Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm oxi, hóa học 10 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG
NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG
NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: T.S. Vũ Thị Thu Hoài

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục –
ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo
TS. Vũ Thị Thu Hoài, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sƣ phạm, đặc biệt là
các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trƣờng THPT
Hàn Thuyên và THPT Yên Phong 1 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành
luận văn.
Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 10 trƣờng THPT Hàn
Thuyên và THPT Yên Phong 1.Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá
trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi
hoàn thành luận văn này.
Hà Nội tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Ngân


DANHMỤCCÁCCHỮVIẾTTẮT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Công nghệ thông tin

CNTT

Chủ đề tích hợp

CĐTH

Dạy học hợp tác

DHHT

Dạy học tích hợp

HTHD

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo dục công dân

GDCD

Học sinh

HS

Kĩ năng

KN

Năng lực

NL

Năng lực hợp tác
Phát hiện

NLHT
PH

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

Sách giáo khoa

SGK

Thực nghiệm

TN

Thực nghiệm sƣ phạm

TNSP

Trung học cơ sở

THCS

Trung học Phổ thông

THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Phân loại năng lực …………………………………………………….........8
Bảng 1.2:Thống kê ý kiến về các phƣơng pháp dạy học phát triển NLHT…………. 20
Bảng 1.3: Thống kê các hoạt động mà HS thƣờng sử dụng trong các tiết học ……...21
Bảng 1.4: Kinh nghiệm về dạy học tích hợp ………………………………………...23
Bảng 1.5: Thống kê ý kiến HS về sự liên quan giữa nội dung kiến thứcmôn Hóa học
với các môn học khác ………………………………………………………………...23
Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung và phân phối chƣơng trình Hóa học 10 Nâng cao ………….…27
Bảng 2.2: Hệ thống các chủ đề tích hợp chƣơng “ Nhóm oxi”…………………………..….30
Bảng 2.3: Các nội dung liên quan đến chủ đề 1 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..31
Bảng 2.4: Các nội dung liên quan đến chủ đề 2 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..35
Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề 3 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..39
Bảng 2.6: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Oxi- nguyên tố của sự sống”……………………. ….51
Bảng 2.7: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Lƣu huỳnh với vấn đề thực tiễn” ……………….…58

Bảng 2.8: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất của lƣu huỳnh và vấn đề mƣa axit” ……... 65
Bảng 2.9: Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .…………………………68
Bảng 2.10: Bảng kiểm quan sát các mức độ của NLHT……………………………...71
Bảng 2.11: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt đƣợc của NLHT………………….......73
Bảng 3.1: Địa bàn tiến hành TNSP (Năm học 2015-2016) …………………………77
Bảng 3.2: Bảng thống kê mức độ nhận thức củaHS lớp ĐC và lớp TN…….………77
Bảng 3.3: So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trƣớc tác động của trƣờng
THPTHàn Thuyên và trƣờng THPT Yên Phong 1 ở các lớp TN và ĐC.....................78
Bảng 3.4: Bảng thống kêđiểm các bài kiểm tra………………………………………81
Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra …………..…….……..81
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1……..81
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2….....82
Bảng 3.8: Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của cácbài kiểm tra ……...…….…83
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp kết quảđánh giá NLHT của HS………………………….86


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơđồ xƣơng cá……..………………….………………………………………...18
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện………………………………………………………………...18
Hình 1.3.Đánh giátheo năng lực……………………………………………………………..20
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trƣờng THPT Hàn Thuyên……………....78
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trƣờng THPT Yên Phong 1…………..78
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1……………….………………………81
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2.………………………………………..81
Hình 3.5. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1....……………………………...82
Hình 3.6. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2..………………………………82


