Quản lý dạy học trải nghiệm môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở thành phố hưng yên tỉnh hưng yên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI NGỌC LINH

QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HƯNG YÊN
TỈNH HƯNG YÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI NGỌC LINH

QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HƯNG YÊN
TỈNH HƯNG YÊN
Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Lệ Hà

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn: "Quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa
học tự nhiên ở các trường THCS thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên" là

công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu có nguồn gốc rõ ràng, tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả nghiên
cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2020
Tác giả

Bùi Ngọc Linh

i


LỜI CẢM ƠN

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám
hiệu, Phòng Đào tạo, Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm - Đại
học Thái Nguyên cùng với các thầy cô tham gia giảng dạy chuyên ngành Cao
học Quản lí giáo dục.
Đặc biệt xin bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến TS. Đỗ Lệ Hà - Cán bộ hướng
dẫn, người luôn cảm thông, chia sẻ những khó khăn của học viên, khích lệ, động
viên, nhiệt tình hướng dẫn học viên trong quá trình nghiên cứu luận văn tốt
nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của CBGV và học sinh các trường
THCS thành phố Hưng Yên và gia đình đã động viên, nhiệt tâm, nhiệt tình giúp
đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2020

Tác giả luận văn

Bùi Ngọc Linh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT .......................................................... vii

DANH MỤC CÁC BẢNG ...............................................................................viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .................................................................... 4
5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ....... 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 8
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ................................................................. 12
1.2.1. Quản lý..................................................................................................... 12
1.2.2. Dạy học .................................................................................................... 13
1.2.3. Trải nghiệm, dạy học trải nghiệm môn Khoa học Tự nhiên ................... 15
1.2.4. Quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên............................. 17
1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm môn Khoa học Tự nhiên ở
trường trung học cơ sở............................................................................... 17
1.3.1. Mục tiêu của môn Khoa học tự nhiên ..................................................... 17
1.3.2. Nội dung dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên .......................... 18

1.3.3. Phương pháp dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở trường
trung học cơ sở .......................................................................................... 20

iii


1.4. Quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học
cơ sở ........................................................................................................... 27
1.4.1. Lập kế hoạch dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở trường
trung học cơ sở .......................................................................................... 27
1.4.2. Tổ chức thực hiện dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở
trường trung học cơ sở............................................................................... 29

1.4.3. Chỉ đạo triển khai dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở trường
trung học cơ sở .......................................................................................... 30
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở
trường trung học cơ sở............................................................................... 31
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học
tự nhiên ở trường trung học cơ sở ............................................................. 33
1.5.1. Các yếu tố chủ quan................................................................................. 33
1.5.2. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 35
Kết luận chương 1.............................................................................................. 37
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM MÔN
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HƯNG YÊN, TỈNH HƯNG YÊN .................................... 38

2.1. Khái quát về vị trí địa lý, kinh tế xã hội và giáo dục thành phố Hưng
Yên, tỉnh Hưng Yên................................................................................... 38
2.1.1. Khái quát về vị trí địa lý, kinh tế xã hội , giáo dục thành phố Hưng
Yên, tỉnh Hưng Yên................................................................................... 38
2.1.2. Khái quát về các trường trung học cơ sở thành phố Hưng Yên, tỉnh
Hưng Yên .................................................................................................. 40
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................ 41
2.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 41
2.2.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 41
2.2.3. Đối tượng khảo sát................................................................................... 42
2.2.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 42
2.3. Thực trạng về dạy học trải nghiệm môn Khoa học Tự nhiên ở các trường

THCS thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên ............................................ 42
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về tầm quan trọng
của dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS ..... 42
iv


2.3.2. Thực trạng về nội dung dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở
các trường trung học cơ sở thành phố Hưng Yên ..................................... 46
2.3.3. Thực trạng về phương pháp dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự
nhiên ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hưng Yên ....................... 50
2.3.4. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự
nhiên ở các trường THCS thành phố Hưng Yên ....................................... 53

