Vận dụng đánh giá thực trong dạy học lịch sử việt nam lớp 6 ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THI MINH HẰNG

VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI - 2022

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HẰNG

VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN LỊCH SỬ
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phùng Tám

HÀ NỘI – 2022

ii


Lời cảm ơn
Với tình cảm chân thành nhất, em xin bày tỏ lịng biết ơn và sự kính trọng
tới Ban Giám hiệu, cùng các thầy, cơ, cán bộ các Phịng-Ban Trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Cảm ơn các thầy cơ đã nhiệt tình giảng dạy, giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực
hiện đề tài luận văn của mình.
Đặc biệt, em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Phùng
Tám – người đã đồng hành, trực tiếp hướng dẫn khoa học và giúp đỡ tận tình, hỗ
trợ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu luận văn của mình.
Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn đến Bán Giám hiệu, các thầy cô giáo
các trường THCS trên địa bàn Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ em trong cơng tác điều
tra, khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Cùng với đó, em xin gửi lời cảm ơn đến sự
giúp đỡ của Thư viện Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
em hoàn thành nghiên cứu này.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều trong quá trình làm, song luận văn sẽ khơng
tránh khỏi những thiếu sót, em mong nhận được sự góp ý từ các thầy, cô, bạn bè
đồng nghiệp, những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2021
Học viên

Trần Thị Minh Hằng

i

Danh mục chữ viết tắt
Bộ GD-ĐT

Bộ giáo dục đào tạo

CTGD

Chương trình giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

LS

Lịch sử

Nxb

Nhà xuất bản

THCS

Trung học cơ sở

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

SGK

Sách giáo khoa

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................... ii
Mục lục ........................................................................................................... iii
Danh mục các bảng, biểu đồ, sơ đồ, hình ảnh ............................................ vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 11
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................. 12
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .......................................... 13

6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 13
7. Đóng góp của đề tài..................................................................................... 14
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 14
CHƯƠNG 1: VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG – CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN
......................................................................................................................... 15
1.1Cơ sở lý luận .............................................................................................. 15
1.1.1 Một số khái niệm liên quan .................................................................... 15
1.1.1.1 Đánh giá là gì? .................................................................................... 15
1.1.1.2 Đánh giá thực là gì? ............................................................................ 16
1.1.2 Đặc điểm của đánh giá thực ................................................................... 17
1.1.3 Các hình thức sản phẩm và công cụ đánh giá thực chủ yếu .................. 20
1.1.4 Ý nghĩa của đánh giá thực...................................................................... 24
1.1.5 Thiết kế nhiệm vụ đánh giá thực ............................................................ 26
iii


1.2 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 30
1.2.1 Đối với giáo viên .................................................................................... 30
1.2.2 Đối với học sinh ..................................................................................... 38
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 46
CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47
2.1 Cơ sở xuất phát.......................................................................................... 47
2.1.1 Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông..47
2.1.2 Đặc điểm của kiến thức lịch sử đối với tiếp cận đánh giá thực ............. 48
2.1.3 Đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh lớp 6 trung học cơ sở ........... 51
2.1.4 Nội dung của phần Lịch sử Việt Nam trong Chương trình lớp 6 trung học
cơ sở trong thiết kế hoạt động Đánh giá thực ................................................. 52
2.2 Xây dựng quy trình và biện pháp đánh giá thực trong dạy học lịch sử .... 55

2.2.1 Xây dựng quy trình và cơng cụ đánh giá thực trong dạy học lịch sử .... 54
2.2.2 Đánh giá kết quả học tập phần lịch sử Việt Nam, lớp 6 trung học cơ
sở ..................................................................................................................... 59
2.2.2.1 Mục đích đánh giá ............................................................................... 59
2.2.2.2 Chuẩn đánh giá .................................................................................... 60
2.2.2.3 Nhiệm vụ thực ..................................................................................... 64
2.2.2.4 Bảng rubric tiêu chí hồn thành nhiệm vụ. ......................................... 70
2.2.3 Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận đánh giá
thực .................................................................................................................. 81
2.2.4 Xây dựng công cụ hỗ trợ đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận đánh giá
thực .................................................................................................................. 84
2.3 Thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 85
2.3.1 Mơ tả q trình thực nghiệm. ................................................................. 85
iv


