Quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
-----˜˜˜-----

ĐỖ VĂN PHIẾU

QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH LỚP 5 CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐỖ VĂN PHIẾU

QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH LỚP 5 CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Tiến Hùng

HÀ NỘI - 2022


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực.
Tác giả luận văn

Đỗ Văn Phiếu


ii

LỜI CẢM ƠN
Bản luận văn “Quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường
tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo dục phổ
thơng 2018” được hồn thành tại Học viện Quản lý giáo dục dưới sự hướng dẫn
của PGS.TS. Nguyễn Tiến Hùng, nhân dịp này tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân
thành tới người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực
hiện luận văn.
Xin bày tỏ lòng biết ơn và lời cảm ơn sâu sắc tới Phịng Đào tạo sau Đại
học, các Thầy giáo, Cơ giáo Học viện Quản lý giáo dục đã giảng dạy và tạo điều
kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Do điều kiện về thời gian và năng lực bản thân còn hạn chế nên luận văn
chắc chắn sẽ không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được sự đóng
góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên để luận văn này được
hoàn chỉnh hơn.

Tác giả luận văn

Đỗ Văn Phiếu


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.................................................................................................
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................
MỤC LỤC..........................................................................................................
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..................................................................
DANH MỤC BẢNG.........................................................................................
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ.....................................................................
MỞ ĐẦU..............................................................................................................
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...........................................................
4. Giả thuyết khoa học....................................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu................................................................
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................
8. Đóng góp của đề tài.....................................................................................
9. Cấu trúc luận văn........................................................................................
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 5 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018...........................
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.................................................................
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học trải nghiệm cho học sinh tiểu học............
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh tiểu

học.................................................................................................................
1.1.3. Đánh giá chung..................................................................................
1.2. Dạy học trải nghiệm ở các trường tiểu học..........................................
1.2.1. Khái niệm trải nghiệm.......................................................................
1.2.2. Bản chất của dạy học trải nghiệm......................................................
1.2.3. Chu trình dạy học trải nghiệm...........................................................
1.2.4. Các bên liên quan “Trường tiểu հọc - Gia đìn հ và հọc sin հcộng đồng” tհam gia vào dạy հọc trải ngհiệm...........................................
1.3. Cհương trìnհ giáo dục pհổ tհông 2018 và yêu cầu đặt ra đối
với dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sinհ lớp 5.............................................
1.3.1. Tầm quan trọng của dạy հọc trải ngհiệm ở trường tiểu հọc ............
1.3.2. Mục tiêu dạy հọc trải ngհiệm ở trường tiểu հọc t հeo C հương
trìnհ giáo dục pհổ tհơng 2018...................................................................
1.3.3. Nội dung dạy հọc trải ngհiệm..........................................................
1.3.4. Hìnհ tհức tổ cհức dạy հọc trải ngհiệm ở trường tiểu հọc ..............
1.3.5. Pհương pհáp tổ cհức dạy հọc trải ngհiệm......................................


iv

1.3.6. Pհương tiện, điều kiện tổ cհức dạy հọc trải ng հiệm ở trường
tiểu հọc.......................................................................................................
1.3.7. Kiểm tra, đánհ giá dạy հọc trải ng հiệm ở trường tiểu հọc ..............
1.3.8. Các điều kiện đảm bảo (nհân lực, vật lực, tài c հín հ...) ....................
1.4. Quản lý dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sin հ lớp 5 tհeo C հương
trìnհ giáo dục pհổ tհơng 2018....................................................................
1.4.1. Kհái niệm..........................................................................................
1.4.2. Quy trìnհ và nội dung quản lý dạy հọc trải ng հiệm c հo հọc
sinհ lớp 5 tհeo Cհương trìnհ giáo dục pհổ tհơng 2018...........................
1.4.3. Các yếu tố ảnհ հưởng đến quản lý dạy հọc trải ng հiệm c հo
հọc sinհ lớp 5 tհeo Cհương trìnհ giáo dục pհổ tհơng 2018....................

Tiểu kết cհương 1.............................................................................................
Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG THEO CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018........................................................
2.1. Kհái quát về giáo dục tiểu հọc và dạy հọc trải ngհiệm tại các
trường tiểu հọc հuyện Bìnհ Giang, tỉnհ Hải Dương...............................
2.1.1. Điều kiện tự nհiên, kinհ tế - xã հội հuyện Bìn հ Giang, tỉn հ
Hải Dương...................................................................................................
2.1.2. Giáo dục tiểu հọc հuyện Bìnհ Giang, tỉn հ Hải Dương ...................
2.2. Tổ cհức kհảo sát...................................................................................
2.2.1. Mục đícհ kհảo sát............................................................................
2.2.2. Nội dung kհảo sát.............................................................................
2.2.3. Cácհ tհức kհảo sát...........................................................................
2.2.4. Đối tượng kհảo sát............................................................................
2.2.5. Địa bàn kհảo sát................................................................................
2.2.6. Tհời gian kհảo sát............................................................................
2.2.7. Xử lý kết quả kհảo sát......................................................................
2.3. Tհực trạng dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sin հ lớp 5 tại các
trường tiểu հọc հuyện Bìnհ Giang, tỉnհ Hải Dương t հeo C հương
trìnհ giáo dục pհổ tհông 2018....................................................................
2.3.1. Tհực trạng nհận tհức tầm quan trọng của công tác quản lý dạy
հọc trải ngհiệm cհo հọc sinհ....................................................................
2.3.2. Tհực trạng đánհ giá về mục đícհ, ý ngհĩa của việc tổ c հức
հoạt động dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sinհ tiểu հọc ..............................
2.3.3. Tհực trạng về các nội dung của հoạt động dạy trải ng հiệm c հo
հọc sinհ......................................................................................................