2.3.3. Thực trạng về hứng thú học tập trải nghiệm môn Khoa học Tự nhiên
ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên ....... 56
2.4. Thực trạng quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở các
trường trung học cơ sở thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên .................. 57
2.4.1. Lập kế hoạch quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở
các trường trung học sơ cơ thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên ........... 57
2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động dạy học môn Khoa học tự
nhiên ở các trường THCS thành phố Hưng Yên ....................................... 59
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động dạy học trải nghiệm môn Khoa
học tự nhiên ở các trường THCS thành phố Hưng Yên ............................ 63
2.4.4. Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra, đánh giá dạy học trải nghiệm
môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS Thành phố Hưng Yên ............ 64

2.5. Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động dạy học trải
nghiệm môn Khoa học Tự nhiên ở các trường trung học cơ sở thành
phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên ................................................................. 66
2.6. Đánh giá chung về thực trạng ..................................................................... 68
2.6.1. Những kết quả đạt được .......................................................................... 68
2.6.2. Hạn chế và nguyên nhân .......................................................................... 68
Kết luận chương 2.............................................................................................. 69
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HƯNG YÊN, TỈNH HƯNG YÊN.................... 71
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .............................................................. 71
3.1.1. Đảm bảo tính kế thừa............................................................................... 71

3.1.2. Đảm bảo tính khoa học ............................................................................ 71
3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống............................................................................. 72
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 73
v


3.1.5. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 73
3.1.6. Đảm bảo tính hiệu quả ............................................................................. 74
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở
các trường trung học cơ sở thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên................. 74
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm cho giáo viên dạy
môn Khoa học tự nhiên ............................................................................. 74

3.2.2. Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm
môn Khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ
thông mới ................................................................................................... 79
3.2.3. Chỉ đạo xây dựng và phát triển môi trường học tập trải nghiệm tích
cực cho học sinh ........................................................................................ 81
3.2.4. Chỉ đạo đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học trải
nghiệm môn Khoa học tự nhiên ................................................................ 86
3.2.5. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học trải nghiệm
môn Khoa học tự nhiên ............................................................................. 89
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa
học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở thành phố Hưng Yên ............. 91
3.4. Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản

lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS
thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên ....................................................... 92
3.4.1. Giới thiệu về quá trình khảo nghiệm ....................................................... 92
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 94
Kết luận chương 3.............................................................................................. 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 100
1. Kết luận ........................................................................................................ 100
2. Khuyến nghị................................................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 104
PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
CBQL

: Cán bộ quản lý

DH

: Dạy học

GDPT

: Giáo dục phổ thông

GV

: Giáo viên

HĐDH

: Hoạt động dạy học

HĐTN

: Hoạt động trải nghiệm

HS

: Học sinh

KH

: Khoa học

KHTN

: Khoa học tự nhiên

THCS

: Trung học cơ sở

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, giáo viên về ý nghĩa, tầm quan

trọng của dạy học trải nghiệm môn KHTN ở trường THCS .......... 43
Bảng 2.2. Thực trạng nhận thức của HS về ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy
học trải nghiệm môn KHTN ở trường THCS ................................. 45
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng nội dung dạy học trải
nghiệm KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên ............. 46
Bảng 2.4. Đánh giá của học sinh về thực trạng nội dung dạy học trải nghiệm
KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên........................... 48
Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng về phương pháp dạy học trải
nghiệm môn KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên ........... 51
Bảng 2.6. Đánh giá của học sinh về thực trạng về phương pháp dạy học trải
nghiệm môn KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên .......... 52
Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng hình thức tổ chức dạy

học trải nghiệm môn KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng
Yên .................................................................................................. 53
Bảng 2.8. Đánh giá của học sinh các trường THCS thành phố Hưng Yên về
thực trạng hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm môn KHTN ........... 55
Bảng 2.9. Tự đánh giá của HS các trường THCS thành phố Hưng Yên về
hứng thú học tập trải nghiệm môn KHTN ...................................... 56
Bảng 2.10. Thực trạng lập kế hoạch quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN
ở các trường THCS thành phố Hưng Yên ....................................... 58
Bảng 2.11. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động dạy học môn KHTN ở
các trường THCS thành phố Hưng Yên .......................................... 61
Bảng 2.12. Thực trạng kết quả chỉ đạo triển khai HĐDH trải nghiệm môn
KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên........................... 63

viii


Bảng 2.13. Thực trạng KT, ĐG kết quả dạy học trải nghiệm môn KHTN ở
các trường THCS thành phố Hưng Yên .......................................... 65
Bảng 2.14. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý DH trải nghiệm môn
KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên........................... 67
Bảng 3.1. Thang đo khoảng theo giá trị trung bình ......................................... 94
Bảng 3.2. Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý HĐ DH trải nghiệm
môn KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng
Yên .................................................................................................. 94