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................ 2
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu....................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của đề tài......................................................................................................... 3
9. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................................. 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀDẠY HỌC TÍCH
HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC .................................................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................. 4
1.2. Năng lực và phát triển năng lực .......................................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực . .......................................................................................7
1.2.2. Phân loại năng lực ...........................................................................................7
1.2.3. Năng lực của HS phổ thông ............................................................................8
1.2.4. Phát triển năng lực...........................................................................................9
1.2.5. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ...............................................................9
1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực hợp tác ............................................................ 10
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác ..........................................................................10
1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác .......................................................................10
1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho ngƣời học .11
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. .......................11
1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực. ............................................................................ 13
1.4.1. Dạy học nhóm ...............................................................................................13
1.4.2. Dạy học theo dự án........................................................................................14
1.4.3. Dạy học theo góc ..........................................................................................16
1.5. Phuơng pháp dạy học tích hợp.......................................................................................... 17
1.5.1. Khái niệm DHTH .........................................................................................17
1.5.2. Đặc điểm DHTH ..........................................................................................18

1.5.3. Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH ........................................19
1.5.4. Ƣu điểm và hạn chế của DHTH ....................................................................20


1.5.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp.

……………………………23

1.6. Thực trạng vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực cho học sinh
trong dạy học ở một số trƣờng phổ thông tỉnh Bắc Ninh ...................................................... 23
1.6.1. Mục đích điều tra ..........................................................................................23
1.6.2. Đối tƣợng điều tra .........................................................................................23
1.6.3. Kết quả điều tra .............................................................................................23
1.6.4. Đánh giá về thực trạng vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của
HS ở trƣờng phổ thông ............................................................................................28
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1........................................................................................................... 28
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINHTHÔNG QUA
DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG NHÓM OXIHÓA HỌC 10 NÂNG
CAO................................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chƣơng Nhóm oxi Hóa học 10 Nâng cao
Error! Bookmark not defined.
2.1.1. Mục tiêu chƣơng............................................... Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Cấu trúc nội dung ............................................. Error! Bookmark not defined.
2.1.3. Những chú ý về phƣơng pháp dạy học chƣơng .. Error! Bookmark not defined.
2.2. Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề tích hợp trong
dạy học chƣơng Nhóm oxi ................................................... Error! Bookmark not defined.
2.3. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp .............................. Error! Bookmark not defined.
2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm oxi . Error! Bookmark not defined.
2.4.1. Đề xuất hệ thống các chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm oxiError! Bookmark not
defined.

2.4.2. Xây dựng nội dung các chủ đề tích hợp trong chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao
................................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.5. Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích hợp . Error!
Bookmark not defined.
2.5.1. Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích
hợp...... ..................................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.5.2. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các
chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao Error! Bookmark not defined.
2.6. Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học các chủ đề tích hợpError! Bookmark
not defined.
2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ............... Error! Bookmark not defined.
2.6.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT .......... Error! Bookmark not defined.


TIỂU KẾT CHƢƠNG 2........................................................ Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMERROR!

BOOKMARK

NOT

DEFINED.
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm.............................. Error! Bookmark not defined.
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............. Error! Bookmark not defined.
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............. Error! Bookmark not defined.
3.2. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................ Error! Bookmark not defined.
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................. Error! Bookmark not defined.
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ..................................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................... Error! Bookmark not defined.
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm.................................... Error! Bookmark not defined.

3.4.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm . Error! Bookmark not defined.
3.4.2. Thiết kế chƣơng trình TNSP ......................... Error! Bookmark not defined.
3.4.3. Phƣơng pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra .. Error! Bookmark not defined.
3.4.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạmError!