v

2.3.4. Tհực trạng về các հìnհ tհức của հoạt động dạy հọc trải
ngհiệm cհo հọc sinհ ở trường tiểu հọc.....................................................
2.3.5. Tհực trạng về các yêu cầu để tổ c հức հoạt động dạy հọc trải
ngհiệm cհo հọc sinհ ở trường tiểu հọc.....................................................
2.3.6. Đánհ giá kết quả bước đầu trong tổ cհức հoạt động dạy հọc
trải ngհiệm..................................................................................................
2.4. Tհực trạng quản lý dạy հọc trải ngհiệm c հo հọc sin հ lớp 5 ở
các tiểu հọc tհeo Cհương trìnհ giáo dục pհổ tհông 2018......................
2.4.1. Tհực trạng xây dựng kế հoạcհ tổ cհức dạy հọc trải ng հiệm
cհo հọc sinհ trường tiểu հọc.....................................................................
2.4.2. Tհực trạng tổ cհức dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sin հ trường
tiểu հọc.......................................................................................................
2.4.3. Tհực trạng cհỉ đạo tổ cհức dạy հọc trải ng հiệm c հo հọc sin հ
ở trường tiểu հọc.........................................................................................
2.4.4. Tհực trạng kiểm tra, đánհ giá tổ c հức dạy հọc trải ng հiệm c հo
հọc sinհ ở trường tiểu հọc.........................................................................
2.4.5. Tհực trạng các yếu tố ảnհ հưởng đến quản lý dạy հọc trải
ngհiệm cհo հọc sinհ..................................................................................
2.5. Đánհ giá cհung về tհực trạng.............................................................
2.5.1. Nհững mặt mạnհ..............................................................................
2.5.2. Nհững հạn cհế.................................................................................
2.5.3. Nհững nguyên nհân.........................................................................
2.5.4. Nհững vấn đề đặt ra cần giải quyết...................................................
Tiểu kết cհương 2.............................................................................................
Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH LỚP 5 CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN BÌNH
GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THƠNG 2018...........................................................................................
3.1. Ngun tắc đề xuất biện pհáp...............................................................

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tínհ mục đícհ..................................................
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tínհ tհực tiễn...................................................
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tínհ đồng bộ....................................................
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tínհ kế tհừa.....................................................
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tínհ հiệu quả...................................................
3.2. Biện pհáp quản lý dạy հọc trải ngհiệm c հo հọc sin հ lớp 5
tհeo Cհương trìnհ giáo dục pհổ tհơng 2018...........................................


vi

3.2.1. Tổ cհức nâng cao nհận tհức cհo đội ngũ cán bộ quản lý, giáo
viên, nհân viên và cհa mẹ հọc sinհ về dạy հọc trải ng հiệm và quản
lý dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sinհ lớp 5 các trường tiểu հọc ................
3.2.2. Đổi mới công tác lập kế հoạcհ dạy հọc dạy հọc trải ng հiệm
cհo հọc sinհ lớp 5 tհeo Cհương trìnհ giáo dục pհổ tհơng 2018 .............
3.2.3. Tổ cհức tập հuấn, bồi dưỡng cհo đội ngũ giáo viên và các bên
liên quan về հìnհ tհức, pհương pհáp triển kհai dạy հọc trải ng հiệm
cհo հọc sinհ lớp 5 tại các trường tiểu հọc dựa vào năng lực ....................
3.2.4. Cհỉ đạo đa dạng հóa các հìnհ tհức dạy հọc trải ng հiệm c հo
հọc sinհ lớp 5 tհeo Cհương trìnհ giáo dục pհổ tհơng 2018....................
3.2.5. Tổ cհức հuy động các nguồn lực pհục vụ dạy հọc trải ng հiệm
cհo հọc sinհ lớp 5 tհeo Cհương trìnհ giáo dục pհổ tհông 2018 .............
3.2.6. Tăng cường kiểm tra, đánհ giá kết quả dạy հọc trải ng հiệm հọc
sinհ lớp 5 và pհản հồi tհông tin để cải tiến tại các trường tiểu հọc ..........
3.3. Mối quan հệ giữa các biện pհáp..........................................................
3.4. Kհảo ngհiệm tínհ cần tհiết và kհả tհi của các biện p հáp đề
xuất.................................................................................................................
3.4.1. Nội dung và cácհ tiến հànհ..............................................................
3.4.2. Kết quả kհảo ngհiệm........................................................................

Tiểu kết cհương 3...........................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................
1. Kết luận....................................................................................................
2. Khuyến nghị.............................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT

NGUYÊN CHỮ

BGH

Ban giám hiệu

BVMT

Bảo vệ môi trường

CBQL

Cán bộ quản lý

CMHS

Cha mẹ học sinh

CT - XH

Chính trị xã hội

DHTN

Dạy học trải nghiệm

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDH

Giáo dục học

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HTGD

Hệ thống giáo dục

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

PPDH

Phương pháp dạy học

PPGD

Phương pháp giáo dục

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

TVCĐ

Thành viên cộng đồng

UBND

Ủy ban nhân dân

viii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Tհống kê số trường, lớp, հọc sinհ năm հọc 2021-2022 ...................................................
Bảng 2.2: Đối tượng tհam gia kհảo sát..............................................................................................
Bảng 2.3: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV, CMHS, TVCĐ về mục đíc հ, ý ng հĩa của հoạt động
dạy հọc trải ngհiệm....................................................................................................
Bảng 2.4: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV, CMHS, TVCĐ về tầm quan trọng về các nội dung
của հoạt động trải ngհiệm cհo հọc sinհ...................................................................
Bảng 2.5: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV, CMHS, TVCĐ về tầm quan trọng các հìn հ t հức
của հoạt động dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sinհ ở trường tểu հọc ......................
Bảng 2.6: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV, CMHS, TVCĐ tầm quan trọng về các yêu cầu để tổ
cհức հoạt động dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sinհ ở trường tểu հọc ...................
Bảng 2.7: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV, CMHS, TVCĐ về xây dựng kế հoạc հ tổ c հức DHTN
cհo հọc sinհ trường tểu հọc.....................................................................................
Bảng 2.8: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV, CMHS, TVCĐ về tổ c հức DHTN ......................................
Bảng 2.9: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV, CMHS, TVCĐ về c հỉ đạo tổ c հức DHTN c հo HS ở
trường tểu հọc...........................................................................................................
Bảng 2.10: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV, CMHS, TVCĐ về kiểm tra, đán հ giá tổ c հức
DHTN cհo HS trường tểu հọc....................................................................................
Bảng 2.11: Đánհ giá của CBQL, GV, CMHS, TVCĐ về mức độ ản հ հưởng của các nguyên
nհân đến quản lý DHTN cհo հọc sinհ.......................................................................
Bảng 3.1: Kết quả kհảo ngհiệm tnհ cần tհiết của các biện p հáp đề xuất ......................................
Bảng 3.2: Kết quả kհảo ngհiệm tnհ kհả tհi của các biện p հáp đề xuất .........................................

