelle franỗaise en Indochine - Note de la Direction de lEnseignement franỗais,
Direction de lEnseignement franỗais, 1951, tr. 5.

26

27

Albert CHARTON, Le programme de lenseignement franỗais et de l’action culturelle en Indochine, tr. 30.


2. Những thực tế sôi động của học đường
May thay, trong thực tế giáo d c và gi ng dạy, mọi chuyện không diễn ra một cách
cứng nhắc như các phát ngôn và văn b n. Hơn thế nữa, trư ng học c a Pháp là nơi thích ứng
và chuyển biến một cách tích cực trước th i cuộc trong thập niên 1945-1955 này. Ph huynh
ngư i Việt, b t kể thiên hướng chính trị, đều muốn gửi con vào học tại đây vì ch t lượng
gi ng dạy, cơ s vật ch t tốt và hứa hẹn một tương lai đ m b o nh vào t m bằng tú tài.

2.1. Sỹ số tăng mạnh
Đây là đặc điểm nổi bật nh t c a hệ thống trư ng công và tư. Được đầu tư ngân sách
và đứng trước tình trạng tăng sỹ số, hệ thống trư ng công c ng cố bằng cách đầu tư cơ s vật
ch t, thiết bị và tuyển đội ngũ giáo viên có ch t lượng. Trên tồn Đơng Dương, sỹ số tăng

40% trong vòng một năm từ tháng 6/1948 đến 6/1949. Năm 1950, lượng học sinh Việt Nam
chiếm 85% tổng sỹ số trên tồn Đơng Dương, nghĩa là 7137 trên 8468 học sinh.28 Charton
phân tích « sỹ số [năm 1950] vượt q giai đoạn trước chiến tranh, và cịn có thể tăng gấp đôi
nếu chúng ta đáp ứng được các đơn xin đổ xô về các trường của chúng ta. »29. Miền Nam là
nơi lượng học sinh tăng cao nh t, với hơn 2200 học sinh so với 250 miền Bắc. Các nhà chức
trách Pháp gi i thích về hiện tượng này như sau « vùng đất ảnh hưởng mạnh của văn hóa
Pháp, một trong những biểu hiện mà người dân gắn bó với nền văn hóa này là việc duy trì
dạy tiếng Pháp ở bậc tiểu học »30 trong khi miền Bắc và Trung khơng cịn nữa.
Tháng 6/1953, hệ thống giáo d c Pháp tại Việt Nam bao gồm 5 trư ng trung học 31, 20
tiểu học (năm 1950 chỉ có 7 trư ng), 1 trư ng trung học cơ s . Năm 1953, có kho ng 400
giáo viên dạy hệ thống trư ng công. Sự đầu tư cơ s vật ch t không được đồng đều, chỉ tập
trung ch yếu các trư ng trung học lớn Sài Gòn, Hà Nội (như Albert-Sarraut hay MarieCurie), các trư ng Huế, H i Phòng, Nha Trang hay Ban Mê Thuột tình trạng « khơng
xứng đáng so với sự nghiệp văn hóa mà Pháp đã tiến hành »32. Trư ng Albert-Sarraut là một
ngoại lệ, giáo sư Georges Azambre dạy tại trư ng từ 1950 đến 1954, kể lại :
Các lớp mẫu giáo được trang bị r t hiện đại, đến từng chi tiết (ví d những bồn cầu nhỏ
tương ứng với chiều cao c a trẻ con). các lớp thuộc khối tiểu và trung học, có những b n
đồ treo tư ng mới nh t, những máy chiếu phim, đĩa, máy nghe đĩa. Tôi kể cho một đồng
nghiệp Trung học Condorcet33, ông bạn tôi ngỡ ngàng đến ghen tị.

Trư ng Pháp bắt đầu tr thành nạn nhân cho chính thành cơng c a mình, buộc ph i
ch p nhận c nh lớp học quá t i, từ chối đơn xin nhập học hay tuyển lọc chặt chẽ đầu vào ngay
từ bậc tiểu học.
Sỹ số hệ thố g trườ g cô g tại Đô g Dươ g từ 1948 đế 195334
Bậc học

1948

1949

1950

1951

28

Albert CHARTON, Rapport sur l’enseignement en Indochine 1949-1950, tr. 18.

29

Albert CHARTON, Rapport sur l’enseignement en Indochine 1949-1950, tr. 2.

30

Như trên, tr. 68.

1952

1953

Gọi tên là trung học nhưng thực tế những trư ng này (Albert-Sarraut, Marie-Curie, Chasseloup-Laubat…) có
đầy đ các khối từ mẫu giáo đến trung hc.

31

32

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1952-1953, tr. 102.

33

Một trong những trư ng nổi tiếng danh giỏ ti Paris.

34

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopération culturelle 1952-1953, tr. Annexe.