Bookmark

not

defined.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3……………………………………………………………………89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................... 30
PHỤ LỤC......................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận phát triển năng lực (NL) ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh (HS) học đƣợc những gì đến việc HS vận dụng đƣợc gì thông qua việc học.
Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ lối “truyền thụ
một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL và
phẩm chất. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,
phát triển NL; chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng kết hợp

các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học”.
Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nƣớc ta, việc dạy học ởcác trƣờng phổ
thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có môn Hoá học.
Hoá học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có liên quan đến nhiều
hiện tƣợng tự nhiên trong đời sống, gắn bó chặt chẽ với các vấn đề môi trƣờng, kinh
tế, xã hội. Vì vậy mục tiêu của môn Hoá học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp
những kiến thức hoá học cơ bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho ngƣời học các kĩ
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học nhƣ quan sát, phân
loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến
hành thí nghiệm... để ngƣời học có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách chủ
động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến hoá học.
Trong chƣơng trình hóa học trung học phổ thông (THPT), chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa
học lớp 10 Nâng cao có nội dung rất phong phú đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống.
Các kiến thức trong chƣơng “Nhóm oxi” không những sẽ giúp cho HS tìm hiểu những
nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp HS giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng
sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày. Từ đó, HS sẽ có khả năng vận dụng các kiến
thức đã học vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn cuộc sống. Vì vậy việc lựa chọn nội dung chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10
Nâng cao để xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL của HS là việc làm cần
thiết để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng Trung học phổthông (THPT).
Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy đã có một số tác
giả quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho
1


HS. NLHT là một loại NL cơ bản cần thiết cho HS trong giai đoạn hiện nay.Bên cạnh
đó, dạy học tích hợp (DHTH)đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng từ lâu trên thế giới và
đang đƣợc đánh giá là có nhiều điều kiện để phát triển NL cho HS. Tuy nhiên, hiện
nay chƣa có đề tài nào nghiên cứu vấn đề phát triển NLHT cho HS thông qua việc dạy
học các chủ đề tích hợp (CĐTH) trong môn Hóa học.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm Oxi – Hóa học
lớp 10 Nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các chủ đề tích hợp chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao nhằm
phát triển NLHT cho HS trong dạy học góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học
(PPDH) và nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài về dạy học tích hợp; dạy học
định hƣớng phát triển năng lực, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS.
- Nghiên cứu các PPDH tích cực: dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học theo dự án,
dạy học theo góc.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng Nhóm oxi trong chƣơng trình Hóa học 10 Nâng cao
và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở chƣơng trình phổ thông .
- Xây dựng các CĐTH chƣơng Nhóm oxi – Hóa học 10 Nâng cao.
- Nghiên cứu phƣơng pháp vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH đã
xây dựng nhằm phát triển NLHT cho HS THPT trong dạy học chƣơng“Nhóm oxi” –
Hóa học 10 Nâng cao.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của các biện
pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLHT cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên (GV) xây dựng đƣợc các chủ đề tích hợp và vận dụng hợp lí một số
PPDH tíchcực trong dạy học thì sẽ phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học các CĐTH chƣơng Nhóm oxi – Hóa học 10
Nâng cao.
- Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH trong
chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao.

2


5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc xây dựng các CĐTH trong dạy học chƣơng Nhóm
oxi- Hóa học 10 Nâng cao để phát triển NLHT cho HS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lí luận về NL và NLHT, PPDH tích cực, PPDH tích hợp trong dạy học.
- Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn PPDH tối ƣu trong dạy học chƣơng
Nhóm oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng các CĐTH phát triển NLHT, quy trìnhdạy
học các CĐTH phát triển NLHT cho HS.
-Xây dựng các CĐTH chƣơng nhóm oxi; tích hợp kiến thức Hóa học với các môn
khoa học khác (Vật lí, Sinh học, Giáo dục công dân,....).
- Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLHT của HS.
- Thiết kế giáo án minh họa cho các đề xuất về việc vận dụng các CĐTH kết hợp với
các PPDH tích cực để phát triển NLHT cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp (DHTH) phát triển
NLHT cho HS
Chƣơng 2. Phát triển NLHT cho HS thông qua DHTH các chủ đề chƣơng Nhóm
oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

3


CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới và tại Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện

đại bên cạnh các trào lƣu sƣ phạm nhƣ dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học phân hóa, tƣơng tác... trào lƣu sƣ phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về
quá trình học tập. Đó là toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những NL rõ ràng, khả năng phối hợp những kiến thức riêng rẽ đã học thành một hệ
thống kiến thức đƣợc kết hợp một cách nhuần nhuyễn và chặt chẽ. Tháng 9-1968,
“Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã đƣợc Hội đồng Liên quốc gia
về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội
nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì. Theo đó,
DHTH đƣợc UNESCO định nghĩa nhƣ sau “Một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”
. Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học
tập hình thành ở HS những NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình

DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức,
kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả
nội dung và hoạt động. Khoa sƣ phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo
và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, đƣợc định nghĩa nhƣ sau
“Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá
trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trƣớc, những
điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc nhằm
hòa nhập HS vào cuộc sống lao động”. Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách
sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình
huống cụ thể, và với mục đích phát triển NL ngƣời học. Ngoài ra, DHTH còn tạo nên
mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác
nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và NL của mình trong
việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Tại Australia, các nhà nghiên cứu đƣa
ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm việc học và nghiên cứu các môn học
khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy
HS làm trung tâm, có sự tƣơng tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và
giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc và

4


tích hợp ngang. Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều
môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang
là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.
Theo D’Hainaut (1977) đƣa ra 4 quan điểm khác nhau về DHTH
- Quan điểm “đơn môn” có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn” Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục đƣợc

tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm “liên môn” nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của
những môn học khác nhau.
- Quan điểm “xuyên môn” nội dung học tập hƣớng vào phát triển những kĩ
năng, NL cơ bản mà HS có thể sử dụngvào tất cả các môn học, trong việc giải quyết
những tình huống khác nhau.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trƣờng hƣớng tới quan điểm liên
môn và xuyên môn.
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dƣới
góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề
đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chƣơng trình sách giáo khoa theo
quan điểm tích hợp. Ở trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông, tích hợp môn
học còn đang đƣợc nghiên cứu và thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chƣa đƣợc triển
khai đại trà. Xu hƣớng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lƣợng trình bày
tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dƣợt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri
thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thƣờng phải huy
động tri thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri
thức hàn lâm có hệ thống nhƣng khó vận dụng vào thực tiễn.
Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam nhƣ sau:
- Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc DHTH ở các trƣờng phổ thông không chỉ
liên quan với việc thiết kế nội dung chƣơng trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ
về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, thay đổi cách tổ chức
kiểm tra đánh giá.
- Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trƣờng ĐHSP Hà Nội) đƣa ra những dự kiến sẽ thay đổi
trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc THCS,
5


thiết kế chƣơng trình cần đảm bảo tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm

nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ đối ngoại,...của cả
Lịch sử, Địa lý thế giới, Lịch sử, Điạ lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn Khoa
học xã hội. Có một số CĐTH Lịch sử, Địa lý với Giáo dục công dân.
- Trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chƣơng trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng quan
các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chƣơng trình giáo dục một số nƣớc
trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong
chƣơng trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp
vào việc phát triển chƣơng trình phổ thông Việt Nam trong tƣơng lai sau 2015.
- Tác giả Nguyễn Anh Dũng(Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên
cứu đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở bậc THCS,
sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã
hội”. So với chƣơng trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội
của chƣơng trình mới sẽ đƣợc sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần nhau giữa các nội
dung. Trong mỗi năm học có một số CĐTH nội dung của lĩnh vực Khoa học xã hội.
Nội bộ mỗi phân môn đƣợc cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.
- Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chƣơng trình giáo dục
tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chƣơng
trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chƣơng trình tiểu học sau năm 2015.
- Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở
lý luận và thực tiễn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh
học, Địa lý,...) ở trƣờng THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT.
Tại hội thảo “Dạy học tích hợp– dạy học phân hóa trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả
đƣa ra mô hình day học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nƣớc nhà dựa
trên kinh nghiệm một số nƣớc nhƣ Hàn Quốc, Pháp,... và đề xuất xu hƣớng tích hợp
trong chƣơng trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều
nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm
các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ văn ,

Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn
Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chƣơng trình hiện hành)
và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở các môn Sử, Địa trong chƣơng trình hiện hành
cùng các vấn đề xã hội).
6


Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu về
dạy học tích hợp ở THPT đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm nhƣng chỉ dừng lại ở việc
nghiên cứu lý‎ thuyết về DHTH. Vì vậy việc vận dụng lý‎ thuyết về DHTH để xây
dựng các chủ đề DHTHcụ thể nhằm phát triển năng lực cho học sinh là việc làm quan
trọng và cần thiết để đáp ứng yêu cầu thiết thực của ngành giáo dục. Trong phạm vi đề
tài này, chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu xây dựng các CĐTH và đề xuất các biện
pháp phát triển NLHT thông qua dạy học các CĐTH chƣơng Nhóm oxi-Hóa học 10
Nâng cao .
1.2. Năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực[4, tr 67,68].
Khái niệm năng lực “competency” có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm NL đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau. NL đƣợc hiểu nhƣ sự thành
thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
NL bao gồm kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ các quan điểm và thái độ mà một cá
nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới.
Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực
hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Nhƣ vậy, NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu

tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại NL,
nhƣng khi nói phát triển NL ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động.
NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự
sẵn sàng hành động.
1.2.2. Phân loại năng lực

7


Bảng 1.1. Phân loại năng lực
Năng lực chung
Khái niệm

Năng lực đặc thù môn học

NL chung là những NL cơ Là những NL đƣợc hình thành và
bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… phát triển trên cơ sở các NL chung
làm nền

tảng cho mọi hoạt theo định hƣớng chuyên sâu, riêng

động của con ngƣời trong biệt trong các loại hình hoạt động,
cuộc sống và lao động nghề công việc hoặc tình huống, môi
nghiệp.

trƣờng đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu

cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
nhƣ Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật,
Thể thao, Địa lí,…

Phân loại

- NL làm chủ và phát triển bản - NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học.
thân, bao gồm

- NL thực hành Hóa học.

+ NL tự học;

- NL tính toán

+ NL giải quyết vấn đề;

- NL giải quyết vấn đề thông qua

+ NL sáng tạo;

môn Hóa học.

+ NL quản lí bản thân.

- NL vận dụng kiến thức Hóa học

- NL xã hội, bao gồm

vào cuộc sống.

+ NL giao tiếp;
+ NL hợp tác.
- NL công cụ, bao gồm
+ NL tính toán;
+ NL sử dụng ngôn ngữ;
+ NL ứng dụng công nghệ
thông tin (ICT)
1.2.3. Năng lực của HS phổ thông
Các NL cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI gồm
- NL làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
- NL nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI nhận thức về thế giới, kiến thức về
tài chính, kinh tế kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến
thức dân sự.
- Các NL tƣ duy và NL học tập NL giải quyết vấn đề và NL tƣ duy phê phán, NL
giao tiếp, NL đổi mới và sáng tạo, NLHT, NL tự học từ bối cảnh thực tế,…
8


- NL về công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông.
- NL nghề nghiệp và kĩ năng sống NL thích ứng, NL thúc đẩy và NL định hƣớng,
NL lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…
1.2.4. Phát triển năng lực
PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí
tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hƣớng cộng tác có
ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và
kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp
nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.

Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộcchƣơng trình
giáo dục định hƣớng phát triển NL là:
 Phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát

triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên
cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
 Có

thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc

thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng
phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chức, hƣớng dẫn của GV”.
 Việc

sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục

tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp
nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về
phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
 Cần

sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có

thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù
hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo [1] đánh giá trong giáo dục thƣờng đƣợc chia thành các hình thức đánh giá sau:
1.2.5.1. Đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học tập của HS trong quá
trình học tập để cải thiện việc học. Trong đánh giá này, GV có thể biết đƣợc HS đang
tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chƣơng trình, loại đánh giá này có
thể kịp thời nhận đƣợc các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn
9


khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra. Theo dõi đƣợc sự tiến bộ
của HS hàng ngày, hàng tuần.
1.2.5.2. Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết thƣờng diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm
cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục ở mỗi giai
đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chƣơng trình kiểm
tra thích hợp, đƣợc lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho HSvà
đƣa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS.
1.2.5.3. Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp
Là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trƣờng học, nó tập trung vào
quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân ngƣời dạy
là ngƣời quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu
đƣợc thông qua đánh giá.
GV có thể đánh giá lớp học dựa trên các hình thức sau
- Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
- Đánh giá thông qua quan sát
- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
- HS tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác (NLHT)
- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực hợp tác

1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác
NLHT là một trong 9 NL chungcần hình thành và phát triển cho HS trong dạy
học theo định hƣớng phát triển NL [1].Theo [8] NLHT là một dạng NL cho phép cá
nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ
năng và thái độ giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động
hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự
tƣơng tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân
nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác.
Trong luận văn này khái niệm phát triển NLHT cho HS đƣợc hiểu là làm cho
HS biến đổi theo hƣớng tăng cƣờng, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá
trị hợp tác giúp các em có khả năng thích ứng với cuộc sống tốt hơn, đáp ứng yêu cầu
của xã hội.
1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác[10]
Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT. NLHT gồm
10


kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác.
- Kiến thức hợp tác: ngƣời có kiến thức hợp tác là ngƣời nêu đƣợc khái niệm, mục đích, ý
nghĩa hợp tác; phân tích đƣợc quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày đƣợc các
cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm...
- Kĩ năng hợp tác: ngƣời có NLHT cần phải thực hiện đƣợc các kĩ năng (KN)
thành phần nhƣ sau KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi
trƣờng hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản
hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau. Đây là thành tố biểu hiện
cao nhất của NLHT.
- Thái độ hợp tác
+ Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt
động nhóm và động viên nhau cùng tham gia.
+ Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực

hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành công của nhóm .
+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng
hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.
1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học
Đối với nhà trƣờng, dạy học theo hƣớng rèn luyện NLHT cho HS (HS) giúp nâng cao
hiệu quả của nhà trƣờng trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS.
Nhà trƣờng trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS đƣợc bình đẳng, có cơ hội
đƣợc giáo dục và phát triển nhƣ nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính
chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trƣờng .
Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho HS có
đƣợc thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng nhƣ sự
chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã
hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trƣởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong
phạm vi nhỏ của trƣờng học). Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bƣớc vào xã hội
với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có
thể xây dựng và hƣởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó.Đây chính là điều kiện tiên
quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [10] tiến trình dạy học theo nhóm phát
triển NLHT gồm các bƣớc nhƣ sau:

11


Các bƣớc

Hoạt động GV-HS

Ổn định tổ

GV hƣớng dẫn HS:

chức nhóm

- Di chuyển vào các nhóm 4-5 ngƣời ngồi gần nhau.

Bước 1: Tổ

- Phân công nhóm trƣởng, thƣ kí, còn lại là các thành viên.

chức nhóm

Nhận nhiệm

hợp tác

- GV giao nhiệm vụ cho HS: bằng cách ghi nhiệm vụ

vụ, lựa chọn

lên bảng.

hình thức hợp - GV hƣớng dẫn HS cách thức tiến hành hợp tác: làm
tác
việc theo kĩ thuật khăn trải bàn.
Lập kế hoạch

GV hƣớng dẫn HS lập kế hoạch hợp tác:

hợp tác

- Liệt kê các công việc cần làm:
+ Tìm hiểu nhiệm vụ học tập.
+ Thống nhất kết quả của nhiệm vụ
+ Viết báo cáo
+ Báo cáo trƣớc lớp
- Phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm,
ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ.

