Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực ở môn lịch sử trường THPT

PHẦN I - ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học phát triển
phẩm chất, năng lực của chương trình giáo dục phổ thơng 2018.
Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng địi hỏi phải đổi
mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách
thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy
học.
Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học trong hoạt
động học tập và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Định
hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động hay ngắn
gọn hơn là hoạt động hóa người học. Đổi mới phương pháp dạy học mơn Lịch sử
theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhằm khơi dậy và phát triển các
phẩm chất và năng lực cốt lõi, hình thành cho HS tư duy tích cực độc lập sáng tạo,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Xuất phát từ mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018 về phát triển
năng lực hợp tác – một trong những năng lực cốt lõi cho học sinh THPT.
Đổi mới phương pháp và kĩ thuật dạy để đạt được mục tiêu phát triển phẩm
chất và năng lực người học của chương trình giáo dục phổ thơng mới 2018 đã và
đang là động lực thúc đẩy quá trình dạy học tương tác - một hướng dạy học tiếp
cận tổng hợp, tập trung vào người học trong mối quan hệ tương tác giữa người dạy,
người học và môi trường nhằm phát huy hết các năng lực của học sinh trong đó có
năng lực hợp tác. Năng lực hợp tác là một năng lực quan trọng, đó là biết lắng
nghe, học hỏi, chia sẻ, biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết các
vấn đề do bản thân hoặc người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc
nhóm với quy mơ phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. Năng lực hợp tác là một trong
những năng lực cốt lõi của nội dung đổi mới chương trình hiện nay. Sự hợp tác
giữa người dạy với người học, người học với người học, là yếu tố quyết định nên
chất lượng, hiệu quả của dạy học.
Xuất phát từ thực trạng dạy học và ôn tập của học sinh Trung học phổ

thông.
Từ thực tiễn dạy học chúng tôi nhận thấy, rèn luyện được các kĩ năng biết
lắng nghe, học hỏi, chia sẻ, biết chủ động để giải quyết các vấn đề do bản thân
hoặc người khác đề xuất, biết lựa chọn những hình thức làm việc phù hợp với yêu
cầu và nhiệm vụ để nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả cho học sinh THPT là kĩ
năng cần thiết để người học trở thành người lao động có hiệu quả trong tương lai.
Nhìn chung, tư tưởng chủ đạo của đổi mới phương pháp là tập trung vào các
hoạt động của trị; trị tự nghiên cứu, tìm tịi, khám phá; tăng cường giao lưu trao
1


đổi giữa trò và trò. Tuy nhiên trên thực tế, việc đổi mới phương pháp dạy học còn
rất chậm. GV chưa chủ động trong việc vận dụng linh hoạt các phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực. Việc vận dụng sáng tạo, linh hoạt các phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực là yếu tố quan trọng để bồi dưỡng và phát triển phẩm chất,
năng lực cốt lõi cho HS.
Nhận thức được tầm quan trọng đó, chúng tơi nghĩ việc phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh thơng qua một số phương pháp dạy học tích cực ở môn Lịch
sử trường THPT cũng là một giải pháp quan trọng góp phần nâng cao chất lượng
dạy học mơn lịch sử nói riêng và các mơn học khác nói chung.
Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn góp phần đổi mới và nâng
cao hiệu quả dạy học môn Lịch sử ở trường THPT chúng tôi quyết định làm sáng
kiến kinh nghiệm với đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông
qua một số phương pháp dạy học tích cực ở mơn Lịch sử trường THPT” để
nghiên cứu, tìm hiểu và áp dụng trong quá trình dạy học, ơn thi Tốt nghiệp THPT
cũng như giúp học sinh cách giải quyết công việc trong cuộc sống sau này.
2. Mục đích và phương pháp nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra một số phương pháp dạy
học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học mơn Lịch sử

nói riêng và các bộ mơn học khác nói chung.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sưu tầm, nghiên cứu tài liệu, thu
thập thông tin, sách về phương pháp dạy học; nghiên cứu các văn bản, quy định,
hướng dẫn… về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho
học sinh.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát, phân tích, thống
kê, thu thập và xử lí thơng tin, đánh giá, thực nghiệm thực tế một số nội dung bài
học để rút kinh nghiệm.
3. Kế hoạch thực hiện đề tài
- Năm học 2020-2021: Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận, điều tra thực
trạng việc dạy học ở trường trung học phổ thông để lựa chọn các phương pháp dạy
học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
- Năm học 2021-2022: Tiến hành thực nghiệm sư phạm, viết đề tài sáng kiến
kinh nghiệm và tham vấn đồng nghiệp.
4. Tính mới và đóng góp của đề tài
- Đề tài phân tích, hệ thống cơ sở lý luận, thực tiễn để sử dụng các phương
pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT.
2


- Đề xuất được các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh THPT.
- Trình bày được phương pháp thực nghiệm, kết quả và bài học kinh nghiệm
rút ra từ quá trình thực nghiệm.

3


PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA MỘT SỐ PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở MƠN LỊCH SỬ TRƯỜNG THPT

1.1. Sơ lược vấn đề nghiên cứu
Hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền
tảng tạo nên nhân cách của con người đó là phẩm chất và năng lực. Dạy học phát
triển phẩm chất, năng lưcc̣ là sư c̣ “tích tụ” dần dần các yếu tố của phẩm chất, năng
lực người học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. Giáo
dục phổ thông nước ta đang thưcc̣ hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp
câṇ nội dung sang tiếp câṇ phẩm chất, năng lưcc̣ người học, từ chỗ quan tâm tới
việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS làm được gì qua việc học. Do
đó, dạy học phát triển phẩm chất, năng lưcc̣ có vai trò quan trọng trong việc nâng
cao chất lượng đào tạo trong giáo dục phổ thơng nói riêng và nâng cao chất lượng
nguồn nhân lưcc̣ cho quốc gia nói chung.
Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con
người; cùng với năng lưcc̣ tạo nên nhân cách con người. Chương trình giáo dục phổ
thơng 2018 đã xác định các phẩm chất chủyếu cần hình thành và phát triển cho HS
phổ thông bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thưcc̣ và trách nhiệm.
Năng lưcc̣ là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố
chất và quá trình học tâp,c̣ rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các
kinh nghiệm, ki ̃năng và các thuộc tính cá nhân khác để thưcc̣ hiện đạt kết quả các
hoạt động trong những điều kiện cụ thể. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 đã
xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lưcc̣ cốt lõi bao gồm
các năng lưcc̣ chung và các năng lưcc̣ đặc thù. Năng lưcc̣ chung là những năng lưcc̣ cơ
bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong
cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lưcc̣ đặc thù là những năng lưcc̣ được hình
thành và phát triển trên cơ sở các năng lưcc̣ chung theo định hướng chuyên sâu,
riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc
thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt

