Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên đại học sư phạm ngoại ngữ trong bối cảnh hội nhập quốc tế

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ VĂN HÓA TRUYỀN THỐNG CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGOẠI NGỮ TRONG BỐI CẢNH
HỘI NHẬP QUỐC TẾ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ VĂN HÓA TRUYỀN THỐNG CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGOẠI NGỮ TRONG BỐI CẢNH
HỘI NHẬP QUỐC TẾ
Chuyên ngành : Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học :

PGS.TS. Trần Huy Hoàng
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Vân

Hà Nội, 2022



i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số liệu trình bày trong
luận án là trung thực và chưa được cơng bố trong bất kì cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này.
Tác giả

Nguyễn Thị Thu Huyền


ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được gửi lời tri ân sâu sắc tới PGS.TS Trần Huy Hoàng và PGS.TS Nguyễn Thị
Hồng Vân - những nhà nghiên cứu và cũng là những người thầy tận tâm, tâm huyết đã hướng
dẫn và động viên tơi trong suốt q trình thực hiện luận án cũng như đã chia sẻ cho tôi những
kinh nghiệm học tập, nghiên cứu q báu để tơi có thể hồn thành luận án này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Đảng Ủy, Ban Giám Hiệu Trường Quốc Tế - Đại học Quốc
Gia Hà Nội, Phịng Tổ chức hành chính, Khoa Ngơn ngữ Ứng dụng nơi tôi đang công tác đã tạo
điều kiện, giúp đỡ, ủng hộ để tơi hồn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu.
Tôi cũng gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo, các sinh viên chuyên ngành sư phạm
ngoại ngữ ở các trường Đại học ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội, trường Đại học sư phạm
Hà Nội, trường - Đại học ngoại ngữ - Đại học Huế và trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh đã hợp tác, giúp đỡ tơi hồn thành luận án.

Cuối cùng, tơi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến những người thân trong gia đình,
đến những bạn bè thân thiết đã ln khích lệ, động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tơi có thể
hoàn thành luận án này.
Trong hạn chế về mặt thời gian, điều kiện nghiên cứu cũng như do cịn có những hạn chế
về mặt kinh nghiệm, luận án không thể tránh được những thiếu sót. Tơi mong nhận được sự góp
ý, chỉ bảo của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo, các anh, chị, em bạn bè đồng nghiệp để
luận án thêm hoàn thiện.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thu Huyền


iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC GIÁ TRỊ VĂN HÓA TRUYỀN
THỐNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGOẠI NGỮ TRONG BỐI
CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ ...........................................................................................9
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu về giáo dục giá trị văn hóa truyền thống ..9
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về giá trị và giáo dục giá trị.................................9
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về văn hóa, giá trị văn hóa và giá trị văn hóa
truyền thống ............................................................................................................. 10
1.1.3. Các cơng trình nghiên cứu về giáo dục giá trị văn hóa truyền thống và
giáo dục giá trị văn hóa truyền thống trong các trường đại học..................................12
1.1.4. Nhận định chung ...............................................................................................14
1.2. Các khái niệm cơ bản .................................................................................................16
1.2.1. Khái niệm giá trị văn hóa .................................................................................16
1.2.2. Khái niệm giá trị văn hóa truyền thống ............................................................22
1.2.3. Khái niệm giáo dục giá trị văn hóa truyền thống .............................................30
1.3. Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên đại học sư phạm ngoại

ngữ ...............................................................................................................................32
1.3.1. Các đặc điểm của sinh viên đại học sư phạm ngoại ngữ và yêu cầu đặt ra
với giáo dục giá trị văn hóa truyền thống .....................................................................32
1.3.2. Các con đường giáo dục giá trị văn hóa truyền thống .......................................34
1.3.3. Q trình hình thành giá trị nói chung và giá trị văn hóa nói riêng ..................38
1.3.4. Mơ hình và các thành tố của mơ hình giáo dục giá trị văn hóa truyền thống ....40
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên
đại học sư pham ngoại ngữ .................................................................................................44
1.4.1. Yếu tố nhà trường ................................................................................................44
1.4.2. Tính tích cực, chủ động và tự giáo dục của sinh viên ..........................................45
1.4.3. Yếu tố gia đình ......................................................................................................46
1.4.4. Bối cảnh hội nhập quốc tế ....................................................................................46
Kết luận chương 1 ................................................................................................................49
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC GIÁ TRỊ VĂN HÓA
TRUYỀN THỐNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGOẠI NGỮ
TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ ...................................................................50
2.1. Kinh nghiệm giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho thế hệ trẻ của một số
nước trên thế giới .................................................................................................................50
2.1.1. Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống được thể hiện qua quan điểm, chủ
trương của nhà nước và cần được thể chế hóa bằng các chính sách, bộ luật .................50
2.1.2. Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống thông qua tuyên truyền, truyền thông .....51
2.1.3. Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống thơng qua việc đa dạng hóa các
loại hình hoạt động ................................................................................................... 53


iv
2.1.4. Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống được thể hiện trong mục đích, mục
tiêu giáo dục của chương trình giáo dục tổng thể ..........................................................55
2.1.5. Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống thơng qua xây dựng mơi trường văn hóa
học đường ................................................................................................................................. 56

2.1.6. Huy động sức mạnh tồn dân trong giáo dục giá trị văn hóa truyền thống ........57
2.1.7. Kết hợp với giáo dục các giá trị văn hóa tinh hoa của nhân loại với giáo dục
giá trị văn hóa truyền thống ...........................................................................................57
2.1.8. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam ......................................................................58
2.2. Thực trạng giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên đại học sư phạm
ngoại ngữ...............................................................................................................................59
2.2.1. Thực trạng giáo dục giá trị văn hóa truyền thống qua việc tích hợp vào nội
dung các mơn học khoa học xã hội trong khung chương trình sư phạm ngoại ngữ ......59
2.2.2. Tổ chức khảo sát về thực trạng giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho
sinh viên đại học sư phạm ngoại ngữ .............................................................................67
2.2.2.1. Mô tả khảo sát ...................................................................................................67
2.2.2.2. Kết quả khảo sát ................................................................................................71
2.2.2.3. Nhận xét về khảo sát thực trạng ........................................................................85
Kết luận chương 2 ................................................................................................................87
CHƯƠNG 3: MƠ HÌNH VÀ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ VĂN HÓA
TRUYỀN THỐNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGOẠI NGỮ ................88
3.1. Mơ hình giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên đại học sư phạm
ngoại ngữ...............................................................................................................................88
3.1.1. Ngun tắc đề xuất mơ hình giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh
viên đại học sư phạm ngoại ngữ.....................................................................................88
3.1.2. Mơ hình giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên đại học sư
phạm ngoại ngữ ..............................................................................................................89
3.2. Biện pháp giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên đại học sư phạm
ngoại ngữ ..............................................................................................................................100
3.2.1. Tích hợp nội dung giáo dục giá trị văn hóa truyền thống vào nội dung một
số học phần khoa học - xã hội trong chương trình sư phạm ngoại ngữ.........................100
3.2.2. Đa dạng hóa các loại hình hoạt động của Đồn thanh niên, Hội sinh viên
trong giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên đại học sư phạm ngoại
ngữ ..................................................................................................................................107
3.2.3. Xây dựng mơi trường văn hóa học đường cho sinh viên đại học sư phạm