Bước

2: Cá nhân hình - Tìm hiểu vấn đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết.

Hoạt động thành ý tưởng - Giải quyết vấn đề.
trong nhóm và làm việc

- Viết câu trả lời hoặc ý tƣởng của mình ra giấy A0 ở

nhỏ

vị trí của mình.
Thảo luận

- Nhóm trƣởng chỉ định 1-2 thành viên nêu ý kiến về

cách giải quyết nhiệm vụ.
- Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra
- Các thành viên còn lại lắng nghe và đƣa ra ý kiến

nhận xét của mình, bổ sung ý kiến

- Thƣ kí ghi chép, tổng hợp ý kiến các bạn ra giấy.
Thống nhất

- Cả nhóm trao đổi, thống nhất đáp án cho nhiệm vụ

ý kiến

của nhóm.
- Thƣ kí viết báo cáo của nhóm vào phần giữa của giấy A0.

Đại diện nhóm - Các nhóm dán sản phẩm lên bảng (Giấy A0).
Bƣớc 3:

báo cáo

Hoạt động

Nhóm khác

trong nhóm

nhận xét

lớn

- 1- 2 nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình.
- Các nhóm khác lắng nghe, so sánh với kết quả nhóm.

mình để nhận xét, bổ sung, có thể phát vấn để làm rõ vấn đề.
- Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc

12


mắc của các bạn, đƣa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm
của nhóm mình.
Tổng kết

- Cả lớp thống nhất đáp án cuối cùng hoặc GV thống nhất.

Bƣớc 4: Đánh giá

- HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm bằng

cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá, phiếu hỏi.
- Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng

cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá.
- Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài học,

thái độ, kĩ năng hợp tác) của nhóm mình và các nhóm
khác.
- GV nhận xét và đánh giá HS thông qua kết quả quan sát.

- HS tự rút kinh nghiệm cho bản thân.
1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực.
1.4.1. Dạy học nhóm:
1.4.1.1. Khái niệm [4, tr 128]
Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên gọi khác nhau nhƣ dạy học hợp tác,
dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp

tác của dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phƣơng
pháp làm việc khác nhau đƣợc sử dụng. Khi không phân biệt phƣơng pháp và hình
thức dạy học ngƣời ta cũng gọi là phƣơng pháp dạy học nhóm.
Trong dạy học nhóm, học sinh của một lớp đƣợc chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình bày
và đánh giá trƣớc toàn lớp.
Số lƣợng học sinh trong một nhóm thƣờng khoảng 4- 6 học sinh. Nhiệm vụ của các
nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần
trong một chủ đề chung.
1.4.1.2.Ưu nhược điểm của dạy học nhóm [4, tr 133]
Ưu điểm:
Ƣu điểm chính của dạy học theo nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một
nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng nhƣ năng lực xã hội, đặc
biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của học sinh.
Dạy học nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt, sẽ thực hiện đƣợc những chức năng và công
dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó nó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp.
13


- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc.
- Phát triển năng lực giao tiếp.
- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội.
- Tăng cƣờng sự tự tin cho học sinh.
- Phát triển năng lực phƣơng pháp làm việc nhóm.
- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hóa.
- Tăng cƣờng kết quả học tập.
Nhược điểm:
- Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng

là một trở ngại trên con đƣờng đạt đƣợc thành công cho công việc nhóm.
- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu
đƣợc tổ chức và thực hiện kém, nó thƣờng sẽ dẫn đến kết quả ngƣợc lại với những gì
dự định sẽ đạt đƣợc.
- Trong các nhóm chƣa đƣợc luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Khi đó, sự trình bày
kết quả làm việc cũng nhƣ bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách
không thỏa mãn.
1.4.2. Dạy học theo dự án
1.4.2.1. Khái niệm
“Dạy học theo dự án là một hình thức (phƣơng pháp) dạy học, trong đó ngƣời
học thực hiện một vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo
ra một sản phẩm có thể giớ thiệu đƣợc. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với
tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm
tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện”[ 3, tr 29].
Cách học dựa trên dự án là mô hình học tập khác với các hoạt động học tập
truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó,
các hoạt động học tập đƣợc thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan
đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và
thực tiễn của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (đƣợc định nghĩa là việc nghiên
cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không
phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi đƣợc GV đƣa ra. Trong các
lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, HS cộng tác với các bạn trong lớp trong một
khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công
việc mình đã làm trƣớc một cử tọa ngoài nhóm. Bƣớc cuối cùng có thể là một buổi
thuyết trình sử dụng các phƣơng tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay,
14


một trang web hoặc một sản phẩm đƣợc tạo ra. Dạy học dự án không chỉ tập trung vào
các chƣơng trình giảng dạy mà còn khám phá các chƣơng trình này, yêu cầu HS phải

đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp. “Học dựa trên dự án” là
một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trƣờng học từ “GV nói” thành “học viên làm
việc”.
1.4.2.2. Các giai đoạn của dạy học dự án
Theo [3] dạy học dự án gồm 3 giai đoạn cơ bản nhƣ sau:
1)Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
- Xác định mục tiêu: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến sản phẩm
cuối cùng. GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm đƣợc khi dứ án kết
thúc. Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kĩ
năng cơ bản, những kĩ năng tƣ duy bậc cao và những năng lực mà bài học tích hợp
hƣớng tới.
- Xây dựng ‎ýtƣởng dự án- Thiết kế các hoạt động:
Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng đƣợc các nhu cầu hoạt
động và nghiên cứu của ngƣời học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống
của HS.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng:
GV xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng để hƣớng dẫn dự án và giúp HS tập trung
vào những ý tƣởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học.
- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá:
GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm
khác nhau trong suốt dự án.
+ Trƣớc khi tiến hành dự án: đánh giá nhu cầu
+ Trong quá trình thực hiện dự án: đánh giá sự tiến bộ của HS
+ Sau khi kết thúc dự án: đánh giá tổng kết
- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: sách, báo, website,…
2) Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án gồm các bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tƣởng dự án
- Bƣớc 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức ngƣời học trƣớc khi thực hiện dự án
- Bƣớc 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

- Bƣớc 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra.
3) Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

15


GV tạo điều kiện cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp
học hoặc trong nhà trƣờng, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sau đó GV
và HS cùng nhau đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học.
1.4.3. Dạy học theo góc [2]
1.4.3.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một phƣơng pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng hƣớng
tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
1.4.3.2. Đặc điểm dạy học theo góc
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trƣờng học tập trong đó có
một cấu trúc cụ thể đƣợc đƣa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động và thúc
đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đích là
để học sinh đƣợc thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động.
1.4.3.3. Tiêu chí dạy học theo góc
- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt đƣợc những tiêu chí phù hợp về
nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phƣơng tiện dạy học tại các góc.
- Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần đƣợc thiết
kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh. Cao hơn nữa, các nhiệm vụ
học tập tại các góc cần đƣợc thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách
tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ.
- Tiêu chí “tƣơng tác”: Các nhiệm vụ cần đƣợc thiết kế sao cho có sự tƣơng tác
cao giữa ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với giáo viên và ngƣời học với môi
trƣờng học.
1.4.3.4. Các bước dạy học theo góc

Bƣớc 1. Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau nhƣ:
Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung trên
theo thứ tự bất kỳ.
Bƣớc 2. Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc
phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc
nhƣ: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, phƣơng pháp dạy
học, các mức độ hỗ trợ,...; kết quả và đánh giá kết quả.
Bƣớc 3. Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm
phƣơng tiện, tài liệu (tƣ liệu nguồn, văn bản hƣớng dẫn làm việc theo góc; bản hƣớng
dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hƣớng dẫn tự đánh giá,…)

16