Bảng 3.3. Tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐ DH trải nghiệm
môn KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên, tỉnh
Hưng Yên ........................................................................................ 97

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (CMCN 4.0) sẽ tạo ra sự thay đổi
vô cùng lớn trong đời sống kinh tế, xã hội và đây chính là thách thức của ngành
giáo dục. Trong thời đại mới các nhà trường đang phải đối mặt với những thay

đổi có tính khách quan, vì thế nhà trường cần phải thay đổi căn bản từ mục tiêu,
nội dung, phương pháp đến quản lý đảm bảo những yêu cầu về chất lượng và
hiệu quả giáo dục. Trên tinh thần đó Nghị quyết 29/NQ/TW ngày 04/11/2013
của Ban chấp hành Trung ương đã chỉ ra: “Chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Với nội dung kiến thức trong chương trình mà học sinh học hiện nay vẫn
nặng kiến thức hàn lâm, chưa chú ý đến dạy học sinh kỹ năng vận dụng những gì
đã học vào thực tế cuộc sống. Mục đích của giáo dục và đào tạo là: “Nâng cao dân
trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”, phát triển nguồn nhân lực có
chất lượng cao góp phần xây dựng đất nước, vì thế giáo dục phải đổi mới.

Mục tiêu của giáo dục hiện nay là đào tạo xây dựng thế hệ những con người
Việt nam mới có bản lĩnh, tự chủ, năng động, biết hợp tác và cạnh tranh lành mạnh,
sáng tạo, biết lập thân, lập nghiệp,... nhằm tạo chuyển biến cơ bản vững chắc, đáp
ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Giáo dục phải đi
trước và chủ động hội nhập với khu vực và xu thế toàn cầu hóa.
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục
phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự

học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục

1


theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập,
kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình
thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc
biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với
giáo dục gia đình và xã hội”.
Chương trình giáo dục mới là: tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển

năng lực cho người học. Cho nên đối với cấp trung học cơ sở mục tiêu phải là:
“phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trên cơ sở tăng cường các phẩm chất
và năng lực đã hình thành ở cấp trung học; hình thành nhân cách công dân, hoàn
chỉnh học vấn phổ thông nền tảng, khả năng tự học, tiếp tục học Trung học phổ
thông, học nghề hoặc tham gia lao động. Trong chương trình giáo dục phổ thông
mới phải đảm bảo cơ bản phân hóa sâu, giảm đầu môn học, lựa chọn nội dung:
“Thiết thực gần gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp học sinh biết
giải quyết các vấn đề và tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Cấu trúc chương
trình môn học thay đổi xuất phát từ những yêu cầu hình thành các năng lực
chung, trước tiên kiến thức cơ bản hiện đại nhưng gắn bó thiết thực với đời sống
hàng ngày”. Nghĩa là phải tăng thực hành vận dụng, giáo viên dạy học sinh cách
học, phát hiện và giải quyết vấn đề, giúp học sinh phát triển toàn diện về năng

lực, phẩm chất, và như vậy giáo viên là người giữ vai trò quyết định trong quá
trình giáo dục với nhiều phương pháp khác nhau nhằm tạo điều kiện cho học sinh
được trải nghiệm nhiều hơn. Vì vậy, trong định hướng xây dựng chương trình
giáo dục phổ thông mới, hai vấn đề được quan tâm nhiều đó là các chuyên đề
học tập và hoạt động trải nghiệm.
Mỗi môn học, mỗi hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông tuy
mang những đặc trưng riêng của bộ môn nhưng đều hướng tới mục tiêu chung là
góp phần đào tạo học sinh phát triển một cách toàn diện. Môn khoa học tự nhiên
trong chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS bao gồm Vật lý, Hóa học, Sinh
học, theo yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục năm 2018 các môn học trên
được tổ chức dạy học tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên, vì vậy việc dạy và