ngoại ngữ ........................................................................................................................118
3.2.4. Hướng dẫn sinh viên sư phạm ngoại ngữ tự giáo dục giá trị văn hóa truyền
thống ...............................................................................................................................125
Kết luận chương 3 ................................................................................................................130
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................131
4.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm ............................................................................131


v
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..........................................................................131
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .........................................................................131
4.1.3. Nội dung và quy trình thực nghiệm sư phạm ......................................................132
4.1.4. Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................136
4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................................................141
4.2.1. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm ....................................................................141
4.2.2. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm .......................................................................145
4.2.3. Sự khác biệt trong nhận thức, thái độ, hành động liên quan đến giá trị văn
hóa truyền thống của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước và sau thực
nghiệm ............................................................................................................................149
4.3. Đánh giá thực nghiệm sư phạm ...................................................................................151
Kết luận chương 4 ................................................................................................................152
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................................153
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN ....................................................................................................................156
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................157
PHỤ LỤC..............................................................................................................................1PL


vi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT

TỪ ĐẦY ĐỦ

ĐH

Đại học

ĐC

Đối chứng

ĐHNN-ĐHQG

Đại học ngoại ngữ-Đại học Quốc Gia

ĐHSP

Đại học sư phạm

GD

Giáo dục

GT

Giá trị

GTVH

Giá trị văn hóa

GV

Giảng viên

KH-XH

Khoa học-xã hội

HNQT

Hội nhập quốc tế

SPNN

Sư phạm ngoại ngữ

SV

Sinh viên

TN

Thực nghiệm

TT

Truyền thống

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Giáo dục các giá trị văn hóa truyền thống được tích hợp trong mục tiêu của chương
trình SPNN
Bảng 2.2: Giáo dục các giá trị văn hóa truyền thống được tích hợp trong nội dung các các môn
khoa học xã hội ở trường ĐHNN-ĐHQG Hà Nội
Bảng 2.3: Giáo dục các giá trị văn hóa truyền thống được tích hợp trong nội dung các các mơn
khoa học xã hội ở trường ĐHSP Hà Nội
Bảng 2.4: Số lượng CB, GV và SV SPNN tham gia khảo sát ở mỗi trường
Bảng 2.5: Ý kiến của CB, GV và SV về mức độ cần thiết trong giáo dục GTVHTT cho SV
Bảng 2.6: Điểm trung bình đánh giá của CB, GV và SV về hiệu quả của công tác giáo dục
GTVHTT trong nhà trường
Bảng 2.7: Điểm trung bình đánh giá của CB, GV và SV về mức độ thường xuyên của giáo dục
GTVHTT trong nhà trường
Bảng 2.8: Đánh giá của SV về mức độ thường xuyên của việc GD các GTVHTT thơng qua việc
tích hợp nội dung các học phần KHXH ở trường ĐHNN-ĐHQG
Bảng 2.9: Đánh giá của SV về mức độ thường xuyên của việc GD các GTVHTT thông qua việc
tích hợp nội dung các học phần KHXH ở trường ĐHSPHN
Bảng 2.10: Đánh giá của SV về mức độ thường xun của việc GD các GTVHTT thơng qua việc
tích hợp nội dung các học phần KHXH ở trường ĐHNN-ĐH Huế
Bảng 2.11: Đánh giá của SV về mức độ thường xuyên của việc GD các GTVHTT thơng qua việc
tích hợp nội dung các học phần KH-XH ở trường ĐHSP Thành phố HCM
Bảng 2.12: Đánh giá của CB, GV và SV về mức độ thường xuyên của việc GD các GTVHTT
thông qua các hình thức hoạt động GD
Bảng 2.13: Đánh giá của CB, GV và SV về mức độ thường xuyên của việc GD các GTVHTT
thông qua các kênh truyền thông đại chúng
Bảng 2.14: Đánh giá của CB, GV và SV về mức độ thường xuyên của việc GD các GTVHTT
thông qua GD gia đình

viii
Bảng 2.15: Điểm trung bình đánh giá mức độ tự nguyện tham gia các phong trào do nhà trường
và địa phương phát động của SV đại học SPNN
Bảng 4.1: Mẫu thực nghiệm
Bảng 4.2: Nội dung đánh giá của phiếu khảo sát đầu vào
Bảng 4.3: Nội dung đánh giá của phiếu khảo sát đầu ra
Bảng 4.4: Phân tích hệ số tin cậy của thang đo
Bảng 4.5: Kết quả thống kê mô tả điểm trung bình đánh giá Nhận thức, Thái độ và Hành động về
các giá trị văn hóa cho sinh viên ĐHSPNN của nhóm TN và nhóm ĐC trong khảo sát trước TN
Bảng 4.6: Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá của nhóm TN và nhóm ĐC
Bảng 4.7: Kết quả thống kê mô tả điểm trung bình đánh giá Nhận thức, Thái độ và Hành động về
các giá trị văn hóa cho sinh viên ĐHSPNN của nhóm TN và nhóm ĐC trong khảo sát sau TN
Bảng 4.8: Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá của nhóm ĐC và nhóm TN sau TN
Bảng 4.9: Kết quả kiểm định sự thay đổi về điểm đánh giá Nhận thức, Thái độ, Hành động của
nhóm TN trước và sau TN
Bảng 4.10: Kết quả kiểm định sự thay đổi về điểm đánh giá Nhận thức, Thái độ, Hành động của
nhóm ĐC trước và sau TN


ix
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Giới tính của SV tham gia khảo sát
Biểu đồ 2.2: Đối tượng SV tham gia khảo sát
Biểu đồ 2.3: Giới tính của CB, GV tham gia khảo sát
Biểu đồ 2.4: Độ tuổi của CB, GV tham gia khảo sát
Biểu đồ 2.5: Quan niệm của CB, GV về GTVHTT
Biểu đồ 2.6: Quan niệm của SV đại học sư phạm ngoại ngữ về GTVHTT
Biểu đồ 2.7: Đánh giá của CB, GV và SV về hiệu quả của công tác giáo dục GTVHTT trong nhà

trường
Biểu đồ 2.8: Mức độ thường xuyên của việc giáo dục GTVHTT trong nhà trường
Biểu đồ 2.9: Đánh giá của CB, GV và SV về nguyên nhân của sự mai một các GTVHTT
Biểu đồ 4.1: Giới tính của SV nhóm TN và nhóm ĐC
Biểu đồ 4.2: Phân bố tần suất của nhóm TN và nhóm ĐC về mức độ Nhận thức, Thái độ, Hành
động liên quan đến GTVHTT trước TN
Biểu đồ 4.3: Trung bình chung Nhận thức, Thái độ, Hành động GTVHTT của SV trước thực
nghiệm
Biểu đồ 4.4: Phân bố tần suất của nhóm TN và nhóm ĐC về mức độ Nhận thức, Thái độ, Hành
động liên quan đến GTVHTT sau thực nghiệm
Biểu đồ 4.5: Trung bình chung Nhận thức, Thái độ, Hành động GTVHTT của SV sau thực
nghiệm


x
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Tám vùng văn hóa dựa theo 7 chiều kích
Hình 1.2: Q trình hình thành giá trị
Hình 1.3: Các thành tố của mơ hình giáo dục GTVHTT
Hình 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục GTVHTT và sự tác động của các biện pháp
đến các thành tố của mơ hình giáo dục GTVHTT