2.3.2 Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 89
2.3.3 Đánh giá sơ về quy trình và bộ cơng cụ đánh giá thực .......................... 98
Tiểu kết chương 2 .................................................................................. …..101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. …..103
Kết luận .................................................................................................. ......103
Khuyến nghị ........................................................................................... ......105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... …..107
DANH MỤC PHỤC LỤC ......................................................................... ..113

v


Danh mục các bảng, biểu đồ, sơ đồ, hình ảnh
Danh mục các bảng

Bảng 2.1: Bảng mẫu xây dựng rubric đánh giá mức độ đạt các tiêu chí
Bảng 2.2: Bảng mẫu Rubric định tính/tổng hợp
Bảng 2.3: Bảng mẫu rubric định lượng/phân tích
Bảng 2.4: Bảng rubric đánh giá báo cáo sản phẩm làm việc nhóm
Bảng 2.5: Bảng rubric đánh giá nhiệm vụ cá nhân
Bảng 2.6: Bảng đánh giá nhiệm vụ yêu cầu học sinh tổng hợp và phân tích
Bảng 2.7: Bảng đánh giá nhiệm vụ yêu cầu học sinh nhận xét và đánh giá.
Bảng 2.8: Bảng kết quả sản phẩm yêu cầu người học tổng hợp, phân tích bằng sơ
đồ tư duy
Danh mục các sơ đồ
Sơ đồ 1.1 Các bước thực hiện đánh giá thực
Sơ đồ 2.1: Sơ đồ quy trình thiết kế rubric
Sơ đồ 2.2: Sơ đồ quy trình đánh giá kết quả học tập hướng tiếp cận đánh giá thực
Danh mục các biểu đồ
Biểu đồ 1.1: Biểu đồ thể hiện mục đích kiểm tra, đánh giá
Biểu đồ 1.2: Biểu đồ thể hiện tâm thế tiếp nhận các bài kiểm tra, đánh giá
Biểu đồ 1.3: Biểu đồ thể hiện thái độ khi tiếp nhận phản hồi, đánh giá của giáo
viên đối với học sinh
vi


Biểu đồ 1.4: Biểu đồ thể hiện phương pháp đánh giá được lựa chọn
Biểu đồ 1.5: Biểu đồ thể hiện hình thức đánh giá thường sử dụng trong dạy học
Lịch sử
Biểu đồ 1.6: Biểu đồ về giả định sử dụng đánh giá thực trong kiểm tra, đánh giá
môn Lịch sử
Biểu đồ 1.7: Biểu đồ thể hiện tâm thế của người học khi tham gia đánh giá thực
Biểu đồ 1.8: Biểu đồ thể hiện sự cần thiết của tự đánh giá trong học tập Lịch sử
Biểu đồ 1.9: Biểu đồ đánh giá tác dụng của các phiếu tự đánh giá trong học tập.
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ thể hiện kết quả nhiệm vụ yêu cầu người học nhận xét, đánh

giá
Danh mục các hình ảnh
Hình 2.1 : Hình minh hoạ về cơng cụ hỗ trợ đánh giá kết quả học tập
Hình 2.2: Hình kết quả vẽ sơ đồ tư duy của học sinh về nhà nước Văn Lang
Hình 2.3: Hình kết quả vẽ sơ đồ tư duy của học sinh về nhà nước Champa
Hình 2.4: Hình sản phẩm học sinh giới thiệu về văn hố quốc gia cổ Văn Lang
Hình 2.5: Hình sản phẩm học sinh giới thiệu về văn hoá quốc gia cổ Âu Lạc
Hình 2.6: Hình sản phẩm học sinh thiết kế hồ sơ danh nhân Việt Nam thời Bắc
thuộc (Hai Bà Trưng)
Hình 2.7: Hình sản phẩm học sinh thiết kế hồ sơ danh nhân Việt Nam thời Bắc
thuộc (Bà Triệu)