2


học môn này sao cho có hiệu quả là một vấn đề đặt ra cho các cấp quản lý giáo
dục.
Thực tế hiện nay, ở các trường THCS thành phố Hưng Yên, việc giảng
dạy môn KHTN trong nhà trường đã được sở GD&ĐT, phòng GD&ĐT chỉ đạo
đưa vào giảng dạy để tiếp cận, chuẩn bị triển khai thực hiện chương trình giáo
dục phổ thông mới vào năm học 2021-2022 (đa phần các trường đã triển khai
thực hiện dạy chương trình Mô hình trường học mới). Tuy viên việc giảng dạy
còn chịu ảnh hưởng nặng nề của lối dạy truyền thụ một chiều, áp đặt tạo cho học
sinh cách học bị động, không tạo được sự hứng thú cho học sinh, chưa khơi gợi

được sự linh hoạt, tư duy sáng tạo khi học môn học và khả năng ứng dụng kiến
thức và kĩ năng vào thực tiễn của người học còn yếu.
Để tiếp cận đúng theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới
là hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Trong đó, vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học là vấn đề cần quan tâm. Dạy học trải nghiệm là một
trong những “đột phá”. Vì vậy công tác quản lý dạy học trải nghiệm nói chung
và dạy học trải nghiệm môn KHTN nói riêng cần được thực hiện khoa học và
nghiêm túc.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài "Quản lý dạy học trải
nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS thành phố Hưng Yên,
tỉnh Hưng Yên" cho công trình nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý dạy học trải nghiệm
môn KHTN ở các trường THCS thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên, đề xuất
biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN ở các trường THCS nhằm
nâng cao chất lượng dạy học môn KHTN, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
THCS thành phố Hưng Yên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN ở
trường Trung học cơ sở.
3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN
ở các Trung học cơ sở thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.

3

3.3. Đề xuất biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN ở các
Trung học cơ sở thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN ở trường Trung học cơ sở thành
phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất biện

pháp quản lý dạy học nghiệm môn KHTN của Hiệu trưởng trường Trung học cơ
sở công lập trên địa bàn thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.
- Đối tượng khảo sát: Lãnh đạo và Chuyên viên phòng Giáo dục - Đào tạo;
Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng, tổ phó chuyên môn, giáo viên, học sinh
khối 8, 9 của 03 trường Trung học cơ sở (Trường THCS Nguyễn Tất Thành; THCS
Lê Lợi; THCS Phương Chiểu) trên địa bàn thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 8/2019 đến tháng 4/2020
6. Giả thuyết khoa học
Quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN ở các trường Trung học cơ sở thành
phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên đã được quan tâm thực hiện, tuy nhiên trước yêu cầu
đổi mới giáo dục hiện nay vẫn còn tồn tại những hạn chế. Nếu đề xuất và thực hiện
đồng bộ các biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN phù hợp mục tiêu

môn học, với đặc điểm học sinh và điều kiện thực tiễn của nhà trường, thì sẽ nâng
cao hiệu quả dạy học môn KHTN, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào
tạo.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa các tài liệu khoa học liên quan đến các HĐTN và quản lý các hoạt động đó
trong trường Trung học cơ sở, làm rõ các khái niệm công cụ, xây dựng khung lý
thuyết làm luận cứ cho vấn đề nghiên cứu.

4

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát giáo viên và học sinh trong quá
trình tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm môn KHTN ở các trường THCS
thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên để thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu điều
tra để trưng cầu ý kiến của CBQL, GV về dạy học trải nghiệm và quản lý dạy
học trải nghiệm môn KHTN ở các trường tiểu học thành phố Hưng Yên.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ CBQL, GV về hoạt
động trải nghiệm và quản lý dạy học trải nghiệm môn KH Tự nhiên ở các trường
tiểu học được khảo sát để thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà

quản lý về việc đánh giá thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lý dạy học trải
nghiệm môn KH Tự nhiên ở các trường tiểu học thành phố Hưng Yên.
7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Dựa trên việc tổng kết, đánh
giá nội dung, hình thức dạy học trải nghiệm; tiến hành đánh giá ưu điểm, hạn chế
của các biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn KH Tự nhiên ở các trường
tiểu học thành phố Hưng Yên.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kế toán học
Phương pháp này được sử dụng với mục đích tổng hợp số liệu điều tra, xử lý,
phân tích kết quả nghiên cứu để đưa ra những nhận định cần thiết về thực trạng quản
lý HĐTN và xem xét tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đề xuất.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,

luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN ở
trường Trung học cơ sở.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học trải nghiêm môn Khoa học tự nhiên
ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên
ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.