động như toán học, âm nhạc, mi t̃ huât,c̣ thể thao.
Nhằm đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực người học theo
chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động dạy học cần quan tâm đến mỗi cá
nhân HS, bao gồm năng khiếu, phong cách học tâp,c̣ các loại hình trí thơng minh,
tiềm lưcc̣ và nhất là khả năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần
nhất) của mỗi HS… để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú
trọng phát triển năng lưcc̣ tư c̣chủ, tư c̣học vì yếu tố “cá nhân tựhọc tập và rèn luyện”
đóng vai trị quyết định đến sư c̣ hình thành và phát triển phẩm chất, năng lưcc̣ của
mỗi HS. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực người học cần đảm bảo 6 nguyên tắc sau:
4


- Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại.
Việc giúp HS tiếp câṇ các nội dung kiến thức cơ bản, thiết thưc,c̣ hiện đại cùng với
phương pháp tư duy và học tâpc̣ tích cưcc̣ chính là nhằm tạo cơ hội giúp họ rèn luyện
ki ̃năng, từng bước hình thành, phát triển năng lưcc̣ giải quyết các tình huống và
vấn đề thưcc̣ tiễn; có cơ hội hồ nhâp,c̣ hội nhâpc̣ quốc tế để cùng tồn tại, phát triển …
Đây cũng chính là ý nghiã quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được
vâṇ dụng thích ứng với bối cảnh hiện đại và khơng ngừng đổi mới.
- Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập.
Tính tích cưcc̣ của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sư c̣tư c̣giác học tâp,c̣
khát vọng thông hiểu, sư c̣ nỗ lưcc̣ chiếm linh ̃ nội dung học tâpc̣. Đảm bảo tính tích
cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tâpc̣ là việc đảm bảo việc tạo ra
hứng thú, sư c̣ tư c̣ giác học tâp,c̣ khát khao và sư c̣ nỗ lưcc̣ chiếm linh ̃ nội dung học tâpc̣
của người học. Đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển phẩm
chất, năng lực.
- Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh. Thông
qua các hoạt động thưcc̣ hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vâṇ dụng
kiến thức, ki ñ ăng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình

huống có thưcc̣ trong học tâpc̣ và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển
các phẩm chất và năng lưcc̣. Tăng cường hoạt động thưcc̣ hành, trải nghiệm cho HS
là một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng
lực đòi hỏi từng môn học, hoạt động giáo dục phải khai thác, thưcc̣ hiện một cách cụ
thể, có đầu tư.
- Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp. Dạy học, giáo dục phân hóa là q
trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát triển tối đa năng lưc,c̣ sở
trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo điều kiện để
lưạ chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tâpc̣ phù hợp với bản thân. Cơ sở
của dạy học phân hóa là sư c̣cơng nhâṇ những khác biệt giữa các cá nhân người học
như phong cách học tâp,c̣ các loại hình trí thơng minh, nhu cầu và điều kiện học tâp,c̣
… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lưcc̣ của từng HS, đặc biệt là
năng lưcc̣ đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các
cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của phẩm
chất, năng lực hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp.
- Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát
triển phẩm chất, năng lực. Kiểm tra, đánh giá theo năng lưcc̣ là không lấy việc kiểm
tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá theo năng lưcc̣ chú trọng khả năng vâṇ dụng tri thức trong những
tình huống cụ thể. Trong chương trình giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, bên
cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức
độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sư c̣
tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tâp,c̣ điều chỉnh các
5


hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sư c̣tiến bộ của từng HS
và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vây,c̣ GV cần đánh giá thường xuyên trong quá
trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản thân HS về năng lưcc̣. Các
thông tin về năng lưcc̣ người học được thu thâpc̣ trong suốt q trình học tâpc̣ thơng qua

một loạt các phương pháp khác nhau như: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi
thường xuyên; tư c̣đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sư c̣phát triển
qua sử dụng năng lưc,c̣ sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố
năng lưc;c̣ đánh giá tình huống; đánh giá qua dư c̣án, hồ sơ học tâpc̣.

1.2.

Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh.
PPDH tích cực là khái niệm để chỉ những phương pháp giáo dục hướng tới
việc hoạt động hóa, chủ động hóa nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào
tính chủ động sáng tạo của người học chứ không phải tập trung vào phát huy tính
chủ động của người dạy.
Khi áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, giờ giảng của mỗi giáo viên
trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. Học sinh là trung tâm nhưng vai trị, uy
tín của GV được đề cao hơn. Bên cạnh đó, khả năng chun mơn của GV sẽ tăng
lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ giảng phải
được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của HS trong thời đại thông tin rộng
mở.
Khi GV dạy học bằng phương pháp dạy học tích cực, HS thấy được học chứ
khơng bị học. HS được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng
thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm khơng chỉ từ người thầy mà
cịn từ chính các bạn trong lớp. HS hạnh phúc khi được học, được sáng tạo, được
thể hiện, được làm. Dạy bằng phương pháp giảng dạy tích cực chính là tìm mọi
cách giúp HS được chủ động trong việc học, cho các em được làm việc, được
khám phá tiềm năng của chính mình. GV cần giúp các em có được sự tự tin, có
trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng.
Phương pháp dạy học tích cực có một số đặc trưng như: Dạy học tăng cường

phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các
hoạt động học tập của học sinh. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát
huy năng lực tự học của học sinh. Dạy học phân hoá kết hợp với học tập hợp tác.
Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá. Tăng cường khả
năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế.
Trong đề tài này chúng tôi lựa chọn, sử dụng một số phương pháp: Phương
pháp dạy học dự án, phương pháp đóng vai, phương pháp phỏng vấn, phương pháp
dạy học theo nhóm để phát triển năng lực hợp tác cho các em trong dạy học Lịch
sử.
6


* Dạy học dự án – Phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác
hiệu quả.
Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học trong đó HS thực hiện
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra sản
phẩm có giới thiệu trình bày.
Vai trị của dạy học dự án: Dạy học dự án phù hợp với đặc trưng môn học
Lịch sử, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Thông qua việc
thực hiện dạy học dự án, học sinh không chỉ lĩnh hội được nhiều kiến thức mà còn
phát huy được khả năng sáng tạo, khả năng sử dụng công nghệ, giải quyết được
vấn đề, thuyết trình, tổ chức … đây là những kỹ năng cần có cho học sinh trong
tương lai. Việc thực hiện dạy học dự án, học sinh đã thể hiện được tính tích cực,
chủ động, sáng tạo; giáo viên đóng vai trị là người hướng dẫn, chỉ đạo, tạo điều
kiện cho học sinh hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
* Dạy học đóng vai – Phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác
hiệu quả.
Phương pháp đóng vai là một trong những PPDH tích cực, nhằm phát huy cao
độ tính tự giác, độc lập, sáng tạo của người học. Trong q trình nghiên cứu chúng
tơi gặp rất nhiều các định nghĩa khác nhau về phương pháp đóng vai, tuy nhiên