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013)
về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa
và hội nhập quốc tế đã nêu rõ:
Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người
học, hài hịa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội
dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa
tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và
ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền
thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân
văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh [16].
Gần đây nhất (5/2021), trong buổi làm việc với Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo, người đứng đầu Chính phủ Việt Nam nhấn mạnh tinh thần: “Học thật, thi
thật, nhân tài thật”. Đây trở thành vấn đề quan trọng và chủ chốt không thể thiếu
được của giáo dục đào tạo nước nhà. Theo đó, “học thật” có là hoạt động có mục
đích học tập rõ ràng để phát triển trở thành một người có ích cho cộng đồng, “thi
thật” là việc kết quả thi phản ánh trung thực những năng lực của học sinh và tìm
ra những điểm hạn chế để can thiệp phù hợp và góp phần tạo ra những người có
năng lực trong xã hội. Với tinh thần trên, ở cấp vĩ mô, đổi mới KTĐG người học
theo định hướng phát triển năng lực cũng được TW Đảng, Chính phủ xác định là

1


hạt nhân quan trọng của đổi mới GD phổ thông giai đoạn mới gắn với Chương
trình giáo dục (CTGD) 2018 [46].
Kiểm tra đánh giá không chỉ là công cụ để xác định kết quả của người học
mà còn được sử dụng như phương pháp giáo dục hữu hiệu vì hướng tới sự tiến bộ
của người học, đặc biệt là vai trị tạo mơi trường đánh giá tích cực, động viên, duy
trì, phát triển hứng thú học tập của học sinh (HS) [9]. Mục tiêu xâu xa hướng tới
là nâng cao chất lượng học tập của người học. Từ việc xác định được kết quả của
người học thì người dạy cũng có thể căn cứ vào đấy để thay đổi phương pháp dạy
học phù hợp để phát triển năng lực người học. Hơn hết, mục đích của việc giáo
dục là đào tạo những con người có năng lực xã hội thực tiễn, biết vận dụng những
tri thức của nhân loại vào cuộc sống để giải quyết các vấn đề xảy ra. Với ý nghĩa
và những giá trị này thì đánh giá chính xác năng lực của người học có vai trị rất
quan trọng.
Trong CTGD phổ thơng tổng thể 2018 nói chung và môn Lịch sử 2018
nhấn mạnh: Hoạt động đánh giá phải khuyến khích được sự say mê học tập, tìm
hiểu, khám phá các vấn đề lịch sử của học sinh, giúp học sinh có thêm sự tự tin,
chủ động sáng tạo trong học tập. Nội dung đánh giá cần chú trọng khả năng vận
dụng sáng tạo kiến thức lịch sử đã học trong những tình huống cụ thể khơng lấy

việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức lịch sử, thuộc lịng và ghi nhớ máy móc
làm trọng tâm.” [1].
Trong số rất nhiều hình thức và cách thức kiểm tra đánh giá đánh giá xác
thực hay còn gọi là Đánh giá thực (Authentic assessment) đang là xu thế của thế
giới và hướng thay đổi của giáo dục Việt Nam. Đánh giá thực được hiểu là đánh
giá trực tiếp khả năng thể hiện các năng lực của người học trong quá trình giải
quyết vấn đề, nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn, hoặc mô phỏng nhiệm vụ thực
2


tiễn. Vì vậy, việc sử dụng đánh giá thực cịn có ưu thế trong kích thích học sinh
tham gia q trình học tập tích cực khi những nội dungvới những nhiệm vụ học
tập gắn với thực tiễn và cuộc sống. Đồng thời cũng có thể phát triển các kĩ năng,
năng lực nhận thức và tư duy lịch sử bậc cao như phân tích, tổng hợp, và đánh giá,
thực hành...
Lịch sử là môn học đặc thù gắn với các sự kiện, các mốc thời gian, những
sự kiện hiện tượng, nhân vật liên quan đến con người, sự việc... đều có thật và tồn
tại khách quan trong quá khứ trên tất cả các phương diện từ chính trị, kinh tế đến
văn hóa, xã hội, từ lịch sử thế giới, khu vực, quốc gia đến lịch sử địa phương, cộng
đồng người… [13]. Bức tranh sinh động của quá khứ lịch sử nhân loại, khu vực,
quốc gia, địa phương, nhân vật được phản ảnh qua các nguồn sử liệu khác nhau
còn là cơ sở quan trọng để hình thành, phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch
sử cho HS như giải thích, đánh giá, tranh biện,… tạo cơ hội để học sinh (HS) bộc
lộ, thể hiện quan điểm, chính kiến bản thân… Tất cả những đặc điểm này sẽ là ưu
thế quan trọng để đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá môn Lịch sử theo hướng
phát triển phẩm chất, năng lực HS, trong đó có vấn đề vận dụng kĩ thuật đánh giá
thực [14]. Vì vậy, khơng thể phán đốn, suy luận hay tưởng tượng để nhận thức
lịch sử mà phải thông qua những ghi chép cụ thể để được lưu lại. Học lịch sử còn
giúp phát triển các năng lực xã hội của người học và phẩm chất của bất cứ một
cơng dân nào cũng cần có. Chính vì thế, phát triển năng lực, phẩm chất người học