Trung học

2731

2840

2938

3237

4137

4405

Tiểu học

3142

5438

5530

6273

7713

8163

Tổng số

5873

8278

8468

9510

11850

12568

Sỹ số cao dẫn đến tình trạng các lớp học bị quá t i, kho ng 30 học sinh/lớp bậc trung
học và 38 học sinh/lớp bậc tiểu học. Tuy nhiên, con số trung bình này che gi u sự m t cân
đối sau : một vài trư ng tiểu học tỉnh lẻ, chỉ có 20 học sinh/lớp, trong khi những trư ng
thành phố, có thể lên đến 50 học sinh/lớp35. Đến mức mà cơ quan Truyền bá văn hóa ph i
« báo động » : « Như thế là quá, quá thể, đối với một hệ thống giảng dạy chất lượng như
trường Pháp »36. Các vị hiệu trư ng vào tình thế ph i từ chối đơn xin nhập học : « số lượng
học sinh bị từ chối quả thực là rất lớn »37. Năm 1952, trư ng Chasseloup-Laubat, Sài Gòn,
đưa ra biện pháp tuyển lựa khắt khe nhằm hạn chế sỹ số đầu vào. Hai khối trư ng tiểu học
Albert-Sarraut, Hà Nội, hàng trăm bé bị từ chối nhận học vào những lớp u học và dự bị38.
Nhiều gia đình biết trước tình hình này nên đã gửi đơn luôn đến những trư ng tư theo chương
trình Pháp.

Một đặc điểm nữa c a hệ thống trư ng công là số học sinh lai mang quốc tịch Pháp39
tăng lên làm gi m số học sinh Việt Nam. Giới chức trách giáo d c Pháp tại Việt Nam cho đây
là « một vấn đề của giáo dục và của xã hội »40. Sứ mệnh truyền bá văn hóa và giáo d c tr
nên tiến thoái lưỡng nan : ph i đáp ứng nhu cầu c a cộng đồng ngư i Pháp còn lưu lại Việt
Nam hay ưu tiên cho giới tinh hoa Việt Nam mà Pháp đang tìm cách d dỗ ? Ngư i Pháp bắt
đầu nhận ra rằng trư ng học c a mình, đặc biệt là các trư ng trung học lớn, đang tr thành
« những cơ sở gây ảnh hưởng » chứ không đơn thuần là những ngơi trư ng41.
Vì nhu cầu lên cao nên khối trư ng tư cũng tích cực phát triển để đáp ứng nhu cầu. Sỹ
số c a hệ thống này tăng g p đôi so với trước chiến tranh, từ 4322 học sinh năm 193942 đến
8049 năm 1943 và lên tới 16.603 vào năm 195043. Và đến 6/1953, sỹ số tăng vọt thành
26.925, tức là tăng 60% so với năm 1950 và g p đôi sỹ số trư ng công44. Năm 1953, có tổng
số 63 trư ng trên tồn xứ Đơng Dương (trong đó 40 trư ng Việt Nam) so với 40 trư ng hồi
năm 1950, tức là chỉ trong 3 năm đã m thêm 23 trư ng mới. Số lượng giáo viên gồm 797
ngư i trong đó có 263 ngư i Pháp, 584 Đông Dương (đại đa số là ngư i Việt) và 50 ngư i
ngoại quốc45.

35

Như trên, tr. 64.

36

Như trên, tr. 84.

37

Như trên, tr. 162.

38

Như trên, tr. 94.

Nguyên do chính là do bối c nh chiến tranh Đơng Dương, lính c a qn đội Viễn chinh Pháp có con (thừa
nhận hoặc không thừa nhận) với ph nữ Việt Nam. Xem thêm SAADA Emmanuelle, Les enfants de la colonie:
les mộtis de lempire franỗais entre sujộtion et citoyennetộ, Paris, La Découverte, 2007.

39

40

Như trên tr. 95.

41

Như trên, tr. 66.

42

Albert CHARTON, Rapport sur l’enseignement en Indochine 1949-1950, tr. 33.

43

GOUVERNEMENT GENERAL DE L’INDOCHINE, Annuaire Statistique de l’Indochine 1943-1946, Volume 11.

44

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1952-1953, tr. 105.

45

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1952-1953, tr. 108.


Đối với Albert Charton, những lỦ do mà khối trư ng tư phát triển mạnh như vậy là vì
thứ nh t, trư ng công không đáp ứng được nhu cầu, thứ nhì là vì sự thiếu tổ chức c a hệ
thống giáo d c quốc gia (r t nhiều trư ng bị đóng cửa hoặc diễn ra những cuộc biểu tình
trong năm học 1949-1950) và thiếu thốn đội ngũ giáo viên quy chuẩn. Tuy nhiên, Charton
cũng phê phán khá nặng khối trư ng tư « chất lượng trung bình, thiếu vắng giáo viên tốt, kết
quả của học sinh trong các kỳ thi xoàng, trừ vài trường hợp ngoại lệ,»46.
Trườ g và sỹ số trườ g tư tại Đô g Dươ g ă
Vùng
Trường công giáo
Trường thế tục
Số học sinh
Số học sinh trung học
Số học sinh tiểu học
Tổng sỹ số
Nam
Nữ
% nữ