trong đề tài này chúng tôi sử dụng định nghĩa của tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình sách giáo khoa lớp 10 năm 2006, đó là “ Đóng vai là phương
pháp tổ chức cho người học thực hành “ làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong
một tình huống giả định”. Với định nghĩa này các tác giả tiếp cận phương pháp
đóng vai theo hướng nhấn mạnh vai trò của người học qua việc thể hiện quan điểm
thái độ, hành vi của mình trước tình huống được giao. Giáo viên nêu các tình
huống mở để người học sáng tạo kịch bản, lời thoại phù hợp với nội dung, kĩ năng
của mình.
Vai trị của phương pháp đóng vai trong dạy học Lịch sử: Phương pháp đóng
vai có những vai trị quan trọng trong q trình đổi mới PPDH Lịch sử ở trường
phổ thơng, tạo hứng thú và động cơ học tập cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy
học. Làm phong phú thêm phương pháp dạy học cho giáo viên, góp phần tích cực
vào xu thế đổi mới PPDH lịch sử ở trường phổ thơng. Có khả năng kích thích tư
duy sáng tạo của người học (sáng tạo trong giải quyết tình huống, sáng tạo trong
xây dựng kịch bản, thể hiện hình tượng nhân vật…). Do vậy, phương pháp đóng
vai có thể kết hợp với phương pháp thuyết trình để làm cho bài học sinh động, hạn
chế nhược điểm và phát huy những ưu điểm của phương pháp dạy học truyền
thống. Giúp học sinh nhận thức sâu sắc hơn nội dung lịch sử đang học, phát triển
trí tuệ và phẩm chất nhân cách cho HS. Ngoài việc cung cấp kiến thức sát với nội
dung bài học, đóng vai giúp phát triển khả năng tư duy, sáng tạo của người học,
kích thích người học đưa ra nhiều ý tưởng mới cho bài học. Phương pháp đóng vai
giúp phát triển kĩ năng thực hành cho học sinh, gắn lí luận với thực tiễn, nhất là
đóng vai tình huống. Thơng qua đó học sinh thể hiện kĩ năng và phương pháp ứng
7


xử của mình, là cơ hội thể hiện thái độ và tính cách trước đám đơng, có tác dụng
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết tình
huống, kĩ năng thuyết trình. Mặt khác, phương pháp đóng vai có tác dụng trong
hướng nghiệp cho học sinh. Thơng qua đóng vai khơng chỉ tạo khơng khí học tập

sơi nổi, khơi dậy hứng thú học tập cho học sinh mà cịn có khả năng hình thành
niềm đam mê nghề nghiệp. Trong quá trình tìm tịi, sáng tạo, xây dựng kịch bản,
hóa thân vào vai diễn như: nhà báo, nhà ngoại giao, hướng dẫn viên du lịch…
* Dạy học phỏng vấn – Phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp
tác hiệu quả.
Tùy theo mục đích, hình thức và nội dung, có thể chia thành 3 loại phỏng vấn:
phỏng vấn trực tiếp, phỏng vấn gián tiếp và trao đổi mạn đàm. Phỏng vấn trực tiếp
là phương pháp thu nhận thông tin thông qua hỏi và trả lời miệng giữa người hỏi
và người được hỏi. Phỏng vấn gián tiếp là phương pháp thu nhận thông tin bằng
phiếu hỏi, phiếu điều tra... theo một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn sàng. Trao
đổi mạn đàm là phương pháp thu nhận thông tin nhiều chiều, giữa người hỏi với
một hoặc một số cá nhân về vấn đề quan tâm.
Vai trò của phương pháp phỏng vấn trong dạy học Lịch sử: Phương pháp dạy
học phỏng vấn cho phép người phỏng vấn thu thập được những thông tin về thực
tại cũng như các thông tin về suy nghĩ, tâm tư, tình cảm của đối tượng phỏng vấn.
Bằng phương pháp phỏng vấn, các thơng tin có chất lượng cao, tính chân thật và
độ tin cậy của thơng tin có thể kiểm nghiệm được trong quá trình phỏng vấn.
* Dạy học theo nhóm – Phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp
tác hiệu quả.
Về mặt thuật ngữ, dạy học theo nhóm được các tác giả nêu ra dưới những
cách gọi khác nhau: là phương pháp dạy học; là hình thức tổ chức dạy học hoặc là
phương tiện theo nghĩa rộng. Tuy có những quan niệm rộng, hẹp khác nhau nhưng
các tác giả đều đưa ra những dấu hiệu chung của dạy học theo nhóm là mối quan
hệ giúp đỡ, gắn kết và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau nhằm giải
quyết nhiệm vụ học tập chung của nhóm.
Trên cơ sở những quan niệm khác nhau, chúng tơi đưa ra định nghĩa sau:
''Dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp HS thành
những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, mà
theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hồn
thành nhiệm vụ chung của nhóm''.

Vai trị của dạy học theo nhóm: Học theo nhóm phát huy cao độ vai trị chủ
thể, tích cực của mỗi cá nhân trong việc thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao: các
nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi học theo nhóm, vai trị chủ thể, tính tự giác, tích cực,
sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của HS thường được phát huy hơn, cơ
hội cho HS tự thể hiện, tự khẳng định khả năng của mình nhiều hơn. Đặc biệt, khi
HS học theo nhóm thì kết quả học tập thường cao hơn, hiệu quả làm việc tốt hơn,
8


khả năng ghi nhớ lâu hơn, động cơ bên trong, thời gian dành cho việc học, trình độ
lập luận cao và tư duy phê phán. Nhóm làm việc cịn cho phép các em thể hiện vai
trị tích cực đối với việc học của mình - hỏi, biểu đạt, đánh giá cơng việc của bạn,
thể hiện sự khuyến khích và giúp đỡ, tranh luận và giải thích... rất nhiều những kĩ
năng nhận thức được hình thành, như: biết đưa ra ý tưởng của mình trong mơi
trường cùng phối hợp, giải thích, học hỏi lẫn nhau bằng ngôn ngữ và phương thức
tác động qua lại, phát triển sự tự tin vào bản thân như là người học và trong việc
chia sẻ ý tưởng với sự tiếp thu có phê phán (của nhiều người cùng nghe về một vấn
đề). Hay nói cách khác, HS trở thành chủ thể đích thực của họat động học tập của
cá nhân mình.
Giúp hình thành các kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết. Đồng
thời thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: dạy học theo nhóm sẽ
tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân người học được khẳng định mình và được
phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ
giúp cho những trẻ em nhút nhát, thiếu tự tin, cô độc có nhiều cơ hội hịa nhập với
lớp học. Thêm vào đó, học theo nhóm cịn tạo ra mơi trường hoạt động mang bầu
khơng khí thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết sức
và trách nhiệm cao của mỗi cá nhân. HS có cơ hội được tham gia tích cực vào hoạt
động nhóm. Mọi ý kiến của các em đều được tơn trọng và có giá trị như nhau,
được xem xét, cân nhắc cẩn thận. Do đó sẽ khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền,
làm thay, thiếu tôn trọng... giữa những người tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV

và HS.
Một số yêu cầu khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong mơn
Lịch sử để phát huy năng lực hợp tác cho học sinh:
Thứ nhất: Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó
giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người phải có khă năng thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động học của học sinh để học sinh tích cực chủ động
tham gia và thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó tìm hiểu các kiến thức, kĩ năng
mới vừa học hỏi được phương pháp để hình thành kiến thức, kĩ năng đó.
Thứ hai: Đầu tư vào việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù
hợp với phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học
một cách tối ưu. Giáo viên phải hiểu, vận dụng hệ thống các phương pháp, kĩ thuật
dạy học, đặc biệt là các phương pháp, kĩ thuật dạy học có ưu thế trong việc phát
triển năng lực người học; có thể phân tích, so sánh được ưu điểm và hạn chế của
từng phương pháp để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu của
từng hoạt động, tạo ra chuỗi hoạt động có sự phối hợp hiệu quả giữa các phương
pháp.
Thứ ba: Tăng cường phối hợp học cá thể với học hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”.
9


Mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực học một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ
với nhau trong q trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới.
Lớp học trở thành mơi trường giao tiếp thầy–trị và trò–trò nhằm vận dụng
sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các
nhiệm vụ học tập chung.
1.2.2. Dạy học hợp tác với việc phát triển phẩm chất, năng lực theo xu hướng
hiện đại.

- Khái niệm dạy học hợp tác.
+ Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng. Dạy học hợp tác
là những phương pháp dạy học mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ
lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông
qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa người học với người học, giữa người
học với người dạy, giữa người học và môi trường.
+ Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học. Dạy học hợp tác là một
PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học (PPDH theo nhóm) và một số người
thường dùng cụm từ “PPDH hợp tác theo nhóm”. Theo Bernd Meier, một quan
điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH. Ví dụ quan điểm dạy học hợp tác bao
hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …;
Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học hợp tác, trên cơ sở các tài liệu tập
huấn chuyên môn và tài liệu tham khảo, chúng tôi đề xuất khác niệm: “Dạy học hợp tác
là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV tổ chức cho HS hình thành các nhóm hợp tác,
cùng nhau nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề do GV đặt ra”.

- Các đặc điểm đặc trưng của dạy học hợp tác.
+ Có hoạt động xây dựng nhóm: nhóm thường giới hạn thành viên do GV
phân cơng, trong đó tính đến tỉ lệ cân đối về sức học, giới tính, …; nhóm được xây
dưngc̣ có thể gắn bó trong nhiều hoạt động và có thể linh hoạt thay đổi theo từng
hoạt động.
+ Có sựphụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: HS hợp tác với
nhau trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tư c̣do hay tương tác
vì nhiệm vụ học tâp)c̣ giữa những người học trong khi làm việc cùng nhau là địi hỏi
tất yếu của dạy học hợp tác, có nghia ̃ là các thành viên trong nhóm khơng chỉ liên
kết với nhau về mặt trách nhiệm mà cịn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối
sống; thành cơng của cá nhân chỉ mang ý nghia ̃ góp phần tạo nên sư c̣ thành cơng
của nhóm.
+ Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên
nhân vừa là điều kiện của nhóm học tâpc̣. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với bản

thân và đối với các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thưcc̣ hiện
nhiệm vụ đặt ra; mỗi cá nhân cần có sư c̣ nỗ lưcc̣ bản thân trong sư c̣ ràng buộc trách
nhiệm của cá nhân và nhóm.
+ Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nhâṇ thức được tầm quan trọng của
các ki ̃năng học hợp tác. Trong hoạt động học tâpc̣ hợp tác, HS khơng chỉ nhằm linh ̃ hội
nội dung – chương trình môn học, mà quan trọng là được thưcc̣ hành
10


và thể hiện, củng cố các ki ñ ăng xã hội (như ki ñ ăng lắng nghe, ki ñ ăng đặt câu hỏi
– trả lời, ki ñ ăng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp, …). Đây là tiêu chí để đánh giá dạy học
hợp tác trong nhóm có đạt được hiệu quả hay không.

1.2.3. Năng lực hợp tác.
- Khái niệm năng lực hợp tác.
Năng lực luôn gắn liền với một hoạt động cụ thể nào đó, nếu năng lực gắn
với những hoạt động hợp tác trong nhóm thì sẽ được gọi là năng lực hợp tác.
Căn cứ các tài liệu tham khảo, các cơng trình khoa học của các đồng nghiệp,
chúng tôi sử dụng định nghĩa về năng lực hợp tác như sau: Năng lực hợp tác là
những khả năng tổ chức, quản lý nhóm, đồng thời thực hiện các hoạt động trong
nhóm một cách thành thạo, sáng tạo, linh động nhằm giải quyết nhiệm vụ một
cách hiệu quả nhất.
Như vậy năng lực hợp tác có bản chất là sự kết nối giữa các cá nhân với
nhau để phối hợp giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ được giao.
- Cấu trúc năng lực hợp tác
Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực hợp tác bao gồm các
nhóm kĩ năng sau:
(1). Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí (kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác; kĩ năng
lập kế hoạch hợp tác; kĩ năng tạo môi trường hợp tác; kĩ năng giải quyết mâu
thuẫn).

(2). Nhóm kĩ năng hoạt động (kĩ năng diễn đạt ý kiến; kĩ năng lắng nghe và
phản hồi; kĩ năng viết báo cáo).
(3). Nhóm kĩ năng đánh giá (kĩ năng tự đánh giá, kĩ năng đánh giá lẫn nhau).
Trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu năng lực hợp
tác trên các kĩ năng sau:
Trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu năng lực hợp
tác trên các kĩ năng sau:
Bảng 1.1. Các kĩ năng thành phần và tiêu chí biểu hiện của mỗi kĩ năng
Kĩ năng

Tiêu chí biểu hiện

1. Xác định mục
đích và phương
thức hợp tác

- Đề xuất mục tiêu học tập một cách chủ động .
- Biết lựa chọn quy mô phù hợp tương ứng với hình thức
làm việc nhóm.

2. Xác định trách
nhiệm và hoạt
động của bản
thân

- Hồn thành nhiệm vụ của nhóm bằng cách thực hiện tốt
công việc của bản thân.
- Đối với công việc khó khăn của nhóm thì bản thân ln
sẵn sàng nhận nhiệm vụ.

3. Xác định nhu
- Biết theo dõi và đánh giá được khả năng hồn thành cơng
việc của từng thành viên trong nhóm.
cầu và khả năng
của người hợp tác - Nếu phương án phân công công việc, tổ chức hoạt động
11


Kĩ năng

Tiêu chí biểu hiện
học tập chưa hợp lý thì cần biết đề xuất điều chỉnh phương
án phân công công việc và tổ chức hoạt động học tập một
cách hợp lý nhất.