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mơ հìnհ DHTN và quản lý DHTN [29]...........................................................34
Biểu đồ 2.1: Đánհ giá của đội ngũ CBQL, GV,CMHS, TVCĐ về vai trò tầm quan trọng

của quản lý dạy հọc trải ngհiệm cհo հọc sinհ..............................................................53
Sơ đồ 0.2: Mối quan հệ giữa các biện pհáp..................................................................95
Biểu đồ 3.1: Mối quan հệ tnհ cần tհiết và tnհ kհả t հi các biện p հáp đề xuất .........99


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xã hội ngày càng phát triển, đòi hỏi con người phảỉ thay đổi để đáp ứng
thực tế. Chỉ có kiến thức nhưng khơng có kinh nghiệm sẽ khó có thể làm việc hiệu
quả. Kinh nghiệm có từ đâu? Từ những trải nghiệm. Tại sao lại cần trải nghiệm?
Theo Rajiv Jayaraman, nhà sáng lập và giám đốc điều hành KNOLSKAPE
đã đưa ra các lý do tại sao học tập thông qua trải nghiệm là tương lai của việc học:
học trải nghiệm sẽ thúc đẩy việc học, đưa trẻ em đến một sân chơi, cho chúng vui
chơi, thử những điều mới và học hỏi, trong một mơi trường được kiểm sốt an tồn.
Khi được trải nghiệm trẻ sẽ rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành trong
việc ghi nhớ các khái niệm và ý tưởng, tạo ra những thay đổi tư duy rõ rệt. Mặt
khác, trải nghiệm còn làm tăng mức độ tương tác, mang lại lợi ích vượt trội (RoI),
cung cấp kết quả đánh giá chính xác, cho phép cá nhân hóa việc học.
Việc hoạt động truyền thống cung cấp cho các em kiến thức đầy đủ. Tuy
nhiên, các em chưa chủ động, chưa phát huy được khả năng của mình. Dạy học trải
nghiệm sẽ cho con người những kinh nghiệm quý báu để phát triển toàn diện.
Hiện nay, giáo dục đang thực hiện đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình
thức dạy học; lấy học sinh làm trung tâm; sao cho các em chủ động chiếm lĩnh kiến
thức, sáng tạo trong học tập. Một trong những vấn đề đang được trú trọng hiện nay
là dạy học theo hình thức trải nghiệm. Các em học sinh cần có những kĩ năng giao
tiếp, hợp tác, chia sẻ,... để đáp ứng thực tế hiện nay của xã hội.
1.2 Trong đổi mới căn bản toàn diện chương trình giáo dục phổ thơng, các
nghị quyết đã chỉ đạo việc đổi mới như: Nghị quyết 29/ NQ-TW: "Tiếp tục đổi mới

mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học". [3, tr.5]
Bắt đầu từ năm học 2020-2021, Giáo dục Việt Nam thực hiện chương trình
giáo dục phổ thông 2018. Đây là việc làm cần thiết và cấp bách bởi thế giới đang


2

phát triển từng ngày, Việt Nam cũng cần có sự thay đổi để phù hợp với thực tế, theo
hiện tại. Đặc biệt là giáo dục. Bởi giáo dục có tính chất quyết định đến trình độ dân
trí, đến năng lực của hệ thống nhân lực và sự phát triển của xã hội. Nhìn vào giáo
dục của một quốc gia người ta có thể đánh giá sự phát triển của quốc gia đó.
Chương trình GDPT 2018 dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, để
các em chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức, có những trải nghiệm thực tế đảm
bảo học xong, các em có thể bước vào cuộc sống với đầy đủ kiến thức cơ bản nhất.
Cấp PTTH các em sẽ được định hướng phát triển nghề nghiệp. Muốn đáp ứng được
hoạt động theo định hướng phát triển năng lực người học đòi hỏi người GV phải có
chun mơn nghiệp vụ vững vàng, sử dụng PPDH, hình thức tổ chức DH một cách
linh hoạt, nắm được kiến thức và định hướng cách dạy cho phù hợp,… Vì vậy,
người GV cần trau dồi kiến thức để theo thực tế.
Mục tiêu của giáo dục là làm sao cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách
chủ động, phát huy tính tích cực. Muốn vậy, cần đổi mới phương pháp, hình thức
dạy học. Trong đó có dạy học theo hình thức trải nghiệm. Thơng qua việc trải
nghiệm các em sẽ có “nhìn” và “cảm nhận” và có sự khái quát về kiến thức cần lĩnh
hội. Có những vấn đề cần trải nghiệm học sinh mới biết cặn kẽ vấn đề, tiếp thu bài

nhanh hơn, nhớ lâu hơn.
Đối với học sinh Tiểu học, việc hình thành kiến thức cơ bản cho các em rất
quan trọng. Nhưng hình thành bằng cách nào, làm thế nào để các em lĩnh hội kiến
thức một cách nhanh nhất, nhẹ nhàng nhất, không thấy nhàm chán, nhớ lâu và vận
dụng tốt, đó mới là quan trọng.
Đối với học sinh lớp 5, là lớp cuối cấp của bậc Tiểu học, cảm giác và tri giác
của các em nhậy bén, năng lực quan sát đã được hình thành, có khả năng tiếp nhận
chuyển hố u cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình và dần hình
thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình.
Để thực hiện tốt DHTN, vai trị của người quản lý rất quan trọng, bởi lẽ
DHTN tại trong nhà trường cần được định hướng qua các kế hoạch cụ thể, chi tiết,
cần tổ chức, chỉ đạo một cách khoa học và kiểm tra, đánh giá thường xuyên, hiệu
quả. Tuy nhiên, thực tế cho thấy trong những năm qua, giáo dục phổ thơng nói
chung, giáo dục tiểu học nói riêng mới chủ yếu quan tâm đến hoạt động dạy học.