195347

Việt Nam

Bắc

Trung

Nam

26
14
40
7364
13729
21093
10686
10407
49%

6
1
7
719
5227
5946
3073
2873
48%

7
0
7
1055
1366
2421
1568
853
35%

9
13
22
5233
6101
11334
5581
5753
51%

Cao
nguyên
trung
phần
4
0
4
357
1035
1392
464
928
67%

Campuchia

Lào

Tổng

số

12
5
17
639
4525
5164
3218
1946
38%

6
0
6
18
650
668
496
172
26%

44
19
63
8021
18904
26925
14400
12525

47%

Học sinh c a trư ng tư bao gồm những dạng sau : hoặc là học sinh bị trư ng công từ
chối, hoặc là học sinh cũ c a trư ng cơng nhiều tuổi hoặc trình độ th p khơng qua nổi lớp
trên. Các trư ng tư đa phần dạy theo chương trình giáo d c quốc gia Pháp nhưng cũng có vài
trư ng, như Trư ng Taberd Sài Gịn có thêm chun ban « Đơng Dương », nghĩa là theo
chương trình tiểu học Pháp-b n xứ th i trước 1945. Nơi có thẩm quyền giám sát hệ trư ng tư
là cơ quan Truyền bá văn hóa. Chính ph Việt Nam cũng có quyền kiểm sốt « đặc biệt trên
phương diện vệ sinh học đường »48.
Ch t lượng gi ng dạy giữa các trư ng không đồng đều. Những trư ng cơng giáo 49 có uy
tín hơn hẳn. Ví d trư ng Couvents des Oiseaux50, do Giáo đoàn Notre-Dame qu n lỦ, tiếp
nhận nữ sinh con nhà gia thế Đà Lạt, Hà Nội và Sài Gòn. Các nhà chức trách tỏ ra thận
trọng hơn đối với các trư ng thế t c, nh t là những trư ng mới thành lập vì những trư ng này
trong những ấ cơ s tạm bợ », ít tuân th quy chế (giáo viên kém ch t lượng thậm chí bằng
c p khơng đúng, lớp quá t i...)51. Tuy nhiên, ngư i Pháp không dám đóng cửa những trư ng
kém ch t lượng vì hai lỦ do. Thứ nh t, vì ấ nếu dẹp bỏ nhiều lớp học thì sẽ ném ra ngồi
đường hàng chục thậm chí hàng trăm trẻ em và học sinh ». Thứ nhì, các trư ng giúp giữ chân
46
47
48

Như trên, tr. 33.
Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1952-1953
Như trên, tr. 106.

Ví d các trư ng Puginier, Sainte-Marie và Notre-Dame du Rosaire Hà Nội, Saint-Dominique và SaintJoseph H i Phòng, Pellerin và Jeanne d’Arc Huế, Notre Dame du Lang-Bian và Collège d’Adran Đà Lạt,
Taberd và Sœurs de Saint-Paul Sài Gịn.

49

Tên gọi chính thức là trư ng Notre Dame du Lang-Bian Đà Lạt, được lập ra năm 1935 do sáng kiến c a
Nam Phương hồng hậu vì bà từng theo học tại Couvent des Oiseaux Paris. Giáo đoàn Notre-Dame tiếp t c m
thêm trư ng Notre-Dame du Rosaire Hà Nội năm 1937 và Régina Mundi Sài Gòn năm 1950.

50

51

Như trên, tr. 107.


các gia đình Việt Nam trong ấ quỹ đạo Pháp ». Pháp viện trợ 14 triệu franc cho khối trư ng
này năm 1953 52.
Trư ng tư góp cơng sức lớn lao cho việc gi ng dạy tiếng Pháp, phát triển văn hóa c a
chúng ta và gìn giữ mối liên hệ tình c m giữa Pháp và các nước Đơng Dương. Chính vì
vậy, trư ng tư đáng được dẫn dắt, khích lệ và trợ giúp.53

2.2. Tính đa dạng của hệ thống trường Pháp
Trong những năm 1950, trư ng Pháp tiếp nhận học sinh có nguồn gốc xu t thân đến từ
nhiều mơi trư ng văn hóa khác nhau : Việt, Pháp, Việt nhập tịch Pháp, lai Việt-Pháp, lai ViệtHoa, lai Pháp-Hoa, rồi những ngư i thuộc cộng đồng thuộc địa khác c a Pháp như
Pondichéry, đ o Réunion, Antibes…. Năm 1953, học sinh mang quốc tịch Việt Nam chiếm đa
số, tức 63%, tiếp đến là quốc tịch Pháp 34% (trong số này bao gồm trẻ em lai 14%, Pháp
chính quốc 12%, ngư i Việt nhập tịch Pháp 6% và ngư i n 2%), cuối cùng là ngư i ngoại
quốc nhưng trên thực tế là ngư i Hoa, chiếm 3%. Có sự chênh lệch bậc tiểu học và trung
học : học sinh Pháp chiếm 37% tiểu học so với 25% trung học, trẻ em lai 17% so với 8%
và ngư i Việt 60% so với 70%.
Mỗi ngơi trư ng có những đặc trưng riêng. Một vài trư ng giành cho học sinh dân tộc
thiểu số như trung học cơ s Sabatier hay trư ng tiểu học Ban Mê Thuột. Một vài trư ng khác
lại giành cho trẻ em lai như Trư ng Con em Quân nhân Đà Lạt hay tiểu học Cơn Đ o giành
cho con cái cai ng c. Ngồi ra còn những trư ng gắn liền với những doanh trại quân đội, như

các trại Martin-des-Pallières, Camp Virgile, Camp Drouhet, có học sinh Việt, Miên, lai PhápViệt và lai Á-Phi. Các trư ng tiểu học tỉnh lẻ miền Bắc (H i Phịng, Hịn Gai, Cẩm Ph ) có
số lượng học sinh Pháp lớn (45-55%) vì cha mẹ là nhân viên c a những xí nghiệp Pháp khai
thác khống s n.
Jean Riou, giáo viên Trung học Yersin
năm 1950 :