4. Tổ chức và
thuyết phục
người khác

- Biết điều hòa hoạt động phối hợp.
- Ln nhiệt tình chia sẻ hỗ trợ các thành viên trong nhóm
và biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý của mọi người.

5. Đánh giá hoạt
động hợp tác

- Căn cứ vào mục đích hoạt động của các nhóm, đánh giá được
mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và nhóm khác.
- Bản thân cần phải tự đúc rút kinh nghiệm cho mình.
- Mạnh dạn góp ý cho từng người trong nhóm

- Vai trị của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học.
Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện năng lực hợp tác cho HS
giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân
cách, tình cảm của HS. Nhà trường là một xã hội thu nhỏ lại, mà mỗi HS đều có
vai trị như nhau, có sự giáo dục và phát triển đồng đều.
Đối với HS, sự hình thành năng lực hợp tác có ý nghĩa tích cực. Nó góp
phần làm cho HS có được thành tích học tập hiệu quả hơn; đảm bảo sự phát triển
phù hợp giữa cá nhân và môi trường xã hội, chiếm lĩnh nhiều giá trị xã hội, hoàn
thiện về nhân cách và hành vi cá nhân. Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước
vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS khơng những nhanh chóng thích
nghi mà cịn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó. Đây là
một trong những cơ sở dẫn đến sự thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
- Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực hợp tác.
Để đánh giá năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói riêng trong hoạt
động giáo dục, người ta tiến hành xây dựng và sử dụng bộ tiêu chí – Rubrich đánh
giá năng lực để đánh giá thơng qua các hình thức đánh giá: HS tự đánh giá, HS
đồng đẳng và GV đánh giá HS thông qua quá trình quan sát.
Về cơng cụ đánh giá năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói riêng,
chúng ta thường dựa trên bộ tiêu chí – Rubich để xây dựng hệ thống bảng hỏi và
bảng kiểm với các mục đích đánh giá theo nguyên tắc sau:
+ Đối với bảng hỏi dùng cho HS tự đánh giá về năng lực của mình thơng
qua các nội dung hỏi trong bảng.
+ Đối với bảng kiểm dùng cho HS đánh giá đồng đẳng và GV đánh giá HS
thông qua quan sát.
Hệ thống bảng hỏi và bảng kiểm để đánh giá năng lực hợp tác sẽ được
chúng tôi cung cấp ở phần Phụ lục của đề tài này.
2. Cơ sở thực tiễn
12

2.1. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở
trường THPT.
Từ thực tế dạy học chúng ta nhận thấy rằng, mỗi cá nhân học sinh là một cá
thể độc lập, các em có hồn cảnh xuất thân, khả năng, sở thích, tính cách, nhu
cầu… khác nhau. Chương trình dạy học theo định hướng nội dung có đặc điểm cơ
bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã
được quy định trong chương trình dạy học theo cấp, theo khối và theo lớp. Chính
vì vậy mà chương trình dạy học theo định hướng này không đáp ứng được nhu cầu
của mỗi cá nhân học sinh mà hầu như chỉ áp dụng đồng loạt theo đúng quy định,
khiến cho phần lớn các em học sinh thấy mệt mỏi, không hứng thú, kém sáng tạo,
thụ động trong quá trình học tập. Trong khi đó, chương trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực chú ý đến thực tế mỗi học sinh là một cá thể độc lập vì
vậy đã tìm ra cách tiếp cận phù hợp với mỗi học sinh. Mặt khác, ở lứa tuổi các em,
ngoài việc ý thức về việc học các em còn rất hiếu động, thích trải nghiệm, muốn
khám phá để các em phát huy sở trường và năng khiếu của bản thân. Nếu chỉ chú ý
vào việc trang bị kiến thức thì các em ít có cơ hội gắn kết bản thân, bài học với
cuộc sống. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực với những phương pháp
dạy học tích cực sẽ khắc phục được hạn chế này, có nghĩa là học sinh sẽ được tham
gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động thực tiễn để từ đó vận
dụng và áp dụng được những gì các em đã học vào cuộc sống và ngược lại học
sinh có thể đưa những điều các em đã tìm hiểu được, nhận thức được từ thực tế các
em đã tham gia các hoạt động. Từ đó, kết quả dạy học sẽ được nâng cao, sẽ dần
hình thành và phát triển những nãng lực cần thiết cho học sinh.
Nhận thức được điều đó, trong q trình dạy học nói chung và dạy học mơn
Lịch sử nói riêng, phần lớn các giáo viên đã chú trọng việc dạy học theo định
hướng phát triển năng lực thông qua các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực
như hoạt động nhóm, đóng vai…Tuy nhiên, qua thực tế giảng dạy cũng như qua
quá trình tìm hiểu, điều tra cho thấy giờ dạy học vẫn nặng về kiến thức, kết quả
học tập vẫn hướng về việc thi cử. Việc hình thành và phát triển năng lực vẫn chưa

có những biểu hiện cụ thể và chưa có kết quả rõ ràng. Phần lớn các em còn lúng
túng trong việc giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp thiếu tự tin, làm việc nhóm
cịn mang tính hình thức. Ý thức vận dụng những điều đã học vào thực tiễn và đem
những hiểu biết từ thực tiễn vào bài học còn thấp. Và có một thực tế vẫn đang tồn
tại phổ biến là hầu như học sinh chỉ thụ động tiếp thu hệ thống kiến thức bài học
trên lớp, trông chờ vào việc “rót” kiến thức của giáo viên, năng lực tự học, tự tìm
hiểu, tự khám phá là rất hạn chế. Cho nên kết quả đầu ra của quá trình giáo dục
vẫn là những học sinh thiếu về những năng lực chung lẫn những năng lực đặc thù
của các môn học.
2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông
qua một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Lịch sử ở trường
THPT huyện Diễn Châu.
13


2.2.1. Đối với giáo viên:
Để xác định cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành thiết kế phiếu
điều tra đối với GV và HS về các vấn đề dạy học tích cực đã và đang được áp dụng
trong các trường THPT trên địa bàn Huyện. Trong đó chúng tơi đã tiến hành phát
phiếu điều tra đối với một số GV giảng dạy bộ môn Lịch sử (15 GV) thuộc 5
trường tại huyện Diễn Châu kết quả như sau:
- Về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
mơn Lịch sử THPT, sau khi thống kê kết quả phiếu hỏi số 1 để thăm dò ý kiến GV,
kết quả như sau:
* Kết quả khảo sát:
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát GV về việc sử dụng một số phương pháp dạy học
tích cực và việc dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Mức độ
TT

1

2

3

Nội dung

Rất
thường
xuyên

Thường
xuyên

Thỉnh
thoảng

Thầy (cô) đã sử
dụng
phương pháp dạy học dự án
trong dạy học Lịch
sử để
phát triển năng lực hợp tác
cho HS ở mức độ nào?