thông qua kiểm tra đánh giá là một trong những bước quan trọng không thể thiếu.
Ở Việt Nam thời gian qua, đánh giá thực đang từng bước được thực hiện
trong nhiều môn học. Tuy nhiên, việc nội dung kiểm tra- đánh giá trong dạy học
lịch sử hiện nay vẫn còn nặng về hình thức và kiến thức, hàn lâm, tách rời với cuộc
sống thực tại; hay sử dụng một cách thuần túy hình thức trắc nghiệm khách quan
3


nhiều lựa chọn,... Các bài kiểm tra thường nặng về kiến thức trong sách vở. Chính
vì thế mà chưa thực sự đánh giá được năng lực nói chung và những năng lực
chuyên biệt nói riêng, qua đó cũng chưa phát triển được năng lực cho học sinh.
Quan điểm “Thi gì - Học đấy” vẫn còn nặng trong tư tưởng và hành động, đặc biệt
là những nội dung lịch sử ở cấp trung học cơ sở. Các bài kiểm tra đang chủ yếu sử
dụng các bài tự luận đáp án đóng với các yêu cầu học sinh nêu lại, trình bày lại….
hoặc sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm. Đây là những phương pháp không sai
nhưng để đánh giá được những năng lực của học sinh như: Tư duy lịch sử, xác
định mối liên hệ, tác động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử…. thì các phương
pháp đánh giá truyền thống này chưa phản ánh được triệt để.
Xuất phát từ thực tiễn dạy học Lịch sử và mong muốn được đóng góp ý kiến
của mình trong việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá những lý do trên,
chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng đánh giá thực trong dạy học Lịch sử Việt
Nam lớp 6 ở trường trung học cơ sở” làm đề tài luận văn của mình tốt nghiệp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới
Từ những năm 60 của thế kỉ XX, việc đánh giá trong giáo dục ngày càng
thiết thực hơn khi phạm vi của đánh giá đã mở rộng đến nội dung và phương thức
giáo dục. Các lý luận và phương pháp đánh giá ngày càng được coi trọng hơn.
Biểu hiện của q trình phát triển đó là việc đánh giá kết quả học tập không chỉ
dừng lại ở việc đánh giá tổng kết mà còn đo lường sự tiến bộ của học sinh trong
quá trình dạy-học. Điều này được giải nghĩa bằng việc trước khi có khái niệm

“Đánh giá q trình” của nhà giáo dục Scriven vào năm 1967 thì đa số việc đánh
giá chỉ tập trung vào việc xếp hạng từ cao xuống thấp. Bởi vì quá trình học tập,

4


chương trình học, cải thiện quá trình… ngày càng được coi trọng hơn, nên các nhà
khoa học nhận thấy cần phải có một dạng thức để đánh giá q trình học tập, để
đo lường được sự tiến bộ của người học. Trong tác phẩm “Perspectives of
Curriculum Evaluation” (Quan điểm đánh giá chương trình giảng dạy) được viết
năm 1967, Scriven cho rằng các chương trình học tập được xây dựng từ kế hoạch
vẫn có thể thay đổi được và những thơng tin thu thập được từ việc đánh giá sẽ góp
phần làm thay đổi chương trình học tập. Việc đánh giá trong khi tổ chức, thực hiện
chương trình là “Đánh giá quá trình” [36].
Năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những người đầu tiên sử dụng các
khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá người học trong thực tế, đặt cơ
sở cho việc học tập chủ động của người học (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971,
Handbook on formative and summative evaluation of student learning)[26]. Với
nghiên cứu này, mục đích của việc học tập chủ động là để người học đạt được các
cấp độ nhận thức của từng giai đoạn và làm chủ được các hoạt động học tập của
họ. Cũng trong các nghiên cứu tiếp theo, Bloom xác định được hai yếu tố cần thiết
của quá trình học tập đó là: việc phản hồi cho người học và các điều kiện khắc
phục các thành phần quan trọng của việc học. Qua đó, người dạy có thể xác định
được quá trình dạy học để đáp ứng nhu cầu của từng người học thông qua việc lựa
chọn mục tiêu và phương pháp giảng dạy, thay đổi khi cần thiết.
Trong nhiều năm về sau, đánh giá quá trình được nghiên cứu nhiều hơn và
ngày càng hoàn thiện hơn. Các nhà giáo dục nhận ra, đánh giá quá trình là một
phần quan trọng không thể thiếu trong giáo dục để thúc đẩy học tập. Trên cơ sở
nghiên cứu các hình thức đánh giá được nghiên cứu nhiều và ứng dụng vào thực
tế nhiều. Trong đó có một hình thức được gọi là “Đánh giá xác thực”. Cũng từ