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
1.1. Lịch sử hơn 4000 năm dựng nước và giữ nước của dân tộc đã để lại cho thế
hệ thanh niên thời nay những giá trị văn hóa truyền thống (GTVHTT) quý báu. Nói
đến GTVHTT là nói đến “những cái gì đã hình thành lâu đời, mang tính bền vững và
được trao truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác” [75, tr.34]. Những giá trị văn hóa

(GTVH) tiêu biểu của dân tộc ta có thể kể đến là: chủ nghĩa u nước, lịng yêu
thương, quý trọng con người, tinh thần đoàn kết, ý thức cộng đồng, đức tính cần kiệm,
lịng dũng cảm, bất khuất, đức tính hiếu học, giản dị, trung thực, lạc quan, .... Những
GTVHTT đó đã, đang và sẽ là sức mạnh nội lực tiềm tàng và là động lực cho sự phát
triển bền vững của đất nước.
Việt Nam đang trong thời kì đẩy mạnh cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất
nước và cũng chịu sự ảnh hưởng sâu sắc, mạnh mẽ của quá trình hội nhập quốc tế.
Quá trình này ở Việt Nam đã tạo nên những tác động theo hai chiều tích cực và tiêu
cực đến hệ GTVH và hệ giá trị (GT) con người Việt Nam. Ngoài những GT mới tích
cực được mang lại do q trình hội nhập quốc tế như năng lực thích ứng và tồn tại,
tinh thần năng động, lối tư duy sáng tạo, táo bạo, dám nghĩ dám làm, dân chủ, đổi mới,
chủ động, trách nhiệm... thì cũng có khơng ít những GT tiêu cực là sản phẩm của mặt
trái của quá trình hội nhập và nền kinh tế thị trường. Đó là quan điểm thực dụng,
hưởng thụ, là tư tưởng chạy theo đồng tiền, coi trọng GT vật chất, lấy lợi ích kinh tế
làm thước đo GT con người, là sự thờ ơ, vơ cảm với người xung quanh, là thói tư lợi,
vị kỷ, ...Theo Vũ Anh Tú (2018): “Cùng với sự mở cửa, hội nhập, xu hướng coi
thường, phủ nhận các GTVH TT và đề cao các GTVH ngoại lai ngày càng phổ biến
trong xã hội” [75, tr.343]. Quả thật, trong thời kì hội nhập, văn hóa phương Tây đang
tràn lan khiến cho các GTVH TT tốt đẹp của dân tộc đang biến đổi dần hoặc thậm chí
bị thay thế bởi các GTVH mới. Sự biến đổi và thay thế đó có thể nhìn thấy trong nhiều
tầng lớp xã hội, nhưng rõ nhất là ở tầng lớp trí thức trẻ tuổi: sinh viên (SV).
Sinh ra và lớn lên trong thời kì hội nhập quốc tế, với đặc tính nhạy bén, dễ tiếp
thu, đón nhận cái mới, SV Việt Nam nói chung và SV đại học sư phạm ngoại ngữ
(SPNN) nói riêng - với lợi thế về ngôn ngữ dễ tiếp xúc với các nền văn hóa trên thế
giới - khó tránh khỏi việc tiếp nhận những GTVH tiêu cực. Bên cạnh đó, xu thế hướng
ngoại, xem nhẹ các GTVHTT cũng trở nên phổ biến ở SV. Ngày nay, khơng ít SV có
xu hướng chạy theo những GT ảo, những trào lưu văn hóa được coi là “mốt” trên tồn
cầu. Những đặc điểm trên đã dẫn đến tình trạng ngày càng phổ biến của sự phai nhạt lí
tưởng, thiếu lẽ sống, lối sống bng thả, sự vơ cảm, thói gian lận trong học hành, thi
cử, sự vô ơn, vô trách nhiệm, ... trong giới SV. Thực trạng đó ngồi việc là kết quả của

mặt trái của q trình hội nhập nhưng có lẽ phần lớn là do các chủ thể giáo dục (GD)
trong xã hội còn “thiếu” và “yếu” những biện pháp giáo dục GTVHTT cho SV một
cách kịp thời, tương xứng với yêu cầu của sự nghiệp cách mạng. Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ X đã đề ra nhiệm vụ “Xây dựng và hoàn thiện GT, nhân cách của con
người Việt Nam, bảo vệ và phát huy bản sắc văn hố dân tộc trong thời kỳ cơng
nghiệp hố, hiện đại hoá, hội nhập kinh tế quốc tế. Bồi dưỡng các GT văn hoá trong


2
thanh niên, học sinh, SV, đặc biệt là lý tưởng sống, năng lực trí tuệ, đạo đức cao đẹp
và bản lĩnh văn hoá con người Việt Nam” [14]. Như vậy có thể thấy, để đáp ứng yêu
cầu của thời đại mới, để đảm bảo cho sự phát triển bền vững của đất nước, giáo dục
GTVHTT cho thanh niên, SV là một việc làm vô cùng cần thiết.
1.2. Trong công cuộc cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, đổi mới căn
bản toàn diện GD đào tạo là nhiệm vụ mà Đảng ta ln nhấn mạnh. Để có thể đổi mới
GD thành cơng, có thể nói giáo viên là một lực lượng nòng cốt. Điều này đã được
khẳng định trong Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng: “Cùng với
đổi mới cơ chế quản lí, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí GD là khâu then
chốt của đổi mới căn bản, tồn diện GD” [15]. Mục tiêu của các chương trình SPNN là
đào tạo ra những giáo viên ngoại ngữ vừa có năng lực ngoại ngữ giỏi làm cơng cụ để
phục vụ cho hoạt động nghề nghiệp sau này nhưng cũng vừa có đạo đức, phẩm chất để
thực hiện nhiệm vụ giáo dục nhân cách cho học sinh. Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở
GD phổ thông được Bộ GD-ĐT ban hành năm 2018 ngay trong điều 1 về phẩm chất
nhà giáo cũng đã nêu rõ: Giáo viên phải là “tấm gương mẫu mực về đạo đức và tác
phong nhà giáo” [6]. Như vậy để SV SPNN có thể trở thành “tấm gương” cho học sinh
phổ thông noi theo sau này, bản thân SV trong thời gian được đào tạo tại các trường
ĐH cần được GD các GTVHTT để hình thành hệ giá trị phù hợp với chuẩn của xã hội,
để có năng lực ứng xử sư phạm phù hợp trong các tình huống cơng việc và cuộc sống.
Có thể thấy, cùng với sự thay đổi của bối cảnh xã hội, để phù hợp với những yêu cầu
mới của thời đại, ngày nay GV khơng chỉ đảm nhiệm vai trị “dạy chữ” mà còn cần

phải đảm nhận vai trò “dạy người”. GV trong điều kiện cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa,
kinh thế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế khơng chỉ là
nhà trí thức, nhà khoa học mà cịn là nhà văn hóa, nhà giáo dục để góp phần đào tạo
nên những lớp người trong thời đại mới vừa “hồng”, vừa “chuyên”. Giáo dục
GTVHTT cho SV SPNN chính là bước chuẩn bị tích cực để đào tạo nên những nhà
giáo dục vừa có đức vừa có tài như thế trong tương lai, góp phần thực hiện thắng lợi
nhiệm vụ đổi mới GD, đào tạo mà Đảng và nhà nước đã đặt ra cho ngành GD.
1.3. Giáo dục GTVHTT cho SV đại học SPNN có nhiều ý nghĩa. Thứ nhất, giáo
dục GTVHTT có ý nghĩa thiết thực đối với bản thân sinh viên. Sinh viên được GD các
GTVHTT sẽ có nhận thức đúng đắn về các GTVHTT của dân tộc như yêu nước, nhân
ái, đoàn kết, tôn sư trọng đạo, hiếu học, cần cù, trung thực, … từ đó mà có phát triển
những thái độ đúng đắn về các GTVHTT này cũng như biết vận dụng hiểu biết về các
GTVHTT này trong các tình huống ứng xử với người thân, bạn bè, đồng nghiệp và
học sinh trong tương lai.
Thứ hai, giáo dục GTVHTT để SV chuyên ngành SPNN hình thành nên hệ giá
trị theo mong đợi của xã hội sẽ có “tác động kép” bởi nhà trường khơng chỉ hồn
thành được mục tiêu giáo dục nhân cách, phẩm chất, năng lực cho những SV hiện tại
mà những SV này cịn có thể tiếp tục trao truyền, giáo dục các GTVHTT cho những
thế hệ học trò mai sau. Chính vì vậy các trường ĐH có chun ngành sư phạm nói
chung và chuyên ngành SPNN nói riêng cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục


3
GTVH TT cho SV chuyên ngành này vì đây sẽ là lực lượng GV ngoại ngữ trong tương
lai.
Trong thời gian gần đây, mặc dù giáo dục GTVHTT nói chung và giáo dục
GTVHTT cho SV nói riêng đã nhận được sự quan tâm nhiều hơn từ các cấp lãnh đạo,
các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục và toàn thể xã hội nhưng hiệu quả GD ở các
trường ĐH còn chưa cao. Trong các nghiên cứu ở Việt Nam, các vấn đề lí luận về
GTVH TT cũng chưa được xác định một cách đầy đủ. Việc phân biệt giữa văn hóa và

đạo đức còn chưa rõ ràng; cách tiếp cận GT, GTVH và GTVH TT cũng chưa được chỉ
ra một cách thống nhất. Hiện cũng chưa có cơng trình nghiên cứu chuyên sâu nào về
giáo dục GTVHTT cho SV đại học SPNN. Chính vì lí do đó, chúng tơi đã lựa chọn
nghiên cứu đề tài “Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên đại học sư
phạm ngoại ngữ trong bối cảnh hội nhập quốc tế”.
2. Mục đích nghiên cứu của luận án
Luận án đề xuất mơ hình và một số biện pháp giáo dục GTVHTT cho SV đại
học SPNN nhằm nâng cao nhận thức của SV về những GTVH TT, giúp SV hình thành
các thái độ tích cực, hành động đúng đắn để giữ gìn và phát huy các GTVHTT, góp
phần tạo nên lực lượng GV ngoại ngữ trong tương lai có năng lực, phẩm chất đáp ứng
yêu cầu phát triển giáo dục trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể: quá trình GD cho SV đại học sư phạm ngoại ngữ.
Đối tượng nghiên cứu: quá trình giáo dục GTVH TT cho SV đại học sư phạm
ngoại ngữ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được mơ hình và các biện pháp giáo dục GTVHTT cho SV được
áp dụng trong quá trình đào tạo, chú trọng đến việc tích hợp giáo dục GTVHTT vào
nội dung các học phần KH-XH trong chương trình SPNN, đa dạng hóa các loại hình
hoạt động giáo dục thơng qua hoạt động của Đoàn Thanh niên, Hội SV và xây dựng
mơi trường văn hố học đường thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của công tác giáo
dục GTVHTT cho SV đại học SPNN, biến quá trình giáo dục thành q trình tự giáo
dục của SV, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV ngoại ngữ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xây dựng cơ sở lí luận cho giáo dục GTVHTT cho SV đại học SPNN trong
bối cảnh HNQT.
- Tìm hiểu, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế trong giáo dục GTVHTT cho thế
hệ trẻ. Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục GTVHTT cho SV đại học SPNN trong
bối cảnh HNQT.
- Đề xuất các biện pháp giáo dục các GTVHTT cho SV đại học SPNN trong bối

cảnh HNQT.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp giáo dục GTVHTT đã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi:
- Giới hạn về nội dung:


4
+ Luận án tập trung vào nghiên cứu các GTVHTT cốt lõi (yêu nước, nhân ái,
đoàn kết, cần cù, hiếu học, tôn sư trọng đạo, trung thực, dũng cảm, giản dị, chung
thủy, lạc quan, … của dân tộc trong khảo sát thực trạng cũng như trong tổ chức thực
nghiệm sư phạm.
+ Luận án tập trung nghiên cứu các biện pháp giáo dục GTVHTT cho sinh viên
đại học SPNN trong đó chú trọng vào biện pháp tích hợp giáo dục GTVHTT vào nội
dung các học phần KH-XH trong chương trình SPNN và đa dạng hóa các loại hình
hoạt động của Đồn thanh niên và Hội SV trong giáo dục GTVHTT.
- Giới hạn về đối tượng: Khảo sát CB, GV và sinh viên tại các trường ĐH có
chuyên ngành SPNN bao gồm trường ĐH Ngoại ngữ- ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Sư
phạm Hà Nội, ĐH Ngoại Ngữ- ĐH Huế; ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Tổ chức TN sư phạm được tiến hành tại trường ĐH Ngoại ngữ - ĐH Quốc gia
Hà Nội.
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận triển khai đề tài: Các cách tiếp cận nghiên cứu của đề tài:
- Tiếp cận xã hội-lịch sử: giáo dục GTVHTT với tư cách là một q trình GD
nên sẽ mang tính lịch sử-xã hội. Ở mỗi giai đoạn lịch sử, giáo dục GTVHTT ln có
những đặc điểm cụ thể về mục tiêu GD, nội dung GD, phương pháp GD, phương tiện
dạy học, kĩ thuật dạy học, phương pháp đánh giá. Chính vì vậy, giáo dục GTVHTT
cho SV đại học SPNN cần phải lưu ý đến các đặc trưng của giáo dục GTVHTT theo
thời điểm lịch sử cụ thể và đặt trong bối cảnh phát triển cụ thể của xã hội.
- Tiếp cận phức hợp và hệ thống:

Ngoài việc được đề cập đến như là một vấn đề của Giáo dục học, giáo dục
GTVHTT cũng được đề cập đến trong các ngành khoa học khác như Giá trị học, Văn
hóa học,… Chính vì vậy, trong xác định nội dung, cách thức giáo dục GTVHTT cho
SV đại học SPNN cần lưu ý đến quan điểm phức hợp.
Ngoài việc giáo dục GTVHTT là một bộ phận của GD nhân cách SV thì bản
thân GD GTVHTT cũng là một hệ thống. Hệ thống này bao gồm các thành tố của q
trình GD như mục đích, nội dung, phương pháp, … có sự tác động qua lại lẫn nhau.
Bởi vậy, cần chú ý đến quan điểm hệ thống khi tổ chức giáo dục GTVHTT cho SV đại
học SPNN.
- Tiếp cận hoạt động- giá trị- nhân cách: Nhân cách của SV được hình thành
trong quá trình hoạt động, rèn luyện, thông qua mối quan hệ tương tác của từng cá
nhân SV đối với tự nhiên và xã hội và đối với chính bản thân mình. Giá trị và hoạt
động có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với nhau vì hệ giá trị định hướng cho hoạt động
và các biểu hiện hành vi lại là sự thể hiện của những GT cụ thể [27]. Chính vì vậy
trong giáo dục GTVHTT cho SV cần tổ chức các hoạt động đặc trưng phù hợp để SV
được trải nghiệm, thể hiện các GTVHTT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Nhóm phương pháp này bao gồm các phương pháp phân tích và tổng hợp lí
thuyết, phân loại và hệ thống hóa lí thuyết. Nhóm phương pháp này được sử dụng để