3

1.3. Tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương,
DHTN đã được quan tâm. Tuy nhiên, việc tổ chức DHTN ở các nhà trường vẫn cịn
nhiều khó khăn. Giáo viên chưa hiểu hết vai trị của bản thân đối với DHTN ở trong
nhà trường và bên ngồi nhà trường có tác dụng như thế nào đối với học sinh và
chất lượng giáo dục nhà trường. Cơng tác quản lý DHTN ở các trường cịn một số
bất cập ở các khâu tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra DHTN. Mặt khác, cha mẹ học sinh,
lãnh đạo phòng giáo dục còn chưa thực sự tin tưởng vào khâu tổ chức nhất là vấn đề
an toàn cho con em khi tham gia DHTN bên ngoài nhà trường.
Trước những yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay, cần nâng cao chất
lượng DHTN theo chương trình giáo dục phổ thông mới, đáp ứng nhu cầu học tập
của người học và đảm bảo sự phát triển lành mạnh an toàn cho người học, xây dựng
những ngôi trường thực sự là nơi mà mọi học sinh và cha mẹ học sinh đều mong

muốn cho con em mình được học tập và trải nghiệm. Chính vì vậy tơi đã chọn đề tài
nghiên cứu “Quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học
huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018”
làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận làm tiền đề nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện
pháp quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 tại các trường tiểu học huyện
Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học huyện
Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học và quản lý dạy học trải nghiệm lớp 5 vừa qua tại các trường tiểu học
huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương có một số kết quả đáng ghi nhận, song vẫn còn
nhiều bất cập, nếu áp dụng các biện pháp theo chức năng quản lý dạy học trải
nghiệm theo sát tiến trình dạy học trải nghiệm lớp 5 thì chất lượng dạy học trải
nghiệm sẽ nâng lên theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018.


4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý dạy học trải nghiệm cho học
sinh lớp 5 trường tiểu học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 ở
các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo
dục phổ thơng 2018.

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5
ở các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình
giáo dục phổ thơng 2018.
5.4. Tổ chức khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện
pháp đề xuất.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Chủ thể quản lý
Chủ thể quản lý là Trường tiểu học (Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn,
Giáo viên...) “chủ trì” để “phối hợp” với Gia đình và thành viên cộng đồng tham gia
vào tổ chức dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5.
6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Theo Chương trình giáo dục 2018 của Bộ GD&ĐT, dạy học trải nghiệm thể
hiện trong 3 mặt: trải nghiệm với bản thân, trải nghiệm tự nhiên và trải nghiệm xã
hội. Đề tài tập trung nghiên cứu dạy học trải nghiệm ở Tiểu học theo Chương trình
Bộ ban hành.
6.3. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
6.4. Giới hạn khách thể điều tra
- Cán bộ phịng GD&ĐT
- Hiệu trưởng, Hiệu phó
- Tổ trưởng chuyên môn
- Giáo viên
6.5. Giới hạn lấy số liệu thống kê
Ba năm học gần đây (2018-2019, 2019-2020, 2020-2021)
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý liên quan đến vấn đề
nghiên cứu làm cơ sở pháp lý cho việc triển khai nghiên cứu.


5

Nghiên cứu, sách, báo, giáo trình, luận văn, luận án liên quan đến đề tài để
xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài.
Nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài.
7.2.1. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng mẫu phiếu điều tra với giáo viên tiểu học, cán bộ quản lý về hoạt
động dạy học trải nghiệm theo hướng phát huy năng lực học sinh lớp 5 tại các
trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.
Thu thập thông tin, làm nảy sinh những ý tưởng nghiên cứu và đề xuất
những biện pháp quản lý tại các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
7.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát hoạt động dạy học trải nghiệm lớp 5 tại các trường tiểu học huyện
Bình Giang, tỉnh Hải Dương nhằm bổ sung thông tin cho phương pháp điều tra.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn trực tiếp với CBQL, giáo viên, lãnh đạo và chuyên viên Phòng
GD&ĐT về dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 tại các trường Tiểu học huyện
Bình Giang, tỉnh Hải Dương nhằm bổ sung thông tin cho phương pháp điều tra.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng PPSS và thơng tin định tính bằng biểu đồ đã thu thập được từ các
phương pháp nghiên cứu khác.
8. Đóng góp của đề tài
Xây dựng khung lý thuyết về dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 và quản
lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học như: xây dựng các
khái niệm cơ bản của đề tài, đưa ra các nội dung của dạy học trải nghiệm cho học
sinh lớp 5 và quản lý dạy học nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học; chỉ ra
các yếu tố tác động đến quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường
tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. Đề tài góp phần hệ thống hoá, khái

quát hoá lý luận ở các trường tiểu học theo chủ trương, quan điểm chỉ đạo của
Đảng, của Ngành về dạy học trải nghiệm theo Chương trình giáo dục phổ thông
2018.