Đà Lạt mô t ngơi trư ng mình trong những

Học sinh Trung học Yersin xu t thân từ nhiều tộc ngư i khác nhau. Trư ng có học sinh
miền núi phía Bắc (Thái, Nùng), ngư i miền thượng Cao nguyên (Mọi, Ede, Sedang,
Rhadé), ngư i Lào, Miên, Thái Lan trong đó một ngư i sau tr thành Bộ trư ng Thương
mại c a nước này. Thiểu số đây là ngư i Pháp, con quân nhân, nghĩa là con lai có cha là
quân nhân Pháp. Học sinh dân tộc thiểu số thư ng là con các tộc trư ng, tôi nghĩ họ được
hư ng học bổng c a chính ph Pháp.54

Các báo cáo c a nhà chức trách Pháp không nêu lên những v n đề nghiêm trọng liên
quan đến sự phong phú và phức tạp về nguồn gốc xu t thân c a các học sinh, nh t là giữa hai
khối chiếm số lượng nhiều hơn c , Việt và Pháp chính quốc. Nhóm gây nhiều « phiền tối »
nh t cho nhà qu n lỦ đó là trẻ lai Pháp-Việt55. Do mang quốc tịch Pháp nên các em được
quyền vào học trư ng Pháp nhưng r t nhiều trong số đó th m đậm văn hóa và thói quen sinh
hoạt như ngư i Việt. Đây là một thành phần khá phức hợp. Nhóm thứ nh t, thiểu số, là con
cái c a quan chức cao c p hay ch đồn điền Pháp sinh sống từ lâu Đơng Dương. Nhóm trẻ
em này được ni dạy theo phương Tây và hồn tồn hịa nhập vào xã hội thuộc địa. Nhóm
Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1953-1954, Mission
dEnseignement franỗais et de Coopération culturelle, 1954, tr. 27, Centre d'archives diplomatiques de Nantes,
Fonds Ho Chi Minh-ville Service de coopération culturelle et technique, Carton 331.
52

53

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopération culturelle 1952-1953, tr. 107.

54

Jean RIOU, Phỏng v n thực hiện tháng 4/2010.

Xem thêm Emmanuelle SAADA, Les enfants de la colonie và Gilles de GANTES, « Dau ga, dit vit : la place
improbable des métis franco-vietnamiens dans la société coloniale », Moussons, no 7, 2003, tr. 115‑124.
55


thứ hai là con quan chức hành chính tầm trung cũng cố gắng tìm được vị thế trong xã hội. Hai
nhóm này đều được cha thừa nhận. Nhóm cuối cùng là trẻ không được cha thừa nhận, được
mẹ ngư i Việt hay Hoa nuôi dạy, bị đặt bên lề xã hội. Đặc biệt những trẻ em là con c a lính
viễn chinh, khơng nói được tiếng Pháp, nhóm này « gây vấn đề trên phương diện sư phạm »56.
Các em bị mơ t là « chậm phát triển » 57, « khơng có khả năng thích nghi vì sống trong một
mơi trường xồng xĩnh » và các nhà qu n lỦ tiếc là các em này « càng ngày càng làm chật chỗ
các lớp tiểu học của chúng ta »58. Nhà chức trách Pháp đặc biệt bận tâm đến nhóm chịu nhiều
thiệt thòi nh t này.
Một đặc điểm nữa c a trư ng Pháp thập niên này là sự pha trộn các giai tầng xã hội.
Trên nguyên tắc, vì là trư ng công, nên các trư ng Pháp nhận học miễn phí t t c học sinh
các nước thuộc khối Liên hiệp Pháp, và c ngư i ngoại quốc (so với Liên hiệp Pháp) nếu
được chính quyền Pháp cho phép59. Những học sinh nội trú hay bán trú ph i tr phí ăn .
Trong một đ t nước nghèo và nặng về nơng nghiệp thì việc này giới hạn việc nhập học c a
nhiều ngư i, chỉ những gia đình có điều kiện vật ch t (dân thành thị hay dân tỉnh lẻ khá gi )
mới có kh năng chi tr cho con cái. Chính quyền có các biện pháp như c p học bổng hay
« cứu trợ học đường » giúp các em học giỏi nhưng hoàn c nh khó khăn được nhập học. Năm
1953, có 638 em trong đó hai phần ba là ngư i Việt, Lào và Miên được nhận học bổng đi học
tại Đông Dương và 336 học bổng ch yếu giành cho ngư i Pháp đi học tại Pháp60. Hai nhóm
được Pháp trợ giúp nhiều hơn c : học sinh Cao nguyên miền thượng (85 học bổng) và lai