5
tìm ra bản chất của các khái niệm cũng như mối liên hệ giữa các khái niệm và phương
thức để tiến hành giáo dục GTVHTT cho sinh viên ĐH SPNN. Trên cơ sở đó, luận án
xây dựng các khái niệm cơng cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra: Chúng tôi điều tra bằng bảng hỏi với CB, GV giảng
dạy chuyên ngành SPNN, SV chuyên ngành SPNN thuộc bốn trường đại học có đào
tạo chuyên ngành này. Đây là phương pháp chủ đạo trong đề tài nhằm thu thập thông

tin về thực trạng giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho SV đại học sư phạm ngoại
ngữ. Chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu nhà quản lí, giáo viên và SV đại học
SPNN để tìm hiểu kĩ hơn về thực trạng việc GD các GTVH TT cho SV đựa vào các
phiếu hỏi phỏng vấn đã thiết kế sẵn cho CB, GV và SV.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tổng kết kinh nghiệm giáo dục
GTVHTT cho thế hệ trẻ của các nước trên thế giới nhằm kế thừa, phát huy và rút ra
những bài học kinh nghiệm trong giáo dục GTVHTT cho SV SPNN tại Việt Nam
trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
- Phương pháp chuyên gia: trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi tham khảo ý
kiến của các chuyên gia Giáo dục học, Tâm lí học, các GV dạy chuyên ngành sư phạm
ngoại ngữ có kinh nghiệm để xây dựng khung lí thuyết, xây dựng phiếu điều tra thực
trạng và phiếu khảo sát đầu vào, đầu ra thực nghiệm sư phạm cũng như các biện pháp
giáo dục GTVHTT được sử dụng trong TN sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: chúng tơi tiến hành phương pháp này để
kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp giáo dục GTVHTT cho SV đại
học SPNN.
- Phương pháp xử lí thơng tin khoa học xã hội bằng phần mềm SPSS: chúng tơi
sử dụng phương pháp này để tính tần suất và tương quan của các nguồn thông tin thu
thập từ bảng hỏi.
8. Những luận điểm cần bảo vệ
8.1. Giáo dục GTVHTT cho SV đại học SPNN là một yêu cầu cấp thiết, một
nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay. Giáo dục GTVHTT
giúp những GTVHTT của dân tộc được chuyển hóa thành những GT bên trong của
mỗi SV đại học SPNN, để giúp họ phát triển nhân cách, phẩm chất đạo đức phù hợp
với vai trò là một giáo viên ngoại ngữ trong tương lai.
8.2. Giáo dục GTVHTT cho SV ĐHSP ngoại ngữ không thể tách rời với những
đặc trưng hoạt động rèn luyện nghề nghiệp của SV. Bởi vậy, mục đích, nội dung, con
đường, phương pháp giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá cũng cần được gắn
với các đặc trưng đào tạo ngành nghề (sư phạm chuyên ngành ngoại ngữ) của SV.
8.3. Mô hình giáo dục GTVHTT được đề xuất phù hợp với mục tiêu GD đại

học nói chung và mục tiêu chuyên ngành SPNN nói riêng cũng như mục tiêu của giáo
dục GTVHTT. Mơ hình được đề xuất là mơ hình nhận thức và có thể vận dụng ở các
cơ sở giáo dục trong thực tiễn.
8.4. Các biện pháp giáo dục GTVHTT được đề xuất phù hợp với đặc điểm tâm
sinh lí của SV đại học SPNN cũng như đặc trưng của chương trình SPNN. Các biện


6
pháp này không chỉ giúp SV nâng cao nhận thức, hình thành thái độ tích cực, các hành
động đúng đắn liên quan đến GTVHTT mà cịn góp phần tăng hiệu quả hoạt động học
tập, rèn luyện nghề nghiệp trong tương lai của SV đại học SPNN.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1 Về lí luận
- Luận án đã làm rõ, bổ sung các vấn đề về GT, GTVH, GTVHTT, hệ
GTVHTT Việt Nam.
- Luận án xây dựng được khung lí luận về giáo dục GTVHTT cho SV đại học
SPNN, trong đó đưa ra khái niệm về giáo dục GTVHTT, quá trình hình thành GT nói
chung và GTVHTT nói riêng, mơ hình giáo dục GTVTT, các phương pháp, con
đường, đánh giá giáo dục GTVHTT.
- Luận án đề xuất được nội dung giáo dục GTVHTT cho SV SPNN và các biểu
hiện của mỗi GTVHTT được đề xuất.
9.2. Về thực tiễn
- Qua tìm hiểu, nghiên cứu về công tác giáo dục GTVHTT ở một số nước trên
thế giới, luận án đã rút ra được những bài học cho giáo dục GTVHTT ở Việt Nam.
Đây là cơ sở thực tiễn quan trọng để định hướng xây dựng các biện pháp giáo dục
GTVHTT cho SV đại học.
- Luận án đã phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục GTVHTT cho SV đại học
SPNN ở một số trường ĐH, chỉ ra được một số nguyên nhân dẫn đến những hạn chế
trong giáo dục GTVHTT hiện nay.
- Luận án đề xuất được mơ hình giáo dục GTVHTT cho SV đại học SPNN

trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
- Luận án đề xuất được các biện pháp nhằm giáo dục GTVHTT cho SV đại học
SPNN cũng như đề xuất mục tiêu, nội dung, quy trình và điều kiện thực hiện của mỗi
biện pháp. Áp dụng các biện pháp này trong giáo dục GTVHTT sẽ góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo SV chuyên ngành SPNN trong các trường ĐH.
10. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận-kiến nghị, tài liệu tham khảo, danh mục các bài
báo khoa học của tác giả đã công bố, phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 4
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về giáo dục GTVHTT cho SV đại học sư phạm ngoại
ngữ trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về giáo dục GTVHTT cho SV đại học sư phạm
ngoại ngữ trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
Chương 3: Mơ hình và biện pháp giáo dục GTVHTT cho SV đại học sư phạm
ngoại ngữ trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.


7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC GIÁ TRỊ VĂN HÓA TRUYỀN
THỐNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGOẠI NGỮ TRONG BỐI
CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu về giáo dục giá trị văn hóa truyền
thống
Vấn đề GT, GD GT, văn hóa, GTVH, GTVH TT và giáo dục GTVH và GTVH
TT cho thế hệ trẻ đã nhận được sự quan tâm lớn các nhà nghiên cứu nước ngoài cũng
như các nhà nghiên cứu nói chung và các nhà nghiên cứu về văn hóa, GD nói riêng ở
Việt Nam.
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về giá trị và giáo dục giá trị
Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về giá trị và giáo dục giá trị. Trên thế giới,