5


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mô hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên
thế giới là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm
lí học Kurt Lewin. Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và
thực hành. Ông thấy rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ
chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học
tập. Nhắc đến học thuyết giáo dục trải nghiệm, phải nhắc đến quan điểm “học
qua làm, học bắt đầu từ làm” của John Deway. Với triết lí giáo dục đề cao vai
trò kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đưa ra được quan điểm về vai trò của

kinh nghiệm trong giáo dục. Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp nâng cao
hiệu quả của giáo dục bằng cách kết nối người học, kiến thức học với thực tiễn
cuộc sống, vì thế cần đưa các loại bài tập như nghề làm vườn, dệt, mộc... vào
nhà trường. David Kolb nghiên cứu chu trình học từ trải nghiệm. Theo ông, các
bước của học tập trải nghiệm bao gồm kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu,
khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực. Ngoài ra, còn phải kể đến rất nhiều các
nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và
Owens, Karen Warren... Đối với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là
các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng
lực, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc
độ. Trong khu vực châu Á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được Hồng Kông
áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại. Tư tưởng

này tiếp tục phát triển ở các nước châu Á khác như Singapore, Đài Loan, Hàn
Quốc, Trung Quốc... Dạy học trải nghiệm sáng tạo có một bước tiến quan trọng
hơn khi vào năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã
được UNESCO thông qua.

6


Các nhà giáo dục có nhiều cách tiếp cận, xu hướng khác nhau khi nghiên
cứu về dạy học trải nghiệm [18] Vygotsky thì sử dụng khái niệm “Vùng cận phát
triển” (Zone of Proximal Development) để chỉ một khu vực nằm giữa năng lực
giải quyết vấn đề trong quá khứ (dạng tiềm năng hay kinh nghiệm đã có) và năng

lực giải quyết các vấn đề mới (mục tiêu/ kết quả), và khái niệm “Nâng đỡ vừa sức”
(Instructional Scaffolding) để chỉ sự hỗ trợ nhất định của một người có kinh
nghiệm hơn (thường là giáo viên) nhằm giúp người học sử dụng kinh nghiệm đã
có để đạt được mục tiêu học tập. Kurt Lewin thì sử dụng khái niệm “Nhóm đào
tạo” (Tgroup hoặc Training group) để hình thành nên các nhóm học tập năng
động, sáng tạo nhằm chia sẻ kinh nghiệm/giá trị và học hỏi lẫn nhau giữa các thành
viên, và khái niệm “Đào tạo thực nghiệm” (Laboratory Training) để nhấn mạnh
vai trò của thực hành như là phương pháp để học tập lí thuyết một cách sinh động
nhằm đem lại sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành. Dewey với tư tưởng lãng
mạn, tập trung mô tả mối quan hệ biện chứng giữa dân chủ và giáo dục, kinh
nghiệm và giáo dục chi phối đến mọi khía cạnh của giáo dục [21]. Ông cho rằng,
người học (từ nhà trẻ cho đến đại học) không phải là ngôi nhà trống rỗng chờ đợi

được làm đầy kiến thức, mà thay vào đó, họ nhận thức dựa trên thực tế thông qua
tư duy lí luận bằng những hoạt động trải nghiệm. Jean Piaget sử dụng khái niệm
“đồng hóa” (Assimilation) và “điều ứng” (Accommodation) để giải thích con
đường phát triển nhận thức trong từng giai đoạn phát triển của một con người. Ông
cho rằng, con người xây dựng sự hiểu biết về thế giới xung quanh, sau đó trải
nghiệm sự khác biệt giữa những gì chúng đã biết và những gì chúng khám phá
trong môi trường xung quanh. Vì không có một quan điểm tiếp cận chung nên các
nhà giáo dục gặp rất nhiều khó khăn khi vận dụng các lí thuyết học tập này vào
trong giáo dục.
Tổng kết và kế thừa rất tinh tế những thành tựu nghiên cứu của Vygotsky,
John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget về dạy học trải nghiệm, Kolb đã phát triển
một “lí thuyết học tập trải nghiệm” (Experiential Learning Theory) xuất bản năm

1984 để mô tả toàn diện quá trình học tập của con người [34]. Trong lí thuyết
của mình, Kolb cho rằng, bản chất của học tập là một quá trình, trong đó kiến