Việt-Pháp được nhận tới 70% bậc tiểu học. Tuy nhiên, những con số này chỉ chiếm 7% học
sinh trung học và 3% tiểu học.
Tuy khơng có thống kê chính thức về nguồn gốc xu t thân c a học sinh nhưng chúng
ta có thể dựa vào gi y khai sinh c a các tú tài sinh Việt Nam trong kỳ thi tú tài hai năm
1954 và 195561 để có Ủ niệm về thực tế này. Kho ng một phần ba (32%) tú tài sinh xu t thân
trong gia đình có thu nhập th p. Ngược lại, gia đình thuộc giới tinh hoa chỉ chiếm gần một
phần tư (23%). Những gia đình thu nhập trung bình chiếm 28%. 17% là số gia đinh không xác
định được nghề nghiệp hoặc không đi làm. Kh o sát này cho chúng ta th y được phần nào
một sự hòa trộn các tầng lớp xã hội c a ngư i Việt trong môi trư ng học đư ng c a Pháp.
Khi trư ng Pháp m cửa tr lại vào năm học 1947-1948, họ giang tay đón học sinh Việt, vì
đây sẽ là nguồn học sinh chiếm đa số. Nhưng vài năm sau thì diễn ra tình trạng ngược lại, hạn
chế học sinh vì quá t i. Những học sinh thi tú tài trong hai năm 1954-1955 chính là lứa học
sinh nhập học vào lớp 6 giai đoạn 1947-1948. Tuy nhiên, sự pha trộn này ch yếu diễn ra
hệ thống trư ng công cho đến năm 1955, những trư ng tư danh tiếng, ph i đóng tiền, thì chỉ
có những học sinh con nhà khá gi và thuộc tầng lớp thượng lưu (ví d như Couvent des
Oiseaux Đà Lạt). Từ 1955 đến 1975, tình trạng này khơng cịn nữa vì trư ng Pháp, miền
Nam, bắt đầu thu học phí từ 1958.

Jean-Pierre DANNAUD, Rapport sur le fonctionnement de la Mission Franỗaise dEnseignement et de
Coopộration Culturelle au Vietnam pendant les années 1955/1956, N°393/ECF/JPD, Haut Commissariat de la
Rộpublique Franỗaise au Viet-Nam, 4 septembre 1956, tr. 8, CADC, Sộrie Asie-Ocộanie.

56

57

Nh trờn.

58

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopération culturelle 1952-1953, tr. 7.

Emile BOLLAERT, Arrêté promulguant le statut organique des lycées fédéraux d’Indochine N°342/40259,
tr. 16.

59

60

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1952-1953, tr. 37.

61

Trong phông lưu trữ tại Trung tâm Lưu trữ H i ngoại Pháp

Aix en Provence.


2.3. Trường Pháp đổi mới sư phạm
2.3.1.

nh hưởng của Giáo d c Mới

Cuối thập niên 1940, ngư i Pháp đã nhận th y nội dung gi ng dạy và phương pháp sư
phạm khơng cịn thích hợp với hồn c nh xã hội và chính trị Việt Nam. Một v n đề cịn
quan trọng hơn là học sinh gặp nhiều khó khăn khi diễn đạt tiếng Pháp, việc này theo Albert
Charton « khiến học sinh chú trọng vào việc học thuộc lịng và cảm giác tự ti trong các kỳ thi
nói »62. Tháng 11/1952, một cuộc điều tra với các giáo viên trư ng Pháp cho th y kết qu
gi ng dạy r t hạn chế mặc dù gi học tiếng Pháp tiểu và trung học đã được tăng lên, thậm
chí cịn cao hơn Pháp. Học sinh trung học có kỹ năng viết tốt nhưng thư ng « khơng có khả

năng làm bài thuyết trình và thậm chí khơng trả lời được câu hỏi của giám khảo trong kỳ thi
vấn đáp tú tài »63. Nội dung dạy và sách giáo khoa nhập từ Pháp bị cho là ấ khơng thích ứng
với mơi trường tại đây » thậm chí sách giáo khoa cịn « khó sử dụng »64.
Các sáng kiến cá nhân c a các giáo viên hay một nhóm giáo viên được thi hành. Ví d ,
Trư ng Pháp Nha Trang, hiệu trư ng Jean Faure, ngay khi mới đặt chân đến Việt Nam năm
1948, đã đưa ra một phương pháp gi ng dạy hiện đại và những hoạt động ngoại khóa cho học
sinh cùng tham gia như tham quan, bích báo, giao lưu với các trư ng khác… Các giáo viên
« được tự do sáng kiến và cịn nhận được sự ủng hộ từ cấp trên »65. Jean Faure được c p trên
đánh giá là một ấ ví dụ của sự năng động, thơng minh và tính bền bỉ »66. Hiệu trư ng c a hai
nhóm tiểu học thuộc trư ng Albert-Sarraut cũng là « những người ủng hộ tích cực cho
phương pháp sư phạm mới »67. Học sinh hai trư ng này làm nhật báo, trang trí lớp học, vẽ
hay trình bày b ng biểu hình minh họa… Tuy nhiên, đây chỉ là sáng kiến cá nhân c a các giáo
viên và chỉ thực hiện trong nội bộ các trư ng chứ chưa được phổ biến hay áp d ng chung cho
t t c các trư ng.
Cuộc điều tra tháng 11/1952 đưa ra các gi i pháp nhằm c i thiện kh năng nói c a học
sinh Việt thơng qua các hoạt động thuyết trình, hỏi đáp giữa thầy và trị. Cần ph i thay đổi
tồn bộ phương pháp sư phạm, tập trung đến hội thoại, trao đổi và tính ch động c a học sinh.
Học sinh Đơng Dương ngoan ngoãn, chăm chỉ, hiếu học nên r t lặng lẽ. Giáo viên
ph i nỗ lực và đặt hết nhiệt huyết để làm cho các em nói, để tạo nên khơng khí tự tin
trong lớp học. Lớp học ph i có xu hướng là nơi trao đổi, được hướng dẫn qua những
câu hỏi chứ khơng nên để học trị tr l i bằng có hay khơng. Để học sinh ch động
mức tối đa là cách duy nh t giúp cho các em có kh năng nói tiếng Pháp một cách tự
nhiên.68