5


đây, “Đánh giá xác thực” dần trở thành một trong những hình thức đánh giá được
lựa chọn nhiều nhất của chiến lược đánh giá quá trình.
Đánh giá xác thực mới thật sự được mọi người quan tâm và sử dụng nhiều
vào những năm 80 của thế kỉ XX. Theo Stecher, ở giai đoạn này, thế giới đã diễn
ra cuộc cải cách giáo dục lớn thay đổi gần như mọi nhận thức của con người
chuyển từ kiểm tra chuẩn mực (được hiểu là đánh giá truyền thống) sang loại đánh
giá năng lực [38]. Bởi các nhà giáo dục nhận ra nhiều hạn chế của kiểm tra chuẩn
hóa và đã chứng minh hình thức này khiến cho chương trình dạy học bị thu hẹp
và dẫn đến việc học sinh chỉ tập trung vào thi cử và kiểm tra dẫn đến việc lạm phát
trong giáo dục. Chính vì thế, những bài kiểm tra có giá trị cao cho việc giảng dạy
đã được thực hiện theo khẩu hiệu “điều bạn kiểm tra là điều bạn đạt được” [38].
Khẩu hiệu và hành động này đã được nhiều người ủng hộ khi thay đổi này mang
đến những điều tích cực trong giáo dục bằng cách kết hợp nhiều kiểu đánh giá thể
hiện hơn trong chương trình học. Sau khi thực hiện đánh giá thể hiện, các nhà giáo
dục đã nhận ra rằng việc coi kiểm tra đánh giá như một hoạt động dạy học có thể
giúp giáo viên (GV) nhận diện được những kĩ năng của người học. Đây được coi
là cơ sở cho đánh giá thực ra đời.
Trên cơ sở của những nghiên cứu, cuối thập niên 80 của thế kỉ XX các nhà
giáo dục cũng nhận ra rằng việc thực hiện kiểu đánh giá này là một yêu cầu cấp
bách. Các lý thuyết học tập dưới những thành tựu của nghiên cứu tâm lý về nhận
thức, học tập, giảng dạy và khoa học cũng dần được hình thành. Cũng từ đây, đánh
giá thể hiện (performance assessment) hay còn được gọi là đánh giá thực chính
thức xuất hiện và được khẳng định [37].
Như vậy, đến hai thập niên cuối của thế kỉ XX, trên thế giới đã có sự chuyển
mình lớn trong quan điểm về kiểm tra, đánh giá [35]. Sự chuyển mình này được
6