nghiên cứu về GT, có thể kể đến các nhà khoa học và các công trình tiêu biểu như sau:
I.Kant (1785) với cơng trình “Cơ sở siêu hình học đạo đức” [99] vào cuối thế kỉ XVIII,
Hartman với cơng trình “Cấu trúc của giá trị, những cơ sở của giá trị học khoa học”
[94] năm 1967, J.H Fitcher với quan niệm về GT: “Tất cả những gì có lợi, đáng ham
chuộng hoặc đáng kính phục đối với một con người hoặc nhóm người đều có một GT”
được đưa ra năm 1973 trong cuốn “Xã hội học” [89], hay M.M. Rozental (1976) với
cơng trình từ điển triết học đồ sộ dày hơn 400 trang bao gồm định nghĩa về GT [109].
Khảo sát về GT trên phạm vi châu lục và thế giới có các cơng trình của F. Inglehart Giám đốc chương trình điều tra GT thế giới với tên gọi của chương trình đầu tiên
“Nghiên cứu GT Châu Âu” [98] năm 1981 và 6 chương trình tiếp theo từ năm 20112014 nghiên cứu GT tồn cầu; hay cơng trình “Giá trị châu Âu và giá trị Mỹ xung đột
với nhau như thế nào” [96] của D.I. Hitcock năm 1994.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về khái niệm trị GT phải kể đóng góp to lớn của Trần
Trọng Thủy (1993) với nghiên cứu “Giá trị, định hướng giá trị và nhân cách” [70]; của
nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc và Mạc Văn Trang (1995) với đề tài
“Giá trị - định hướng giá trị nhân cách và giáo dục giá trị” [79], của Ngô Đức Thịnh
(2010) với cuốn sách “Làm giàu, bảo tồn và phát huy các GTVH TT Việt Nam trong
đổi mới và hội nhập” [66], và gần đây là Trần Ngọc Thêm (2016) với cuốn sách “Hệ
giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện đại và con đường tới tương lai” [18].
Trong các cơng trình này, theo quan niệm của các nhà nghiên cứu quốc tế và
Việt Nam, GT chỉ hàm nghĩa những gì tích cực, cịn những GT tiêu cực thì được coi là
những phản GT hay phi GT, khác với cách hiểu của triết học cho rằng có GT tích cực
và GT tiêu cực.
Nghiên cứu về giáo dục giá trị rất được quan tâm bởi các nhà khoa học hay tổ
chức nước ngồi. Điển hình phải kể đến Linda Bennett (1998), người đã thiết lập ra
trang web Citizen Education (GD công dân) của Nhật, đã chỉ ra 8 GT quan trọng cần
có của thế hệ trẻ Nhật Bản, đó là: có kỉ luật, kiên trì theo đuổi mục tiêu, nhân ái, mạnh
mẽ và khỏe mạnh, chăm học, thông cảm và đồng cảm, nhận thức về xã hội, hợp táchòa hợp [85]; hay chính phủ Úc với việc ban hành Khung Quốc Gia về GD GT cho
các trường học (National Framework for Values Education in Australian schools) năm
2016 với 9 GT cốt lõi cần GD cho học sinh trong nhà trường: Sự nỗ lực hết sức mình,

8
đối xử công bằng, tự do, trung thực và đáng tin cậy, hòa nhập, trách nhiệm, thấu hiểu,
khoan dung và hội nhập [105]. Ngồi ra cịn có nghiên cứu của Maina Faith (2003) với
tiêu đề: “Tích hợp giáo dục giá trị văn hóa vào chương trình của các trường Kenya”
(“Integrating cultural Education in Curriculum for Kenya School”) [104], nghiên cứu
của Young-Ran Roh (2004) về GD trị ở Hàn Quốc và Singapore trong thời đại
thơng tin và tồn cầu hóa (“Values Education in Global and Information Age in
South Korea and Singapore” [108]), hay nghiên cứu về “Giá trị văn hóa và công việc
của người giáo viên: từ quan điểm dạy học chất lượng” [103] (Values education and
teachers’ work: a quality teaching perspective), của Terence Lovat (2005), thuộc
truờng ĐH Newscastle, Úc.
Giáo dục giá trị trong những năm qua cũng đã nhận được sự quan tâm lớn ở
Việt Nam. Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả chủ yếu tổng kết các quan niệm
về GT, hệ GT, một số cơng trình đề xuất bảng GT hay hệ GT Việt Nam. Cơng trình
tiêu biểu gần đây phải kể đến là: “Xây dựng hệ giá trị Việt Nam trong thời kì cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế: Góp thêm một vài ý kiến nhỏ” [29] của
Lương Đình Hải (2015) hay “Hệ giá trị Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế” [63] của Trần Ngọc Thêm (2017). Trong bối cảnh hội
nhập quốc tế, rất nhiều tác giả Việt Nam đã trăn trở về vấn đề định hướng GT của con
người Việt Nam nói chung và thanh niên Việt Nam nói riêng. Nhóm tác giả Nguyễn
Quang Uẩn, Nguyễn Thạc và Mạc Văn Trang (1995) có cơng trình “Giá trị – định
hướng giá trị nhân cách và giáo dục giá trị” [79], Đỗ Long (2006) với bài viết “Định
hướng giá trị và sự phát triển của thế hệ trẻ” [41], Thái Duy Tuyên, Phan Minh Tiến
(2008) có ấn phẩm "Định hướng GT con người Việt Nam thời kỳ cơng nghiệp hóa
hiện đại hóa” [77]. Phạm Hồng Tung (2010) có ấn phẩm “Văn hóa và lối sống của
thanh niên Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế” [76], Phạm
Minh Hạc (2015) có cơng trình “Định hướng giá trị con người Việt Nam trong thời kỳ
đổi mới và hội nhập” [28]. Các đề tài trên đã bàn về việc xây dựng nguyên tắc cho
cách tiếp cận đối với chủ đề về văn hóa và góp phần nhận diện xu hướng biến đổi GT
con người Việt Nam nói chung và thanh niên nói riêng trong bối cảnh tồn cầu hóa,

hội nhập quốc tế hiện nay.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về văn hóa, giá trị văn hóa và giá trị văn hóa
truyền thống
Vấn đề văn hóa, GTVH và GTVH TT cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu trong
và ngoài nước quan tâm. Khái niệm văn hóa đã được Taylor trình bày trong tác phẩm
“Văn hóa nguyên thủy” [112] từ năm 1871 và được hoàn thiện bởi UNESCO, Tổ chức
GD, Khoa học và Văn hóa thế giới trong một dịp lễ phát động thập kỉ thế giới phát
triển của văn hóa năm 1994 [116]. Trong một nghiên cứu khác về GT của H. Schwartz
(2012), dựa trên cơ sở dữ liệu của giáo viên, SV từ 65 quốc gia, H. Schwartz đã xác
định được tám vùng văn hóa dựa theo bảy chiều kích: Sự hài hịa (Harmony); Sự gắn
kết (Embeddeeness); Tính tơn ti, trật tự (Hierarchy); Tính quyền lực (Mastery); Năng
lực tự chủ về tình cảm (Affective Autonomy); Năng lực tự chủ về tri thức (Intellectual
Autonomy); Chủ nghĩa công bằng (Egalitarianism) [110]