Năm 1953, cơ quan Truyền bá văn hóa đưa ra một vài nguyên tắc cho việc dạy tiếng
Pháp : sử d ng ấ phương pháp chủ động », m các lớp hội thoại cơ b n tiểu học, tăng
cư ng kỹ năng nói. bậc tiểu học, chú trọng đến việc dạy từ vựng thơng d ng, các bài nói,
học phát âm. Giáo viên ph i nói với học sinh về môi trư ng sống c a các em và tránh ấ không

62

Albert CHARTON, Rapport sur l’enseignement en Indochine 1949-1950, tr. 19.

63

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1952-1953, tr. 46.

64

Như trên, tr. 47.

65

Jean FAURE, Trao đổi thư và câu hỏi phỏng v n trong năm 2010.

66

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1952-1953, tr. 92‑93.

67

Như trên, tr. 95.

68

Như trên, tr. 14.


để các em bị lạc lõng khi nói quá sớm và quá nhiều về những gì liên quan đến châu Âu » 69.
Để vào được trung học cơ s , học sinh ph i qua kỳ tuyển lọc khắt khe. Năm học 1952-1953,

kỳ thi tuyển vào lớp 6 đã có bài thi nói dưới dạng hội thoại về một ch đề tự chọn giữa giám
kh o và thí sinh.
bậc này, học sinh bắt đầu học ngữ pháp và nhập môn văn hóa Pháp.
Chương trình ph i giống bên Pháp nhưng vẫn ưu tiên cho kỹ năng nói (tập đọc diễn c m hay
đọc hội thoại kịch). Thực hiện những giao lưu trực tiếp thông qua viết thư hay trao đổi bài v
giữa học sinh bên Pháp hoặc các nước khác với học sinh Việt Nam.
Việc điều chỉnh sách giáo khoa cũng đang được tiến hành. Một cuốn dạy học nói cho
các lớp nhập môn và dự bị và hai cuốn Pháp văn cho lớp 3,4 và 5 bậc tiểu học đang được
chuẩn bị cho năm học 195470.
Một v n đề khác được nhà chức trách Pháp đặc biệt quan tâm là đào tạo giáo viên.
Năm 1953, họ đề xu t tổ chức các khóa tập hu n thơng tin tại Pháp cho giáo viên chuẩn bị lên
đư ng sang Việt Nam dạy học để tránh những b t ng , th t vọng khi đặt chân đến 71. Những
ngư i mới sang được phát những ấ phiếu tư liệu » được các giáo viên có kinh nghiệm đây
soạn ra. ấ Tờ sư phạm » là một s n phẩm c a Truyền bá văn hóa cung c p cho giáo viên
những thông tin cơ b n về đặc thù gi ng dạy Việt Nam. Một trong những t này được bà
Jane Fortunel, hiệu trư ng Trung học Marie-Curie từ 1950 đến 1954, soạn ra với ch đề
« Tâm lý học sinh Việt Nam ». Bà mô t học sinh Việt Nam mang những đặc tính sau : nhút
nhát, chăm chỉ, tơn trọng giáo viên, thỉnh tho ng nói dối, ấ ám nh » bằng c p và ấ tính tốn
chỉ làm những việc mang lợi ».
Đặc biệt, bà khuyên giáo viên
Giáo viên ph i gieo vào đầu học sinh những câu hỏi mà các em mong muốn tự tr l i. Giáo
viên ph i là ngư i khơi gợi chứ không ph i là những hộp cho những câu hỏi - đáp có sẵn72

Tuy nhiên, Fortunel cũng l y làm tiếc là mơi trư ng học đư ng cịn đậm ch t ấ chính
quốc » :
Học sinh vẫn ph i nắm rõ các con sông bên Pháp mà chúng ta khơng dạy gì đến các con
sơng trên đ t nước các em. Một bài gi ng c thể chỉ bắt nguồn từ những gì thân thuộc […].
Chúng ta cần ph i hoán đổi những nội dung gi ng dạy sao cho gần gũi với môi trư ng địa
lỦ, thực vật, xã hội và gia đình c a học sinh. Chỉ có cách đó thì chúng ta mới tạo ra sức bật
học sinh giúp các em hứng thú với bài gi ng.73

Số tiếp theo c a ấ Tờ sư phạm » trình bày vài phương cách áp d ng tại Việt Nam
« Phương pháp Decroly »74. Đơn cử, qua ch đề ấ Nhu cầu ăn uống », ngư i biên soạn đưa
vào đó những loại qu b n địa (như chuối, xồi), trong khi nho hay lúa mì được xếp vào loại
cây « ngoại lai »75. Những bước kh i đầu c i tiến phương pháp sư phạm này đương nhiên nh
hư ng trực tiếp từ Giáo dục Mới Pháp. Đây là một trào lưu thực nghiệm và nghiên cứu các
69

Như trờn, tr. 15.