1(6,7%)

11(73,3%)

3(20%)

Thầy (cô) đã sử
dụng
phương pháp đóng vai trong
dạy học Lịch sử để phát triển
năng lực hợp tác cho HS ở
mức độ nào?

1(6,7%)

12(80%)

2(13,3%)

Thầy (cô) đã sử dụng
phương pháp phỏng vấn
trong dạy học Lịch sử để
phát triển năng lực hợp tác
cho HS ở mức độ nào?

5(33,33)

4 Thầy
(cơ) đã sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học Lịch sử để3(20%) 9(60%)
phát triển năng lực hợp tác
cho HS ở mức độ nào?
14

3(20%)

Chưa bao giờ

10(66,67%)


Bảng 1.3. Đánh giá của GV về vai trò của các phương pháp dạy học tích
cực trong phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Mức độ

Phương pháp dạy học
Rất cần thiết

Cần thiết

Khơng cần thiết

3(20 %)

9(60%)

3(20%)

Phương pháp đóng vai

4(26,67%)

8(53,33%)

3(20%)

Phương pháp phỏng vấn

2(13,33%)

8(53,33%)

5(33,33%)

6(40%)

9(60%)

Phương pháp dự án

Phương pháp thảo luận nhóm

Thơng qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy đa số giáo viên có sử dụng một số
phương pháp dạy học tích cực nhưng chỉ được tiến hành trong giờ thao giảng, dạy
học chủ đề, dạy học minh họa, nghiên cứu bài học. Việc tiến hành thường xuyên
chưa được thực hiện. Mặc dù họ nhận thức được rằng việc sử dụng phương pháp
dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh là rất cần thiết. Tuy
nhiên hầu hết các giáo viên đều thừa nhận trong quá trình thực hiện họ đều đang rất
lúng túng, cách tổ chức cịn mang tính hình thức, những năng lực cần hình thành
cho học sinh sau mỗi bài học chưa thu được kết quả rõ ràng.
Với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh như trên mà giáo viên đang thực hiện như khảo sát trên thì chưa
đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay.

2.2.2. Đối với học sinh:
Để có minh chứng cụ thể chúng tơi đã tiến hành một số khảo sát đối với 320
học sinh về mức độ yêu thích đối với các phương pháp dạy học tích cực và mức độ
hợp tác của các em trong quá trình học tập, thu được kết quả như sau:
* Kết quả khảo sát:
Bảng 1.4: Mức độ yêu thích đối với các phương pháp dạy học tích cực và
mức độ hợp tác của các em trong học tập
TT Các phương pháp

Rất thích

Thích

Khơng thích

1

Phương pháp dự án

5 (1,56%)

245 (76,56%)

70 (21,88%)

2

Phương pháp đóng vai

15 (4,69)

240 (75%)

65 (20,31%)

3

Phương pháp phỏng vấn

5 (1,56%)

255 (79,69%)

60 (18,75%)

4

Phương pháp thảo luận nhóm

10 (3,13%)

265 (82,81%)

45 (14,06%)

5

Mức độ hợp tác

12 (3,8%)

218 (68,12%)

90 (28,12%)

Bảng 1.5. Bảng khảo sát năng lực hợp tác của học sinh
TT

Yêu cầu của năng lực hợp tác

Kết quả
15


Rất thành thạo Thành thạo Chưa thành thạo
Xây dựng kế hoạch hoạt động
1 của nhóm, đảm nhận các nhiệm
vụ khác nhau trong nhóm.

25(7,81%)

50(15,62%)

245(76,56%)

Theo dõi tiến độ hồn thành cơng
việc của từng thành viên và của
2
các bạn để điều hòa hoạt động
phối hợp chung.

35(10,94%)

45(14,06%)

240(75%)

Tiếp thu, chia sẻ, hỗ trợ các thành
3 viên khác và tổng kết kết quả đạt
được.

25(7,81%)

40(12,5%)

255(79,69%)

Qua điều tra và khảo sát mức độ yêu thích của các em đối với các phương
pháp dạy học tích cực và đối với việc hợp tác trong học tập không đồng đều. Thậm
chí có những em khơng thích tham gia, ngại hợp tác. Điều này cũng dễ hiểu bởi có
thể hoạt động học tập chưa đủ sức lơi cuốn, các em cịn mang tư tưởng ngại hoạt
động. Từ đó dẫn đến kĩ năng hợp tác chưa tốt.
Như vậy, chứng tỏ việc vận dụng kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt các
PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực HS, nhất là năng lực hợp tác của học sinh
trong việc tổ chức các hoạt động dạy học cho HS là chưa cao.
CHƯƠNG II. THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH THPT
2.1. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương
pháp dạy học tích cực trong dạy học Lịch sử

2.1.1. Phương pháp dạy học dự án.
* Cách tiến hành: Dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án
- Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án: Đề tài dự án có thể nảy sinh từ sáng
kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết định lựa chọn đề tài,
nhưng phải đảm bảo nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp chương trình
và điều kiện thực tế. Để thực hiện dự án, HS phải đóng những vai có thực trong xã
hội để tự mình tìm kiếm thơng tin và giải quyết cơng việc.
- Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự án: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các
nhóm HS và những yếu tố khác liên quan đến dự án. Trong công việc này, GV là
người đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc.
- Lập kế hoạch thực hiện dự án: GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch
thực hiện dự án, trong đó HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công
16


việc cần làm, kinh phí, thời gian và phương pháp thực hiện. Ở giai đoạn này, địi
hỏi ở HS tính tự lực và tính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm. Sản phẩm
tạo ra ở giai đoạn này là bản kế hoạch dự án.
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án
Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện
nhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết và
kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các
thành viên trong nhóm. Trong dự án, GV cần tơn trọng kế hoạch đã xây dựng của
các nhóm, cần tạo điều kiện cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thơng tin.
Các nhóm thường xun cùng nhau đánh giá công việc, chỉnh sửa để đạt được mục
tiêu. GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủ hoạt động học tập của HS và
nhóm HS và khuyến khích HS tạo ra một sản phẩm cụ thể, có chất lượng.
Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án
HS thu thập kết quả, công bố sản phẩm trước lớp. Sau đó, GV và HS tiến

hành đánh giá. HS có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và tự đánh giá sản
phẩm nhóm mình và đánh giá nhóm khác. GV đánh giá tồn bộ q trình thực hiện
dự án của HS, đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự án
tiếp theo.
* Vận dụng trong dạy học lịch sử:
Áp dụng dạy học dự án đối với tổ chức hoạt động khi dạy bài 20: Xây dựng
và phát triển văn hoá dân tộc trong các thế kỷ X-XV, bài 24 Tình hình văn hố ở
các thế kỷ XVI-XVIII và bài 25 Tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá dưới triều
Nguyễn nửa đầu thế kỉ XIX (Lớp 10). Tên dự án: VĂN HOÁ VIỆT NAM THỜI
PHONG KIẾN.
NHIỆM VỤ GIÁO VIÊN
1. Xác định mục tiêu của dự án
2. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
3. Xây dựng các tiêu chí đánh giá
4. Xây dựng bộ cơng cụ đánh giá
5. Chuyển giao nhiệm vụ học tập
6. Tổ chức báo cáo và đánh giá
NHIỆM VỤ HỌC SINH
1. Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
2. Phân công nhiệm vụ thực hiện dự án
3. Thực hiện dự án, ghi chép quá trình thực hiện dự án
4. Báo cáo sản phẩm
17