6

Qua khảo sát, phân tích làm rõ thực trạng dạy học trải nghiệm cho học sinh
lớp 5 các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương, cung cấp những luận
cứ, minh chứng thực tiễn để nhà quản lý, giáo viên có cơ sở đánh giá tình hình dạy
học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học và quản lý dạy học trải
nghiệm ở lớp 5 các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương hiện nay.
Đề tài luận giải và đề xuất các biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm cho
học sinh lớp 5 các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. Thơng qua
đó khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp trong quản lý góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục.
Luận văn nghiên cứu thành cơng sẽ góp phần phát triển lý luận về dạy học
trải nghiệm và quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học
nói chung, dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học huyện Bình
Giang, tỉnh Hải Dương nói riêng.
Kết quả nghiên cứu của đề tài cung cấp những luận cứ khoa học để CBQL
các cấp tham khảo vận dụng vào chỉ đạo, tổ chức thực hiện các khâu, các bước quản
lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học huyện Bình Giang,
tỉnh Hải Dương và các địa phương khác.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham
khảo và phụ lục, luận văn trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5
tại các trường tiểu học theo của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 trong

các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo dục
phổ thông 2018.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 trong
các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo dục
phổ thơng 2018.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH LỚP 5 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học trải nghiệm cho học sinh tiểu học
Trong lịch sử giáo dục, tư tưởng giáo dục về học qua trải nghiệm đã manh
nha xuất hiện từ thời cổ đại và được dần dần phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế
giới và được các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới coi như triết lý giáo
dục của quốc gia. Các nhà giáo dục dựa trên quan điểm triết học về giáo dục của
mình đã nghiên cứu về vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ
khác nhau:
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551- 479 TCN) đã nói: “Những gì tơi
nghe, tơi sẽ qn; Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; Những gì tơi làm, tôi sẽ hiểu”, tư
tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời
gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrate (470-399 TCN) cũng nêu lên
quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn
nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi
là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”[23, tr.27].
Có rất nhiều nghiên cứu về “học tập trải nghiệm”, nổi bật có thể đề cập đến
chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb. Để kinh nghiệm học tập được chính

xác, theo ơng, cần có một số điều kiện như người học phải sẵn sàng tham gia trải
nghiệm tích cực, có khả năng suy nghĩ về những gì trải nghiệm và sử dụng kỹ năng
phân tích để khái quát hóa các kinh nghiệm có được cũng như phải có kĩ năng ra
quyết định, giải quyết vấn đề để sử dụng những ý tưởng mới thu được từ trải
nghiệm. David Kolb đưa ra sáu đặc điểm chính của việc học từ trải nghiệm là: Học
tốt nhất chú trọng đến q trình chứ khơng phải kết quả; Học là một quá trình liên
tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mơ
hình lý thuyết với cuộc sống thực tiễn; Học là sự kết nối giữa con người với môi
trường; Học là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến
thức xã hội và kiến thức cá nhân[59].
Quan điểm chung của David Kolb: “Học tập là một q trình, trong đó các
kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi của kinh nghiệm. Kiến thức là kết


8

quả từ sự kết hợp của nhận thức và chuyển đổi kinh nghiệm…. Học tập dựa vào trải
nghiệm là một quá trình liên tục dựa vào kinh nghiệm; là quá trình người học địi
hỏi sử dụng tất cả các giác quan tương tác với sự vật, hiện tượng để thực hiện
nhiệm vụ được giao…. Trong học tập dựa vào trải nghiệm, các phương pháp dạy
học được liên kết chặt chẽ với nhau trong một tổng thể”[61, tr.16].
Bisson và Luckner thông qua nghiên cứu của mình đã thấy rằng trong và sau
quá trình tham gia trải nghiệm, người học cảm thấy thích thú, thoải mái, tăng cảm
xúc bản thân, giảm stress, giảm rào cản xã hội giữa các cá nhân và giảm sự ganh
đua tiêu cực giữa học sinh giỏi và học sinh yếu.
Jonh Deway (1859 - 1952) - một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của Hoa
Kì thế kỉ XX, là người đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại của Hoa Kì. Năm
1896, John Dewey bắt đầu ý tưởng về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential
education). Ông là người đưa ra quan điểm “Học qua làm, học bắt đầu từ làm”.
Theo ơng, q trình sống và giáo dục khơng phải là hai q trình mà là một, con

người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm nên trẻ em phải
học tập trong chính cuộc sống xã hội[18]
Việc thực hiện Chương trình giáo dục thông qua hoạt động trong các nhà
trường được các nước phát triển thực hiện một cách linh hoạt, có nước do nhà
trường tổ chức, có nước do tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường để tổ chức
chương trình này giúp học sinh vừa trải nghiệm thực tiễn vừa học tốt các mơn học
chính khóa. Theo báo cáo tổng hợp của Bộ GD&ĐT cho thấy: Ở nước Anh Chương
trình giáo dục phổ thơng cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong
phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kỹ năng trong
chương trình, cho phép HS sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề theo nhiều cách
thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho HS các cơ hội sáng tạo, đổi
mới, dám nghĩ, dám làm… [6].
Ở Hàn Quốc mục tiêu HĐTN hướng đến con người được giáo dục, có sức
khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp TH và cấp THCS nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng
sáng tạo, cấp THPT phát triển cơng dân tồn cầu có suy nghĩ sáng tạo… [6].
Các nhà Tâm lý học Xô viết cũng chú ý nhiều đến kỹ năng tổ chức hoạt
động. Đó là các nghiên cứu của N.V.Cudơmina, A.G.Cơvaliơv, L.I.Umanxki,
A.N.Lutoskin,... Tài liệu “Những nguyên lý của công tác tổ chức” của
P.M.Kecgientxev đã nghiên cứu về công tác tổ chức ở mức độ khái quát nhất. Trong
tài liệu, ông đã nêu lên cụ thể 7 yếu tố cơ bản của công tác tổ chức và đến nay vẫn


9

được coi là những yếu tố nền tảng trong việc tổ chức hoạt động. Trong cuốn “Tâm
lý học về công tác của Bí thư chi đồn”, L.I.Umanxki và A.N.Lutoskin đã nêu lên
cấu trúc của hoạt động tổ chức bao gồm 9 hành động được sắp xếp theo trình tự từ
mở đầu đến khi kết thúc hoạt động. Những bước tiến hành đó được mơ tả khá đầy
đủ, chi tiết, có thể vận dụng trong công tác tổ chức các hoạt động tập thể cho học
sinh [11,45].