70

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopération culturelle 1952-1953, tr. 48.

71

Như trên, tr. 16.

Jane FORTUNEL, La psychologie de l’élève vietnamien et nos méthodes d’enseignement, Feuillets
Pédagogiques N6, Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle, 9/1953, tr. 4, ANOM, Fond
du Haut Commissariat, carton 190, dossier 570.

72

73

Như trên.

Phương pháp do nhà sư phạm ngư i Bỉ Ovide Decroly đưa ra. Ơng đặt sự hứng thú và mơi trư ng sống c a
học sinh làm trọng tâm trong.

74

Méthodes et manuels pour lenseignement ộlộmentaire de la langue franỗaise dans les Etats Associộs,
Feuillets Pộdagogiques N7, Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle, 1/1954, tr. 3,
ANOM, /ond du Haut Commissariat, carton 190, dossier 570.

75


phương pháp sư phạm đưa học sinh thành ch điểm trong hoạt động gi ng dạy và học sinh
tham gia tích cực vào q trình học. Nói một cách khác, học khơng chỉ đơn thuần là tích t
kiến thức mà cịn là nhân tố giúp cá nhân phát triển tồn diện thơng qua sự tham gia ch động
và tích cực c a mỗi ngư i học. Quan điểm và phương pháp sư phạm này đặc biệt quan trọng
các nước Âu Tây, đang nỗ lực ph c hồi nền giáo d c quốc gia sau Đại chiến thế giới II. Và
nước Pháp hoàn toàn nằm trong bối c nh này. Suy nghĩ và thử nghiệm c a những ngư i đứng
đầu hệ thống giáo d c Pháp tại Việt Nam l y Ủ tư ng từ kế hoạch Langevin-Wallon được lập
ra năm 1947 và từ kinh nghiệm sáng lập một loạt các trư ng thực hành các phương pháp sư
phạm ch động76. Rõ ràng, sự hiện đại hóa, trư ng Pháp tại Việt Nam nằm trong bối c nh
này, tuy rằng việc triển khai và thực hiện tại Việt Nam sẽ khó khăn hơn r t nhiều so với
Pháp vì thiếu kinh phí, phương tiện và nhân lực.

2.3.2. Tiếng Pháp, một ngo i ngữ ?
Những băn khoăn c a ngư i làm sư phạm về việc dạy tiếng Pháp như thế nào cho
những đối tượng học sinh không biết tiếng Pháp phần nào dẫn dắt đến một sự canh tân thực
sự nhưng th i điểm đó ngư i ta chưa biết gọi tên. Chỉ vài năm sau, nó khái niệm hóa thnh
Ting Phỏp ngoi ng (Franỗais Langue Etrangốre FLE). Dạy tiếng Pháp như một ngoại
ngữ với những phương pháp sư phạm chuyên biệt không giống như dạy cho học sinh Pháp
nước Pháp : Ủ tư ng này không chỉ mới lạ buổi đầu thập niên 1950 mà cịn có vẻ ấ chướng tai
» vì nó được áp d ng cho những học sinh những xứ mới cách đây không lâu hãy cịn
« thuộc Pháp », cho nên những thuộc địa này không thể là ấ ngoại quốc » với Pháp được77.

B n tin thư ng niên năm 1953 c a cơ quan Truyền bá văn hóa đề xu t một cách diễn gi i
khéo léo nhằm che khu t tư duy thực dân
Tiếng Pháp những xứ s này là một ngôn ngữ bổ trợ, một ngôn ngữ c a một cộng đồng
rộng lớn hơn mà các xứ đó đã gia nhập vào. Trư ng hợp này không ph i là không giống
nước ta : bậc tiểu học các tỉnh dùng phương ngữ (Provence, Alsace, Bretagne) nhắm đến
các học sinh sử d ng tiếng mẹ đẻ (ngơn ngữ nói trong gia đình) khơng ph i là tiếng Pháp,
trong khi tiếng Pháp là quốc ngữ.78