5. Tự đánh giá, đánh giá các thành viên và đánh giá sản phẩm của các nhóm.
NHIỆM VỤ GIÁO VIÊN:
I. Mục tiêu
1. Năng lực:
- Trình bày được điều kiện hình thành, những thành tựu văn hoá nước ta

trong các thế kỉ X- XIX.
- Đánh giá được vai trò của văn hoá đối với sự phát triển của dân tộc.
- Vận dụng các kiến thức đã học để đề xuất các giải pháp trong việc giữ gìn
và phát triển văn hố ngày nay.
Năng lực chung: năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp
và hợp tác.
2. Phẩm chất:
Rèn luyện và phát triển phẩm chất chăm chỉ, trách nhiệm trong việc hoàn
thành nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ chung của cả nhóm. Bồi dưỡng lịng
u nước, niềm tự hào về dân tộc; ý thức trách nhiệm trong việc bảo tồn và
phát triển văn hóa của dân tộc.
II. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
1. Câu hỏi khái qt: Văn hố có giá trị như thế nào đối với sự phát triển
của dân tộc?
2. Câu hỏi nội dung
- Nêu được những điều kiện dẫn đến sự hình thành và phát triển của văn hoá
Việt Nam thời phong kiến.
- Trình bày những thành tựu văn hố nước ta trong các thế kỷ X-XIX.
- Phân tích thực trạng việc giữ gìn và phát huy giá trị của văn hố tại địa
phương em sinh sống.
- Đánh giá vai trò của văn hoá đối với sự phát triển của dân tộc.
- Đề ra giải pháp để gìn giữ và phát huy giá trị của văn hoá.
- Liên hệ trách nhiệm của bản thân (hoặc chia sẻ thơng điệp) trong việc giữ
gìn và phát huy giá trị của văn hoá.
III. Xây dựng tiêu chí đánh giá dự án (Phụ lục 2.1)
Tiêu chí 1: Nội dung dự án:
- Nêu được những điều kiện dẫn đến sự hình thành và phát triển của văn hố
Việt Nam thời phong kiến.
- Nêu được những thành tựu văn hoá trong các thế kỷ X-XIX.
18

- Nêu được vai trị của văn hố đối với sự phát triển của dân tộc.
- Chỉ ra được thực trạng việc giữ gìn và phát huy giá trị của văn hố tại địa
phương em sinh sống.
- Phân tích thực trạng sinh hoạt tâm linh và sinh hoạt văn hóa của cộng đồng
cư dân địa phương.
- Đánh giá đựơc vai trị của văn hố đối với sự phát triển của dân tộc.
- Các giải pháp giữ gìn và phát triển phù hợp, khoa học.
- Thơng điệp rõ ràng, có tính giáo dục cao.
*Tiêu chí 2: Hình thức sản phẩm: Hình thức sản phẩm phù hợp, bố cục hợp
lí, có tính thẩm mĩ, kênh hình, kênh chữ tương thích.
*Tiêu chí 3: Kĩ năng báo cáo: có tính hấp dẫn, thuyết phục; đảm bảo đúng
thời gian. Phản biện tốt.
*Tiêu chí 4: Hồ sơ thực hiện dự án : Kế hoạch thực hiện dự án; phiếu đánh
giá của học sinh.
IV. Bộ công cụ đánh giá
+ Phiếu tự đánh giá của học sinh
+ Phiếu đánh giá của nhóm trưởng
+ Phiếu đánh giá sản phẩm dự án
V. Chuyển giao nhiệm vụ thực hiện dự án
Chia lớp thành các nhóm, các nhóm thực hiện dự án học tập, tạo ra một sản
phẩm dự án chung với các nhiệm vụ:
I. Nội dung:
- Nêu được những điều kiện dẫn đến sự hình thành và phát triển của văn hố
Việt Nam thời phong kiến.
- Trình bày những thành tựu văn hoá nước ta trong các thế kỷ X-XIX.
- Phân tích thực trạng việc giữ gìn và phát huy giá trị của văn hoá tại địa
phương em sinh sống.
- Đánh giá vai trị của văn hố đối với sự phát triển của dân tộc.

- Đề ra giải pháp để gìn giữ và phát huy giá trị của văn hoá.
- Liên hệ trách nhiệm của bản thân (hoặc chia sẻ thông điệp) trong việc giữ
gìn và phát huy giá trị của văn hố.
II. Hình thức trình bày dự án: lựa chọn 1 trong các hình thức:
Thiết kế poster (có thuyết trình)
Thuyết trình có minh họa bằng Power Point
19


Thiết kế Video
Thiết kế Infografic có thuyết trình
III. Thời gian thực hiện dự án: 2 tuần IV.
Thời gian trình bày dự án : 5-7 phút

TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN DỰ ÁN VÀ ĐÁNH GIÁ
HOẠT
ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO
VIÊN

1. Giới
thiệu dự
án và giao
nhiệm vụ

- Phổ biến ý tưởng và mục tiêu dự
án cho HS.

hocc̣ tập

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC
SINH

- Yêu cầu các nhóm HS xây dựng

- Xây dựng kế hoạch thực
hiện dự án dựa vào bộ câu
hỏi định hướng.

kế hoạch thực hiện dự án dựa vào
yêu cầu của dự án và bám sát bộ
câu hỏi định hướng.

- Sử dụng phiếu đánh giá
sản phẩm để định hướng
hợp lý quá trình làm việc.

- Phát phiếu đánh giá sản phẩm
cho HS để HS có sự định hướng
trong quá trình làm việc.
2. Thực
- Trong thời gian làm việc của HS,
hiện dự án GV theo dõi, giám sát, tư vấn qua
email, zalo hay sau một số buổi
dạy trên lớp.

- Thực hiện theo kế hoạch
dự án và cập nhật tiến độ
cho GV với thời gian và

hình thức đã thống nhất.

- GV sử dụng phiếu đánh giá năng
lực hợp tác trong quá trình theo
dõi HS thực hiện dự án
- Sau khi báo cáo ý tưởng về
kế hoạch khảo sát thực trạng
văn hóa của cộng đồng cư
dân tại địa phương, HS tiến
hành khảo sát dưới sự hướng
dẫn, đồng hành của GV.
- HS có thể đưa ra những
thắc mắc, đề nghị GV giải
đáp và hướng dẫn các bước
làm tiếp theo.
3. Báo cáo
dự án và
đánh giá

- GV thơng báo hình thức và thời
gian báo cáo.