9
Dưới đây là sơ đồ tám vùng văn hóa dựa theo 7 chiều kích của S.H. Schwartz.

Hình 1.1. Tám vùng văn hóa dựa theo 7 chiều kích
Nguồn:
/>regions_fig2_274567696
Theo sơ đồ này thì Việt Nam nằm ở vùng Đơng Nam Á (south east Asian) nên
rất gần với hai GT Sự gắn kết (Embeddeeness) và Tính tơn ti, trật tự (Hierarchy) và rất
xa hai GT là Năng lực tự chủ về tri thức (Intellectual Autonomy) và Chủ nghĩa công
bằng (Egalitarianism). Tuy nhiên, nghiên cứu trên mới tập trung vào chủ thể là giáo
viên và SV, nên chưa thể khái quát hóa cho GTVH chung của các quốc gia được
nghiên cứu.
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu Hồ Chí Minh [45], Ngơ Đức Thịnh (trong
cơng trình “Hệ giá trị văn hóa Việt Nam” [67]), Đào Duy Anh (trong cuốn sách “Việt
Nam văn hóa sử cương” [1]), Trần Ngọc Thêm (trong cơng trình “Hệ giá trị Việt Nam

trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế” [63]) cũng đã đưa ra
các quan niệm riêng về văn hóa. Đặt GTVH trong mối tương quan với GT con người,
Hồ Sĩ Quý (2018) đưa ra một định nghĩa ngắn gọn nhất về văn hóa “văn hóa là tổng
hịa các GT người” [57]. Phạm Minh Hạc (2001) trong cơng trình: “Nghiên cứu con
người và nguồn nhân lực đi vào cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa” [25] lại cho rằng văn
hóa là hệ thống GT vật chất và tinh thần, do con người, cộng đồng, dân tộc, loài người
sáng tạo ra.
Khi luận bàn về GTVH, Ngô Đức Thịnh (2019) cho rằng: “GTVH là do xã hội
sáng tạo ra trong thời đại lịch sử, nhưng một khi hệ GTVH đã hình thành thì nó có vai
trị định hướng cho các mục tiêu, phương thức và hành động của con người trong xã
hội ấy” [67, tr.25]. Còn khi luận bàn về GTVH TT, các nhà nghiên cứu có những phát
biểu khác nhau. Theo Phan Huy Lê (1994), TT là tập hợp những tư tưởng, tình cảm,
những thói quen trong tư duy, lối sống và ứng xử của một cộng đồng người nhất định,
được hình thành trong lịch sử và trở nên ổn định, được lưu truyền từ thế hệ này qua thế
hệ khác [40]. Theo Trần Văn Giàu (1987) GT TT hay GTVH TT là “những nguyên lí
đạo đức lớn mà con người trong nước thuộc các thời đại, các giai đoạn lịch sử dựa vào


10
để phân biệt phải trái, nhận định nên chăng, nhằm xây dựng độc lập, tự do và tiến bộ
của dân tộc đó.” [24] Xét từ góc độ thời đại, Ngơ Đức Thịnh (2010) cho rằng, văn hoá
TT hay GT văn hoá TT được hiểu như là văn hoá và GT gắn với xã hội tiền công
nghiệp, phân biệt với văn hố, GT văn hố thời đại cơng nghiệp hố. [66]
Nhiều cơng trình nghiên cứu đã đề cập đến hệ GTVH Việt Nam truyền thống.
Một trong những cơng trình cơng phu đầu tiên phải kể đến cơng trình nghiên cứu “Giá
trị tinh thần truyền thống của dân tộc Việt Nam” [24] của Trần Văn Giàu từ những
năm 1980. Ngồi ra cịn có Nguyễn Hồng Phong (1999) với nghiên cứu “Văn hóa phát
triển” [54], Phan Ngọc (1999) trong cuốn “Bản sắc văn hóa Việt Nam” [49], hay
Nguyễn Quang Ngọc (2007) với cơng trình “Tiến trình lịch sử Việt Nam” [50]. Qua
các cơng trình này các tác giả đã đưa ra những hệ GTVH TT Việt Nam khác nhau

nhưng có những GT chung được lặp lại như lòng yêu nước, tinh thần cộng đồng, lịng
nhân ái, đức cần cù, tính sáng tạo, … Đặc biệt, lòng yêu nước là GT được nhiều tác giả
quan tâm nhấn mạnh và cho là GTVH TT nổi bật của dân tộc Việt Nam.
1.1.3. Các cơng trình nghiên cứu về giáo dục giá trị văn hóa và giáo dục giá trị văn
hóa truyền thống trong các trường đại học
Trên thế giới, nhiều quốc gia đã quan tâm đến việc giáo dục GTVHTT trong
các trường ĐH. Điển hình phải kể đến Nhật Bản. Việc giáo dục GTVHTT ở nhà
trường nói chung và các trường ĐH nói riêng được Nhật Bản thực hiện thông qua GD
đạo đức. Mục tiêu của GD đạo đức trong các trường Nhật Bản ở thế kỉ XXI là hướng
đến: tính khoan dung, làm đẹp bản thân, sáng tạo, tự do và tự lực với tinh thần cộng
đồng và xây dựng phẩm chất người Nhật trên thế giới (“Moral Education in Japan”)
[95]. Về nội dung, Nhật Bản chú trọng đến việc triển khai thông qua các hoạt động
thực tiễn, mỗi SV Nhật Bản được hướng dẫn, rèn luyện các quy tắc ứng xử với mọi
người thông qua việc noi gương các thầy, cô giáo đã giúp biến kiến thức thành hành
động tự nhiên và góp phần bồi dưỡng nhân cách thanh niên. Người Nhật GD các GT
TT của dân tộc Nhật vốn được biết đến rộng rãi trên thế giới là “đoàn kết, kỉ luật, nhẫn
nại, trung thành, trách nhiệm, lịch sự, tự chủ, tránh làm phiền người khác” cho thế hệ
trẻ (dẫn theo Ngô Hương Lan [38]). Các GTVH TT của Nhật đã thấm nhuần vào cách
nghĩ và lối hành xử của từng cá nhân và cả cộng đồng và trở thành quy tắc, tiêu chí
trong ứng xử. Điều đó có được là nhờ giáo dục GTVH TT cuả Nhật nói chung GD GT
TT trong trường ĐH nói riêng khơng dừng ở nhận thức mà chủ yếu hướng đến hoạt
động GD thông qua hoạt động thực tiễn.
Trong nghiên cứu “Giá trị văn hóa và cơng việc của người giáo viên: từ quan
điểm dạy học chất lượng” [103] (Values education and teachers’ work: a quality
teaching perspective), Terence Lovat (2005), thuộc truờng ĐH Newscastle, Úc, đã
khẳng định nếu muốn GD GT trở thành xu hướng chính trong trường đại học thì cần
phải thiết lập mối liên hệ giữa nó và giáo viên cũng như nhà trường. Dạy học chất
lượng, theo Terence, là quan điểm nói về chiều sâu của tri thức, khả năng giao thoa các
mối quan hệ, sự tự chiêm nghiệm của bản thân. Ông cũng nhấn mạnh sẽ có sức mạnh
tổng hợp tạo ra từ những quan điểm này và những quan điểm về GD GT. Vì lẽ đó việc

tạo ra mối liên hệ giữa GD GT và chất lượng giảng dạy của giáo viên sẽ có tiềm năng