7


thức được tạo ra từ việc sửa đổi kinh nghiệm. Quá trình này liên tục diễn ra khi
con người sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với hoàn cảnh sống. Trung
tâm trong lí thuyết học tập của Kolb là một mô hình học tập trải nghiệm mô tả
toàn diện quá trình sửa đổi kinh nghiệm của con người, hay chính là mô hình học
tập mô tả toàn diện những hoạt động trải nghiệm mà con người cần phải trải qua
để học tập. Sau này, Kolb và các cộng sự vẫn liên tục nghiên cứu mở rộng lí

thuyết học tập trải nghiệm để phát triển những hướng nghiên cứu mới như: Phong
cách học tập (Learning style), Không gian học tập (Learning space), Nhà giáo
dục về trải nghiệm (Experiential Educator….[35]; [36]; [37]. Ngày nay, lí thuyết
học tập trải nghiệm của Kolb ngày càng có ảnh hưởng lớn trong giáo dục, nó
được rất nhiều nhà giáo dục ủng hộ, nghiên cứu và phát triển trong từng lĩnh vực
giáo dục cụ thể.
Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm (Experiential Education) được
ra đời trên cơ sở sự vận dụng các nguyên tắc lí luận về học tập trải nghiệm vào
trong lĩnh vực sư phạm học (Pedagogy) để cải thiện, nâng cao hiệu quả dạy học
và học tập. Trong đó, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb đóng vai trò trung
tâm, chi phối mọi khía cạnh của sư phạm học.
Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm bước thêm một bước tiến mạnh

mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển
bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được
UNESCO thông qua, trong đó nội dung về “Giáo dục thông qua học tập trải
nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng cho giáo viên. Ngày
nay, giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình
thành mạng lưới rộng lớn với những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên
toàn thế giới ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận giáo dục thông qua hoạt động
trải nghiệm như là một triển vọng tốt cho giáo dục toàn cầu trong nhiều thập kỉ
tới.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam dạy học trải nghiệm đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập
đến.

8


Chương trình giáo dục phổ thông mới do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
(2018), phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9)
và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Chương trình
giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp
học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng
lớp học, cấp học. Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô
hình phát triển năng lực, thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo để tăng cường
những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt

động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và
năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng [1].
Các tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung trong công trình
nghiên cứu “Quan niệm về hoạt động trải nghiệm và một số hình thức tổ chức
hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông”, đã đề cập đến hoạt động TN như
là một hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực
giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể.
Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc
sống để học sinh trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi các hình thức và
phương pháp tổ chức hoạt động TN phải đa dạng, linh hoạt, học sinh tự hoạt
động, trải nghiệm là chính. Ở đây, tác giả cũng đưa một số phương pháp cơ bản
mà giáo viên cần được trang bị để tổ chức các hoạt động TN cho học sinh:

Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp làm việc
nhóm; Phương pháp trò chơi. Tùy theo tính chất và mục đích của từng hoạt động
cụ thể cũng như điều kiện, khả năng của các em mà giáo viên có thể lựa chọn
một hay nhiều phương pháp phù hợp. Điều quan trọng là phương pháp được lựa
chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh và
khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có [11].
Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp, trong công trình nghiên cứu “Hình thức tổ
chức các hoạt động TN trong nhà trường Phổ thông”, đã trình bày quan điểm về
hoạt động TN: Hoạt động TN trong nhà trường phổ thông được thực hiện nhằm
mục tiêu đào tạo ra những con người có chí hướng, có đạo đức, có định hướng

9

tương lai, có năng lực sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức
đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung quanh.
Hoạt động TN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần
tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo và cá tính riêng
của mỗi cá nhân trong tập thể. Và các hình thức tổ chức hoạt động TN: Hoạt
động câu lạc bộ; Tổ chức trò chơi; Tổ chức diễn đàn; Sân khấu tương tác; Tham
quan dã ngoại, Hội thi/ Cuộc thi; Tổ chức sự kiện; Hoạt động giao lưu; Hoạt
động chiến dịch; Hoạt động nhân đạo. Tùy thuộc vào đặc trưng về văn hóa, khí
hậu, đặc điểm vùng miền, điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương, nhà
trường có thể lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức sao cho phù hợp và hiệu

quả [4].
“Hoạt động trải nghiệm - Hoạt động quan trọng trong chương trình giáo
dục phổ thông mới”, do tác giả Đinh Thị Kim Thoa, đã đề cập đến sự khác biệt
giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm: “Thực hành,
trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao
tác vật chất, với đời sống thực. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và
học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng
theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý
nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành". Hoạt động
TN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong
việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ
đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực [32].

Tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong công trình nghiên cứu “Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo từ kinh nghiệm giáo dục quốc tế và vấn đề của Việt Nam”, đã
phân tích kinh nghiệm giáo dục hoạt động TN của một số nước cụ thể là Anh,
Hàn Quốc và liên hệ đến Việt Nam. Theo tác giả, giáo dục sáng tạo là một yêu
cầu quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông của rất nhiều nước. Không
có sáng tạo thì không thể có phát triển. Sáng tạo đòi hỏi mọi cá nhân phải nỗ lực,
năng động, có tư duy độc lập. Trong chương trình giáo dục của mỗi nước, bên
cạnh các hoạt động dạy và học qua các môn học còn có chương trình hoạt động

10

ngoài các môn học. Ở đó, học sinh thông qua các hoạt động đa dạng và phong
phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức. Các em vừa củng cố các kiến thức
đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ
thể. Chương trình hoạt động TN sẽ giúp nhà trường gắn liền với cuộc sống, xã
hội; giúp học sinh phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần. Việc thực hiện
chương trình hoạt động TN ở nhà trường phổ thông được các nước phát triển
thực hiện một cách linh hoạt, có nước do nhà trường tổ chức, có nước do tổ chức
xã hội kết hợp với nhà trường để tổ chức chương trình này một cách hài hòa vừa
giúp học sinh trải nghiệm thực tiễn vừa học tốt các môn học chính khóa. Ở Việt
Nam, hoạt động TNST chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá
và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp [33].
Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động

TNST trong dạy học Sinh học ở trường Trung học Phổ thông”, tác giả Trần Thị
Gái, đã đưa ra nhận định: Xây dựng mô hình hoạt động TN là một bước quan
trọng trong quá trình dạy học. Tổ chức tốt hoạt động TN sẽ đạt được mục tiêu
dạy học sinh học: hình thành cho học sinh kiến thức, năng lực, kĩ năng sống. Bài
viết xác định rõ định nghĩa, đặc điểm của hoạt động TN làm cơ sở cho việc xây
dựng mô hình hoạt động TN trong dạy học Sinh học. Mô hình hoạt động TN cần
đảm bảo: mục tiêu dạy học, tính chính xác, tính khoa học, tính thực tiễn, tính đa
dạng. Thiết kế hoạt động TN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông sẽ phát
triển được năng lực của học sinh [7].
Trong công trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, Tác
giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên) đã trình bày tổng quan về hoạt động TN, đặc biệt
là định hướng đánh giá hoạt động TN. Đánh giá kết quả hoạt động của học sinh

được thể hiện ở hai cấp độ đánh giá cá nhân và đánh giá tập thể bằng cách hình thức
đánh giá [23].
Các công trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập đến các vấn đề như: Khái niệm
về tổ chức, quản lý hoạt động TN, đặc điểm, quy trình của tổ chức, quản lý hoạt
động TN, các phương pháp, hình thức tổ chức, quản lý hoạt động TN. Các tác giả
nhấn mạnh đến việc vận dụng tổ chức, quản lý hoạt động hoạt động TN nói chung

11


hoặc chủ yếu nghiên cứu hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm các môn học
mà chủ yếu là nghiên cứu các hoạt động TN với góc độ là hoạt động ngoại khóa

ngoài môn học.
Thực tế cho thấy còn thiếu các công trình nghiên cứu một cách có hệ thống
về các thành tố của quản lý hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm nói chung
và dạy học trải nghiệm môn KH Tự nhiên nói riêng ở trường THCS. Đặc biệt,
trên địa bàn thành phố Hưng Yên chưa có đề tài nào đề cập tới. Chính vì vậy, tôi
chọn vấn đề “Quản lý dạy học trải nghiệm môn Khoa học Tự nhiên ở các trường
THCS thành phố Hưng Yên” làm đề tài Luận văn Thạc sỹ của mình, với mong
muốn đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn KHTN của
người Hiệu trưởng, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông mới trong giai
đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, chẳng hạn:
Theo sự phân tích của Karl Marx thì “bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó
có quản lý” hay "một người chơi vĩ cầm riêng rẽ thì tự điều khiển mình nhưng
một dàn nhạc thì cần có một nhạc trưởng" [25].
Theo F.W. Taylor: "Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì
cần làm và làm cái đó như thế nào, bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất" [6].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý là tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung
là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [28]
Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một quá
trình định hướng, quá trình có mục đích, quản lý có hệ thống là quá trình tác
động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu

này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”
[dẫn theo 11].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý
trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn

12


lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước một cách tối ưu nhằm đạt
mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [20].
Mặc dù có cách định nghĩa khác nhau về quản lý song các tác giả nêu trên
đều có điểm chung: Xem quản lý như là một hoạt động đặc thù của con người.

Hoạt động này có mục đích, có kế hoạch đồng thời gắn liền với việc thực hiện
các chức năng quản lý của chủ thể quản lý.
Từ những quan niệm của các tác giả trên, tác giả luận văn quan niệm: Quản
lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản
lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được
mục tiêu đã đề ra.
1.2.2. Dạy học
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về dạy học:
Theo quan điểm hoạt động, dạy học được xem như một hoạt động bao
gồm hai hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
- Hoạt động dạy: Hoạt động dạy với vai trò chủ đạo của giáo viên là sự tổ
chức, điều khiển tối ưu quá trình truyền đạt nội dung hệ thống tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo một cách khoa học cho học sinh tiếp thu (lĩnh hội). Hoạt động dạy do giáo
viên làm chủ thể và tác động vào đối tượng là học sinh và hoạt động nhận thức
của học sinh.
- Hoạt động học: Hoạt động học với vai trò chủ động của học sinh là sự tự
điều khiển tối ưu quá trình lĩnh hội một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ
thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo viên truyền đạt nhằm phát triển và hình thành
nhân cách học sinh. Hoạt động học do học sinh làm chủ thể và tác động vào đối
tượng là nội dung kiến thức mới chứa đựng trong tài liệu học tập.
Hoạt động dạy do giáo viên làm chủ thể có hai chức năng là truyền đạt
thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho học sinh; còn hoạt động học do
học sinh làm chủ thể có hai chức năng là lĩnh hội thông tin và tự điều khiển quá
trình nhận thức của mình. Sự tương tác của các chức năng này làm cho hoạt động

dạy và hoạt động học có mối quan hệ tác động biện chứng trong một hệ toàn vẹn,
thống nhất và làm xuất hiện khái niệm dạy học: Dạy học là quá trình cộng tác giữa

13


thầy và trò luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau để truyền đạt - điều khiển và
lĩnh hội - tự điều khiển tri thức nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ,
hoàn thiện nhân cách [21].
Tiếp cận dạy học từ góc độ điều khiển học, có thể hình dung: “Dạy học
là quá trình cộng tác giữa thầy và trò nhằm điều khiển - truyền đạt và tự điều
khiển - lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm thực hiện mục đích giáo dục” [2].

Theo phương diện tiếp cận dạy học từ góc độ giáo dục học “Quá trình Dạy
học là một quá trình bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình tác
động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa
học, những kỹ năng và kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó
hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng phát triển các
phẩm chất của nhân cách người học theo mục đích giáo dục” [2].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã viết “học là quá trình tự giác, tích cực,
tự lực, chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạm
của giáo viên”. Như vậy học là một hoạt động với đối tượng, trong đó học sinh
là chủ thể, khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh. Cũng theo Nguyễn
Ngọc Quang: “Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh
nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng

lực và phẩm chất)”. Nhân cách ở đây được hiểu là tri thức, kĩ năng và thái độ
[29].
Hai tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương đã chỉ rõ “Hoạt
động dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và học sinh, hai
hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất.
Quá trình này là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể” [8].
Dựa trên các quan niệm nêu trên, theo cách tiếp cận nghiên cứu của luận
văn, tác giả luận văn quan niệm: Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh, trong đó giáo viên là người tổ chức, định hướng, điều khiển,
hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh, học sinh là chủ thể nhận thức tích
cực nhằm lĩnh hội tri thức khoa học, hình thành kỹ năng và kỹ xảo tương ứng.

14