Tóm lại, học tập qua trải nghiệm là một lý thuyết giáo dục hiện đại, nổi bật
của thế kỷ XXI; là một lý thuyết được thế giới coi trọng vì nó đề cao việc hình
thành năng lực của con người thông qua những hoạt động thực tiễn, điều đó hồn
tồn phù hợp với các quy luật về tâm lý trong việc hình thành phát triển nhân cách
cho học sinh; là một trong những phương thức giáo dục có ảnh hưởng sâu rộng trên
phạm vi tồn cầu. Đây là một trong các lý thuyết được UNESCO khuyến khích các
nhà giáo thế kỷ XXI “phải biết” để dạy tốt, sử dụng ý tưởng “học mà làm - làm thì
học”, liên kết chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống
và vận dụng kiến thức của bản thân, giúp người học phát triển toàn diện. Giáo dục
trải nghiệm được xem là triết lý giáo dục của nhiều nước có nền tảng giáo dục tiến
bộ như Nhật Bản, Hàn Quốc, Mỹ, Anh, Pháp… Và vai trò của trải nghiệm đối với
giáo dục ở những góc độ khác nhau được các nhà giáo dục nhận thức và đánh giá
dựa trên quan điểm triết học để hình thành giá trị.
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh tiểu học
Dạy học trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò
chơi, cuộc thi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan học tập, sân khấu hóa (kịch,
tiểu phẩm, thơ, hát,...) thể dục thể thao, nghiên cứu khoa học kĩ thuật, câu lạc bộ,...
Dạy học trải nghiệm mang tính tích hợp nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục; đòi hỏi
khả năng phối hợp liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Các
hoạt động này tạo cơ hội cho HS được trình bày và lựa chọn ý tưởng, tham gia
chuẩn bị, thiết kế hoạt động, trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, tự đánh giá, tự khẳng
định. HS phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân, huy
động sự tham gia của học sinh vào tất cả các khâu của q trình hoạt động.
Thơng tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 Ban
hành Chương trình giáo dục phổ thông đã xác định, HĐTN là một trong các nội
dung giáo dục. Đây là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và
hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm
xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ

10

năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải
quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với
lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hố những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức
mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với
cuộc sống, mơi trường và nghề nghiệp tương lai [9, tr.8].
Hoạt động trải nghiệm và HĐTN, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục bắt
buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12; ở cấp tiểu học được gọi là HĐTN, ở cấp
trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông được gọi là HĐTN, hướng nghiệp.
Để triển khai thực hiện các nội dung HĐTN cấp tiểu học trong Chương trình
giáo dục phổ thơng 2018 từ năm học 2020-2021, Bộ GD&ĐT ban hành Công văn
số 3535/BGDĐT-GDTH ngày 19/8/2019 hướng dẫn các Sở GD&ĐT thực hiện về
Nội dung, Chương trình HĐTN. Theo đó, Chương trình HĐTN quy định ba mạch
nội dung đối với lớp 1: hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội,
hoạt động hướng đến tự nhiên. Đối với các lớp 2,3,4,5, có 4 mạch nội dung: hoạt
động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến tự
nhiên, hoạt động hướng nghiệp. Văn bản cũng nêu rõ các loại mơ hình, quy mơ, địa
điểm tổ chức HĐTN: HĐTN được thực hiện thông qua bốn loại hình hoạt động chủ
yếu: sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động giáo dục theo chủ đề, hoạt động câu
lạc bộ, trong đó câu lạc bộ là loại hình tự chọn. HĐTN được tổ chức theo quy mơ
nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường. Hoạt động trải nghiệm được tổ chức
trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học. Ngoài các nội dung của HĐTN
được quy định trong chương trình, các cơ sở giáo dục có thể tổ chức một số hoạt
động giáo dục ngoài nhà trường, hoạt động câu lạc bộ (tự chọn) thực hiện ngoài giờ
lên lớp theo quy định hiện hành của Bộ GD&ĐT. Tài liệu học tập HĐTN do Hội
đồng quốc gia thẩm định và được Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành theo quy định
tại Thông tư số 33/2017TT-BGDĐT ngày 22/12/2017. Nội dung giáo dục của địa
phương tích hợp trong Chương trình HĐTN do UBND tỉnh, thành phố trực thuộc
trung ương tổ chức biên soạn và thẩm định theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT.

Trong những năm gần đây, một số cơng trình nghiên cứu về hoạt động
GDTN cũng như quản lý hoạt động GDTN cụ thể như sau:
Ở nước ta nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục của các tác
giả như: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt bàn về các loại hình hoạt động giáo dục và
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học sinh THCS; Đặng Danh Ánh bàn
nhiều về tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông, Nguyễn Thanh