Như vậy tiếng Pháp không thể bị coi là ngoại ngữ mà ph i là ngôn ngữ c a cộng đồng
thống trị, như so sánh ấ ví von » sau : trong nước Pháp có ấ các tỉnh dùng phương ngữ »,
trong Liên hiệp Pháp có ấ các dân tộc liên kết », mỗi bối c nh này, tiếng Pháp đều là ngơn
ngữ chính hay chính thống. Tuy nhiên, đến đoạn cuối, b n tin cũng ph i kết luận ấ Tiếng
Pháp phải được dạy như một ngoại ngữ ».79
Thực ra v n đề này đã được đặt ra trên trư ng quốc tế khi UNESCO tập trung đầu tư
vào lĩnh vực mà trước đây chỉ có những nước đi thuộc địa làm, đó là giáo d c hướng đến
quần chúng các dân tộc bị trị. UNESCO triển khai giáo d c cơ b n và Albert Charton cũng
tham gia với tư cách là đại diện c a Pháp. Một trong những hướng nghiên cứu thuộc phạm vi
ngôn ngữ ứng d ng liên quan đến việc sử d ng các phương pháp dạy tiếng. Năm 1953, b n
báo cáo c a UNESCO về ấ Việc sử dụng các phương ngữ trong giảng dạy » có nói như sau :

« Lớp học Mới » c a Gaston Monod (1945), Trư ng Decroly de Saint-Mandé (1945), Trư ng du Père Castor
(1946), Trư ng Mới de la Source (1946), Trư ng Mi de Boulogne (1947)

76

77

Daniel COSTE, ô Franỗais ộlộmentaire, dộbats publics et représentations de la langue », Documents pour
l’histoire du franỗais langue ộtrangốre ou seconde, no 36, 2006, coll. ô De quelques enjeux et usages historiques
du Franỗais fondamental ằ, tr. 6.

78

Bulletin annuel de la Mission dEnseignement franỗais et de Coopộration culturelle 1952-1953, tr. 12.

79

Như trên, tr. 48.


Mọi trẻ em mà tiếng mẹ đẻ không ph i là ngơn ngữ chính thống c a quốc gia c a mình hay
khơng ph i là ngơn ngữ quốc tế thì các em cần ph i được học một ngơn ngữ thứ hai 80

Những dẫn chứng này giúp chúng ta khẳng định những cố gắng c a ngư i Pháp trong
việc định hướng lại việc dạy tiếng Pháp nước ngoài. Năm 1951, Trung tâm nghiên cứu tiếng
Pháp cơ bản 81 được thành lập có trách nhiệm nghiên cứu để dạy một thứ tiếng Pháp cơ b n
cho các cộng đồng cư dân h i ngoại. Tháng 5/1957, khái niệm ấ tiếng Pháp – ngoại ngữ », lần
đầu tiên xu t hiện dưới ngòi bút c a André Reboullet trong số đặc biệt c a tạp chí Sổ tay sư
phạm, đã khai sinh và chính thức hóa việc nghiên cứu và gi ng dạy môn học này. Hiện tại, r t
nhiều trư ng đại học Pháp đào tạo từ bậc cử nhân đến tiến sỹ chuyên ngành này và đào tạo
giáo viên dạy tiếng Pháp cho ngư i ngoại quốc.
Như vậy, trư ng Pháp Việt Nam giai đoạn 1945-1954 đi trước nước Pháp trong một
số các sáng kiến, canh tân và đổi mới phương pháp sư phạm.

Kết luận
Điện Biên Ph xóa sạch mọi o tư ng c a Pháp Đông Dương. Pháp thừa nhận một
thực tế : Việt Nam hoàn toàn không cần đến Pháp để tồn tại như một thực thể độc lập. Độc lập
khơng chỉ trên phương diện chính trị mà c văn hóa. Q trình gi i thực dân văn hóa này là sự
chuyển đổi trong tư duy và chính sách c a Pháp từ ấ sứ mạng khai hóa » đến truyền bá văn
hóa. Q trình này diễn ra hai nghịch c nh. Thứ nh t, dù thừa hiểu Pháp khơng cịn là ấ thầy
dạy của Đơng Dương » nhưng quan chức thuộc địa vẫn khó lịng ch p nhận thực tế này nên

trong các văn b n hay diễn ngôn c a họ thể hiện tâm trạng « giằng xé », trách móc, tiếc nuối
hay níu kéo. Nhưng thực tế năng động và phong phú c a đ i sống học đư ng đã thoát ra khỏi
những thiên kiến chính trị. Và từ đây dẫn dắt đến nghịch c nh thứ hai. Một thực tế đ o ngược
là khi nước Pháp khơng áp đặt chính trị nữa thì văn hóa Pháp lại được đón nhận tích cực b i
hàng ngàn gia đình Việt Nam. Dù họ b t đồng quan điểm chính trị với Pháp nhưng vẫn gửi
con em mình vào học trư ng Pháp. Lúc này, văn hóa và giáo d c Pháp tr thành một thứ cung
cho nhu cầu học thức và học v n c a hàng ngàn học sinh Việt Nam. thập niên này, giáo d c
Pháp tr thành một thứ giáo d c ch t lượng cao giành cho mọi thành phần học sinh chứ không
chỉ giành cho giới tinh hoa như th i thuộc địa. Trư ng Pháp đem lại cơ hội học hành, thăng
tiến trong sự nghiệp và xã hội cho học sinh c a mình khi họ khơng còn là những thân phận bị
trị nữa.

80

UNESCO, L’emploi des langues vernaculaires dans lenseignement, tr. 81.

81

Daniel COSTE, ô Franỗais ộlộmentaire, dộbats publics et représentations de la langue », tr. 4.