- HS sử dụng phiếu đánh giá
sản phẩm dự án.

- Các nhóm HS báo cáo và trưng

- Các thành viên kết hợp để
hỗ trợ nhau hoàn thành tốt

20


bày sản phẩm dự án.

buổi báo cáo.

- Hướng dẫn học sinh tự đánh
giá, đánh giá sản phẩm dự án của
nhóm khác.

- Tự đánh giá bằng điểm số
của các thành viên của nhóm
trên cơ sở điểm đánh giá
cuối cùng của giáo viên.

- GV nhận xét, tổng kết lại vấn
đề trọng tâm của dự án và đánh
giá, cho điểm từng sản phẩm.
Lưu hồ sơ đánh giá, bao gồm:
+ Sản phẩm. Hồ sơ thực hiện dự án
+ Phiếu tự đánh giá của học sinh
+ Phiếu đánh giá của nhóm trưởng
+ Phiếu đánh giá chéo của các nhóm
+ Phiếu đánh giá của giáo viên
+ Bảng điểm

Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án của học sinh (Phụ lục 2.2)
Nhóm

1

Nhiệm vụ

- Nêu được những điều
kiện dẫn đến sự hình
thành và phát triển của
văn hố Việt Nam thời
phong kiến
- Nêu được thành tựu
văn hoá nước ta trong
các thế kỉ X- XIX

Phương Thời gian Dự kiến sản
tiện
chuẩn bị phẩm
và thực
hiện
- Máy tính

1 tuần

- Báo cáo trình
bày trên pow
point, poster,
video…

1 tuần

- Báo cáo trình

bày trên pow
point, poster,
video…

1 tuần

- Báo cáo trình

- Điện thoại
thơng minh
- Bút màu,
giấy A4..

(1 trong 3 hình thức)
2

3

-Tìm hiểu về vai trị của - Máy tính
văn hố
- Điện thoại
- Đánh giá thực trạng ở thơng minh
địa phương
- Bút màu,
(1 trong 3 hình thức)

giấy A4..

- Đề ra giải pháp để giữ

- Máy tính
21


gìn và phát huy giá trị
của văn hố

- Điện thoại
thơng minh

bày trên pow
point.

- Chia sẻ thông điệp
hoặc liên hệ trách
nhiệm của bản thân
trong việc giữ gìn và
phát triển văn hố

- Bút màu,
giấy A4..

- Bài thuyết
trình/ thơng
điệp…

- Hồn thiện sản phẩm
(1 trong 3 hình thức)
Bảng phân cơng nhiệm vụ thực hiện dự án
Nhiệm vụ

Người thực hiện

Thời gian thực hiện

Nhóm trưởng, phụ
trách điều hành chung

Bạn: Phạm Quỳnh Anh

Cả quá trình thực hiện
DA

Thư kí: Ghi chép hoạt
động của nhóm, tổng
hợp các ý kiến sắp xếp
thành bài viết hồn
chỉnh

Bạn: Trần Mỹ Nhung

Cả q trình thực hiện
DA

Phụ trách công nghệ
thông tin: Thiết kế sản
phẩm

Bạn: Quế Thi Phương
Bạn: Chu Văn Thuỷ

Cả quá trình thực hiện
DA

Tìm hiểu về điều kiện
hình thành và phát
triển, những thành tựu
văn hố

Bạn: Phan Hồng Yến

Ngày 28/2/2022

Bạn: Lê Ngọc Q
Bạn: Phạm Thị Nga

Tìm hiểu về vai trị của Bạn: Trần Thế Mỹ
văn hố
Bạn: Lê Mai Chi

Ngày 28/2/2022

Đánh giá thực trạng

Cả nhóm

Ngày 5/3/2022

Hồn thiện dự án

Cả nhóm

Ngày 8/3/2022

Báo cáo sản phẩm

Bạn: Hồ Bình Trọng

Đề xuất giải pháp giữ
gìn và phát triển

22

Ngày báo cáo 12/3/2022


Hình 2.1: Học sinh thảo luận nhóm Hình 2.2: Học sinh trình bày sản phẩm

Hình 2.3: HS nghe trình bày sản phẩm Hình 2.4: Nhóm học sinh làm dự án

23


Hình 2.5: Sản phẩm thút trình của nhóm
24


* Đánh giá kết quả thực hiện:
Với cách tổ chức và hướng dẫn cho học sinh trong phương pháp dạy học dự
án như trên, chúng tôi nhận thấy rằng đây là một sự thay đổi mạnh mẽ trong cách

dạy và học hiện nay, người giáo viên là người hướng dẫn, quan sát, chỉ đạo q
trình học của học sinh, cịn học sinh thực sự được tham gia vào quá trình tự học,
chủ động trong tìm hiểu kiến thức.
Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học lịch sử đã phát huy
được tính sáng tạo, rèn luyện được kĩ năng làm việc nhóm, HS được làm việc với
nhiều ý tưởng phong phú. Ứng dụng phương pháp dạy học dự án, chúng tôi nhận
thấy nhiều HS thể hiện được năng lực, năng khiếu của riêng mình khi được khích
lệ học tập một cách sáng tạo và giúp các em rèn luyện được năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác.
HS biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản
thân và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy
mơ phù hợp với u cầu và nhiệm vụ, phân tích được các cơng việc cần thực hiện
để hồn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận cơng việc khó khăn của nhóm.
Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hồn thành cơng việc của từng thành viên
trong nhóm HS đề xuất điều chỉnh phương án phân cơng công việc và tổ chức hoạt
động hợp tác.
HS đã biết theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả
nhóm để điều hồ hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt
tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của các nhóm, HS đã đánh giá được mức độ
đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và nhóm khác; rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp ý được cho từng người trong nhóm.
2.1.2. Phương pháp đóng vai.
* Cách thức sử dụng các dạng đóng vai trong dạy học Lịch sử
Qua nghiên cứu và thực nghiệm trong một số tiết dạy học, dựa vào mục đích
sử dụng của giáo viên, chúng tơi thường sử dụng phương pháp đóng vai nhân vật
lịch sử, đóng vai nhân vật giả định. Với các dạng đóng vai đó chúng tôi sử dụng
trong các hoạt động như khởi động, hình thành kiến thức, luyện tập để phát triển
năng lực hợp tác cho HS.
2.1.2.1. Đóng vai nhân vật lịch sử

Đây là hình thức học sinh thể hiện tính cách, con người, hành động của nhân
vật lịch sử cụ thể. Phương pháp này được áp dụng trong bài nghiên cứu kiến thức
mới với mục tiêu là cụ thể hóa kiến thức bài học, tạo biểu tượng về nhân vật lịch
sử. Thông qua vai diễn của mình, học sinh phải khắc họa được hình tượng nhân
vật. Đóng vai thường do một học sinh độc diễn hoặc vài học sinh đảm nhận như
đóng vai người dẫn chuyện, đóng vai nhân vật cụ thể…
25