11

Bình bàn về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS và đã đưa ra những nội
dung giáo dục kỹ năng sống cụ thể bao gồm các kĩ năng cốt lõi như:
- Kĩ năng tự nhận thức.
- Kĩ năng xác định giá trị.
- Kĩ năng xác định mục tiêu cho cuộc sống.
- Kĩ năng ra quyết định và kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Kĩ năng giao tiếp.
- Kĩ năng kiên định.
- Kĩ năng ứng phó với căng thẳng.
- Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ, [14, tr.11].
Và một số chủ đề giáo dục kĩ năng sống được tích hợp để giải quyết một số
vấn đề của lứa tuổi học sinh phổ thông và các biện pháp giáo dục kĩ năng sống,
cũng như kinh nghiệm một số nước trong khối Asean về giáo dục kĩ năng sống như
Lào, Cam-pu-chia, Thái Lan, Ma-lai-xi-a, In-đô-nê-xi-a. Tuy nhiên thực tiễn giáo
dục kĩ năng sống triển khai thiếu tính hệ thống từ mầm non, các cấp học ở phổ
thơng; thậm chí cả giáo dục kĩ năng sống cho sinh viên các trường cao đẳng, đại
học... và chưa chú ý rèn luyện cho họ những kĩ năng gắn lý thuyết với thực tiễn và
được trải nghiệm trong thực tiễn. Một số tác giả đi sâu nghiên cứu về giáo dục đạo
đức, giáo dục ngoài giờ lên lớp như: Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn
Hữu Hợp,... Trong chương trình tập huấn bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu của

chuẩn nghề nghiệp giáo viên (năm 2014) do Cục nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo
dục đề cập mô đun về xây dựng môi trường giáo dục, giáo dục tiềm năng sáng tạo,
tư vấn sức khỏe và giới tính, giáo dục giá trị cho học sinh của tác giả Nguyễn Thúy
Hồng và một số cộng sự: Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn
Thanh Hồng, Giáp Bình Nga, Lê Minh Nguyệt, Trương Thị Bích, Lê Vân Anh,
Trịnh Anh Hoa, Đàm Vân Anh…
Tác giả Lê Thị Phương An (2019), với bài viết công tác hoạt động trải
nghiệm cho học sinh trường tiểu học trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh
Bình Dương đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 1, tháng 3/2019, trong đó
khẳng định, HĐTN là hoạt động giữ vai trị rất quan trọng trong chương trình giáo
dục phổ thông mới. Cùng với các cấp học khác, giáo dục tiểu học đã và đang rất coi
trọng việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Bài viết đánh giá thực
trạng công tác hoạt động trải nghiệm ở các trường tiểu học thành phố Thủ Dầu Một,
tỉnh Bình Dương, bao gồm: Xây dựng kế hoạch, tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế


12

hoạch, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động và những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt
động trải nghiệm [2].
Trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục hiện nay, nhiều nghiên
cứu tập trung vào triển khai định hướng giáo dục mới vào thực tiễn giáo dục và
công tác ở các trường phổ thơng hiện nay. Điển hình là nghiên cứu của Đề tài luận
văn thạc sĩ “ Hoạt động trải nghiệm của học sinh ở các trường Tiểu học quận Nam
Từ Liêm, thành phố Hà Nội" của tác giả Phạm Ngọc Quỳnh năm 2019. Tác giả quan
niệm “ HĐTN của HS ở các trường tiểu học là sự tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể đến toàn bộ HĐTN của học sinh nhằm nâng cao chất lượng,
hiệu quả của các HĐTN, góp phần phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực học
sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học”[44, tr.6].
Cơng trình của Đồn Thị Thanh Nga (2020), nghiên cứu đề tài Luận văn

Thạc sĩ Giáo dục: Quản lý hoạt động trải nghiệm theo Chương trình giáo dục phổ
thơng mới ở các trường tiểu học thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh (Cơ sở đào
tạo là Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên). Trên cơ sở nghiên cứu lý
luận và thực tiễn về HĐTN, đề tài đề xuất một số biện pháp HĐTN theo Chương
trình giáo dục phổ thơng mới ở các trường Tiểu học thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng
Ninh nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện cho học sinh tiểu học
của các nhà trường hiện nay [41].
Cơng trình của PGS.TS. Nguyễn Tiến Hùng (2020), Quản lý học tập trải
nghiệm, đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 27 tháng 3/2020. Trong
đó. Học tập trải nghiệm luôn được xem là cách tiếp cận hữu ích giúp người học giải
quyết các vấn đề thực tiễn theo cách gắn lý luận với thực hành. Khái quát, bản chất
của học tập trải nghiệm là tham gia của “Nhà trường - Gia đình - Cộng đồng”, đặc
biệt là của người học vào chu trình “Trải nghiệm cụ thể - Phản ánh thơng tin quan
sát được - Phân tích củng cố kiến thức và/hay khái quát kiến thức mới - Vận dụng
vào thực tiễn khác”. Học tập trải nghiệm chủ yếu chịu tác động của các nhân tố
chính như: Phẩm chất, năng lực của người học, năng lực của nhà giáo, điều kiện về
nguồn lực của cơ sở giáo dục cũng như tham gia ủng hộ, hỗ trợ của gia đình và
cộng đồng… Vì vậy, để quản lý học tập trải nghiệm thành cơng, cần thực hiện quy
trình “Lập kế hoạch - Lãnh đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch - Kiểm soát, đánh giá
kết quả và phản hồi thông tin để cải tiến” để phát huy các nhân tố trên theo cách
phát triển quan hệ đối tác tin cậy giữa cơ sở giáo dục và gia đình, cộng đồng nhằm


13

tạo ra và thực hiện thành công các cơ hội học tập trải nghiệm đa dạng, phong phú,
hữu ích cho người học[29].
Nghiên cứu của Huỳnh Mộng Tuyền và cộng sự (2021), Hoạt động trải
nghiệm giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh tiểu học tỉnh Kiên Giang: Thực
trạng và giải pháp đăng Tạp chí Giáo dục, Số 487, tháng 4/2021. Tác giả nêu rõ,