11
giải phóng sức mạnh thực sự của GD GT và nâng nó lên thành xu thế phổ biến trong
xã hội.
Năm 2003, Maina Faith đã nghiên cứu về việc đưa nội dung GD GTVH vào các
trường của Cộng Hòa Kenya, một quốc gia miền đông Châu Phi trong nghiên cứu với
tiêu đề: “Tích hợp giáo dục giá trị văn hóa vào chương trình của các trường Kenya”
(“Integrating cultural Education in Curriculum for Kenya School”) [104]. Trong
nghiên cứu này tác giả khẳng định nếu con người không hiểu rõ về bản sắc văn hóa và
GTVH của dân tộc hoặc bị tách rời khỏi mơi trường văn hóa thì sẽ trở nên thụ động và
thiếu những kĩ năng sinh tồn ý nghĩa trong mơi trường sống của họ. Và điều này hồn
tồn đúng với Kenya, một quốc gia đã chịu sự đô hộ của thực dân trong một thời gian
dài. Nghiên cứu đã đưa ra tổng quan về GD Kenya thời thực dân và định hướng cứu
phát triển chương trình GD Kenya theo hướng đưa GD GTVH vào chương trình.
Đặt GD GT trong mối liên hệ với GD nhân cách cho SV có cơng trình
nghiên cứu của Nur Silay (2013), Trường ĐH Koc, nước Ý đăng trên tạp chí
Academic Journal of Interdisciplinary Studies với tiêu đề “Nghiên cứu về GD GT
và mối liên hệ của nó với giáo dục tính cách” [111]. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra
rằng vai trò làm gương của giáo viên và vô cùng then chốt trong việc xây dựng
nhân cách tốt đẹp cho SV. Ngoài ra, tác giả cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của
các trường đại học trong việc xây dựng nhân cách của SV trường mình. Tác giả kết
luận rằng, sứ mệnh quan trọng của các trường đại học không chỉ là kiến thức khoa
học mà cịn là GD GT, GD tính cách. Cũng đề cập đến vai trò làm gương của GV,
Le Ha P., Mcpherron, P. & Van Que P. (2011) tiến hành nghiên cứu trên 150 SV
Việt Nam và 60 SV Trung Quốc để tìm hiểu về vai trị của tấm gương đạo đức
người thầy trong giáo dục đạo đức cho SV. [100]
Như vậy các nghiên cứu trên thế giới chủ yếu tập trung vào giáo dục giá trị
và giáo dục đạo đức, một số nghiên cứu đề cập đến GTVH nhưng vấn đề giáo dục

GTVHTT mà đặc biệt là giáo dục GTVHTT cho SV ít được đề cập đến.
Vấn đề GD giá trị văn hóa truyền thống cũng đã được một số nghiên cứu ở Việt
Nam đề cập đến.
Có thể kể đến nghiên cứu “Giá trị văn hóa truyền thống dân tộc với việc xây
dựng nhân cách sinh viên Việt Nam hiện nay” [3] của Lương Gia Ban và Nguyễn Thế
Kiệt (2014), nghiên cứu “Giáo dục giá trị văn hóa tinh thần truyền thống dân tộc với
việc hình thành và phát triển nhân cách sinh viên Việt Nam hiện nay” [69] của Bùi
Thanh Thủy (2015), nghiên cứu “Giá trị truyền thống trước thách thức của tồn cầu
hóa” [9] của Nguyễn Trọng Chuẩn, Nguyễn Văn Huyên (2002), nghiên cứu “Giáo dục
truyền thống yêu nước cho thế hệ trẻ ngày nay” [81] của Nghiêm Đình Vỳ (2009), hay
nghiên cứu “Giá trị văn hóa truyền thống và lối sống của thanh niên Việt Nam hiện
nay” [10] của Đặng Thị Phương Duyên. Trong bài viết “Giáo dục giá trị văn hóa
truyền thống cho sinh viên”, tác giả Nguyễn Văn Hiếu [33] đã khẳng định vai trò của
Giáo dục GTVH TT cho SV: “giải pháp tăng cường giáo dục GTVH TT cho SV là
một trong những nội dung cần thiết để xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt
Nam, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững của đất nước”. Các nghiên cứu này tập


12
trung chỉ ra mối quan hệ giữa GTVHTT và sự phát triển lối sống, nhân cách SV hoặc
nêu lên vai trị của giáo dục GTVHTT nói chung hoặc giáo dục một GTVHTT cụ thể
cho SV mà chưa đề cập một quy trình cụ thể để giáo dục GTVHTT cho SV.
Các nghiên cứu về GTVH TT dân tộc này đã chỉ ra GTVH TT có ý nghĩa tốt
đẹp, tích cực, tiêu biểu cho bản sắc văn hóa dân tộc và có khả năng truyền lại qua
không gian và thời gian và có ý nghĩa thúc đẩy xã hội phát triển. Các nghiên cứu này
đã luận giải ở nhiều góc độ khác nhau về GT và GTVH TT và vai trò của GTVH TT
với sự phát triển, trong đó có nhân cách, đạo đức, lối sống của thanh niên, SV. Nhìn
chung, các nghiên cứu đều khẳng định rằng việc giáo dục GTVH TT dân tộc cho thanh
niên nói chung và SV nói riêng - những người trẻ tuổi, được sinh ra và lớn lên trong
thời bình, trong sự chuyển đổi của nền kinh tế là việc làm vô cùng cần thiết.

1.1.4. Nhận định chung
Tổng quan các nghiên cứu ngoài nước và trong nước liên quan đến đề tài cho
thấy:
Trên thế giới đã có rất nhiều các nghiên cứu về GT, hệ GT, văn hóa và GTVH,
cũng như GTVH TT. Các nghiên cứu này đã khái quát một cách hệ thống và khoa học
các khái niệm về GT, hệ GT, văn hóa, GTVH và GTVH TT. Đó là những căn cứ lí
luận quan trọng để tham khảo và vận dụng vào vấn đề nghiên cứu của luận án. Tuy
nhiên, các nghiên cứu trên còn chưa đề cập đến một số vấn đề sau đây:
Thứ nhất, nghiên cứu về GD GT trên thế giới rất đa dạng, tuy vậy, các cơng
trình chủ yếu tập trung vào nghiên cứu GD các GT, GT đạo đức cụ thể ở trường học
cho SV, các nghiên cứu về giáo dục GTVH TT cho SV ít được đề cập đến.
Thứ hai, các nghiên cứu phần nhiều tập trung vào GD GT hay GD GT đạo đức
(chưa phải là giáo dục GTVHTT) thơng qua việc đưa vào chương trình học các môn
học như Đạo đức, hoặc GD Đạo đức. Một số nghiên cứu cũng đã chỉ ra phương pháp
nêu gương của người thầy hay vai trò của người thầy trong GD GT. Tuy nhiên, các
phương pháp GD GT trong đó cá nhân người học đến với GT một cách chủ động, tự
giác, xem GT như một nhu cầu tự thân được hình thành trong quá trình sống, quá trình
học tập tại trường, tại nhà, ngoài xã hội mặc dù đã được đề cập đến trong một vài
nghiên cứu, nhưng cũng chưa thực sự trở thành vấn đề nổi bật được tập trung nghiên
cứu.
Đối với các nghiên cứu trong nước, các nhà nghiên cứu cũng đã xác lập được
khái niệm GT, văn hóa, GTVH, GTVH TT; đặc biệt, một số cơng trình nghiên cứu đã
tìm hiểu về hệ GTVH TT Việt Nam và hệ GTVH Việt Nam trong thời kì cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Cũng có nhiều nghiên cứu đi sâu phân tích
những biến đổi của GTVH TT trong bối cảnh này. Những nghiên cứu này thực sự là
những tài liệu quý báu cho nghiên cứu sinh tham khảo, sử dụng cho đề tài nghiên cứu
của mình. Tuy nhiên, có một số điều mà những cơng trình nghiên cứu trên chưa đề cập
đến:
Thứ nhất, nghiên cứu ở trong nước chủ yếu bàn đến việc GD GT, GTVH nói
chung, chưa có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về GD GTVH và đặc biệt là GTVH TT

cho SV.