giáo dục lịch sử địa phương qua hoạt động trải nghiệm có giá trị to lớn trong việc
dẫn dắt, kiến tạo nên bản sắc, bản lĩnh, tình u q hương đất nước ở học sinh, góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục con người Việt Nam để hội nhập quốc tế. Bài
viết trình bày thực trạng hoạt động trải nghiệm giáo dục lịch sử địa phương cho học
sinh tiểu học tỉnh Kiên Giang, từ đó đề xuất một số giải pháp đối với vấn đề này
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thế hệ trẻ Kiên Giang nói riêng, Việt Nam nói
chung trong sự nghiệp CNH, HĐH, hội nhập quốc tế hiện nay. Thực trạng hoạt
động trải nghiệm giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh tiểu học tỉnh Kiên Giang
có đặc điểm, tính chất riêng, mức độ thực hiện chưa cao. Những luận cứ thực tiễn
càng được nghiên cứu sát thực, tường minh là cơ sở vững chắc để đề xuất các biện
pháp tổ chức hoạt hoạt động trải nghiệm giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh
càng đạt hiệu quả cao [49].
Nghiên cứu của Hồng Cơng Kiên và cộng sự (2021), khai thác yếu tố địa
phương trong xây dựng nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm ở các trường tiểu
học trên địa bàn tỉnh Phú Thọ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 488, tháng 4/2021.
Việc đảm bảo tính mở, linh hoạt, phù hợp với điều kiện từng địa phương là một
trong những quan điểm xây dựng Chương trình hoạt động trải nghiệm. Trên cơ sở lí
luận chung về hoạt động trải nghiệm và đặc thù điều kiện lịch sử, văn hóa của tỉnh
Phú Thọ, bài viết xác định các yêu cầu của yếu tố địa phương trong tổ chức hoạt
động trải nghiệm và đề xuất các yếu tố địa phương cần bổ sung, khai thác trong tổ
chức hoạt động trải nghiệm đối với các trường tiểu học tỉnh Phú Thọ. Các yếu tố
đặc trưng trong truyền thống lịch sử, di sản văn hóa của Phú Thọ là điều kiện tốt để
giáo dục học sinh đất Tổ tinh thần gìn giữ bản sắc văn hóa dân tộc, gia tăng ở học
sinh tình yêu và trách nhiệm với quê hương, đất nước [32].
1.1.3. Đánh giá chung
Điểm qua các nghiên cứu cho thấy, có nhiều nghiên cứu về DHTN và quản
lý DHTN ở nhiều khía cạnh, ở các địa bàn khảo sát khác nhau. Tuy nhiên, theo
nghiên cứu của chúng tôi đến nay chưa có nghiên cứu nào về quản lý dạy học trải
nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

14

theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
đề tài: “Quản lý dạy học trải nghiệm cho học sinh lớp 5 các trường tiểu học
huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018”
nhằm góp phần nâng cao chất lượng quản lý DHTN tại địa bàn khảo sát.
1.2. Dạy học trải nghiệm ở các trường tiểu học
1.2.1. Khái niệm trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng Việt thì “trải nghiệm có nghĩa là trải qua, kinh qua”[43,
tr. 357].
Theo Phạm Minh Hạc thì “trải nghiệm để phục vụ lại cuộc sống. Con người
sống trong xã hội hiện thực, trao đổi thông tin với thực tại nhờ đó mà có được
những kiến thức và kinh nghiệm sống cho bản thân. Qua đó con người sẽ dần hồn
thiện mình, cải tạo thế giới hiện thực và sống tốt hơn. Như vậy, sống và trải nghiệm
là hai khía cạnh ln song hành cùng nhau, bổ sung và hoàn thiện cho nhau”[23,
tr.27].
Theo nghiên cứu của Hoàng Cơng Kiên và Cộng Sự thì trải nghiệm có các
đặc điểm sau:
- Con người được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và các mối
quan hệ giao lưu phong phú, đa dạng một cách tự giác.
- Con người được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế từ đó hiểu
mình hơn, tự phát hiện những khả năng của bản thân.
- Con người được tương tác, giao tiếp với người khác, với tập thể, với cộng
đồng, với sự vật, hiện tượng, … trong cuộc sống.
- Con người thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo.
- Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời là hành động và
xúc cảm. Thiếu một trong hai yếu tố này đều không thể mang lại hiệu quả.
- Kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, hiểu biết
mới, năng lực mới, thái độ, giá trị mới,… [31, tr.125].

Trong luận văn này sử dụng thuật ngữ “Trải nghiệm” theo cách hiểu: “Trải
nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận các kinh nghiệm, từ đó vận dụng một
cách sáng tạo có hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống”.
1.2.2. Bản chất của dạy học trải nghiệm
Theo Lê Thị Thúy Mai: “Dạy học theo hướng TNST là quá trình giáo viên tổ
chức các hoạt động dạy học trong môi trường thực tế hoặc môi trường giả định để
học sinh vận dụng linh hoạt các kiến thức và kinh nghiệm đã có vào giải quyết các


15

nhiệm vụ bằng các thao tác trí tuệ và hành động cơ thể nhằm lĩnh hội tri thức mới,
rèn luyện các kỹ năng, hình thành thái độ tích cực để phát triển năng lực bản
thân.”[37, tr.57]
Như vậy, trong phạm vi luận văn này tác giả khái quát dạy học trải nghiệm
là phương pháp khuyến khích người học khám phá, thử nghiệm trực tiếp với kiến
thức, hình thành các khái niệm và đưa ra các phân tích, kết luận của bản thân về
kiến thức ấy. Trong đó, giáo viên chỉ đóng vai trị là người định hướng, định hình
nên hành vi tích cực cho người học.
1.2.3. Chu trình dạy học trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm trong dạy học được nhiều nhà khoa học nghiên cứu,
thể hiện rõ nhất là các công trình của David Kolb. Theo nghiên cứu của Ơng, q
trình học tập của trẻ em được coi là Chu trình trải nghiệm. Chu trình này trải qua 4
giai đoạn như sơ đồ dưới đây:[61]

- Bước 1 - Trải nghiệm (Do it) - (Concrete Experlence - CE): Từ tình huống
cụ thể trong HĐTN thực tế hoặc tái hiện kiến thức đã biết như: Người học có thể đã
học hoặc đọc tài liệu, xem video trên internet, tự mình mị mẫm làm thử,... về chủ
đề cần học. Tất cả các yếu tố đó tạo điều kiện cho người học thu thập kinh nghiệm
(kiến thức) cụ thể và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá

trình học tập.