coi như là chuyển đổi từ văn hóa kiểm tra (testing culture) sang văn hóa đánh giá
(assessment culture) [37]. Văn hóa đánh giá đang phát triển mạnh mẽ, sâu rộng và
quy mô rộng lớn trên thế giới [28]
Đến đầu thế kỉ XXI, đánh giá thực được quan tâm nhiều hơn với mục đích
tạo mơi trường thực để HS được bộc lộ phẩm chất, năng lực, đặt cơ sở cho đánh
giá phẩm chất, năng lực HS. Điều này được chứng minh trong những cơng trình
nghiên cứu tiêu biểu dưới đây.
Nghiên cứu của 3 tác giả Gulikers, Bastiaens và Kirschner nói về sự khác
biệt trong quan điểm về tính xác thực cho các nhiệm vụ hiệu suất. Và chứng minh
được mức độ trung thực của nhiệm vụ hiệu suất của học sinh và các điều kiện để
nhiệm vụ hiệu suất diễn ra, đó chính là đánh giá xác thực trong giáo dục [28].
Mueller trong nghiên cứu Authentic assessment toolbox đã lý giải cơ sở để
sử dụng đánh giá thực trong đổi mới hoạt động đánh giá của giáo dục khi bước
vào thế kỉ mới. Trong đó, tác giả nhấn mạnh nhu cầu là những gì được học sẽ giúp
cho người học thành thạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ mà họ gặp phải khi
tốt nghiệp [33]. Do đó, đánh giá trong giáo dục cần yêu cầu người học thực hiện
các nhiệm vụ có ý nghĩa kiến tạo với thế giới thực. Như vậy, đánh giá thực hoàn
toàn phù hợp với nhu cầu này.
Với những giá trị này, thiết kế đánh giá thực, khung thiết kế, đánh giá như
thế nào được các nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu rất nhiều như Gulikers, J.,
Bastiaens, T. & Kirschner, P. (2005) có cơng trình nghiên cứu Nhận thức về đánh
giá thực và tác động đối với học sinh [29].
Cơng trình của Herrington, A. & Herrington, J. (2006) về mơi trường học
tập đích thực trong giáo dục đại học [30]. Trong hội nghị quốc tế đầu tiên về tăng
7


cường dạy và học thông qua đánh giá của Đại học Bách khoa HongKong cũng có

nghiên cứu về tính thực tiễn của đánh giá xác thực của Khaira, HG & Yambo, D.
(2005) [34]. Một nhà giáo dục học nổi tiếng trong lĩnh vực này là Dr. Bagnato, S.J
đã có tới 120 cơng trình nghiên cứu về đánh giá thực và nhận định sử dụng đánh
giá thực và sự thay đổi của của hình thức đánh giá mang tính phát triển của các
bài kiểm tra truyền thống và thực hành đánh giá.
Từ quá trình trên, chúng ta thấy, cùng với những chuyển biến của giáo dục
trong thời đại số hóa, đánh giá theo tiếp cận năng lực nói chung và đánh giá theo
cách tiếp cận đánh giá thực (authentic assessment) nói riêng đã thu hút sự quan
tâm của đông đảo các học giả, đặc biệt là các học giả đến từ các quốc gia có nền
giáo dục tiên tiến. Thậm chí, Bagnato, S. J. trong nghiên cứu của mình cịn dự báo,
đánh giá thực trong dạy - học tất yếu sẽ trở thành xu hướng giáo dục của nhiều
nước trên thế giới [25]. Đặc biệt, gần đây nhất, năm 2016, Giáo sư Jon Mueller
(Mĩ) đã thiết lập website chuyên về đánh giá thực trong dạy học [45]. Trang Web
này được coi là một kho tàng công cụ đánh giá thực, là tập hợp những cách thức
giúp người dạy tạo nhiệm vụ, thước đo đánh giá, đo lường thực tế để cải thiện việc
học của học sinh. Trang web giúp cho người đọc có cái nhìn tổng quan về đánh
giá thực, lý do nên sử dụng đánh giá thực và đánh giá thực được thực hiện như thế
nào, những tiêu chuẩn của đánh giá thực là gì, được thực hiện với các nhiệm vụ
như thế nào, rubric để đánh giá nhiệm vụ được xây dựng như thế nào, một số
những tác phẩm của học sinh hay việc hướng dẫn xây dựng các bài kiểm tra, nhiệm
vụ của đánh giá thực. Với những nhà giáo dục thì đây là một nguồn tài liệu mở
giúp việc thực hiện đánh giá trở nên xác thực, phản ánh rõ nét nhất về năng lực
của học sinh.

8


Tổng quan những nguồn trên giúp tác giả tham khảo được những vấn đề lý
luận, kể cả những thao tác quan trọng trong vận dụng đánh giá thực vào dạy học
lịch sử ở trường phổ thông như:

- Lịch sử ra đời và nội hàm của vấn đề đánh giá thực.
- Vai trò, tầm quan trọng của đánh giá thực trong đổi mới kiểm tra đánh giá ở
trường phổ thông trên thế giới.
- Những lưu ý về quy trình, thiết kế công cụ trong đánh giá thực.
Ở Việt Nam
Trong nhiều năm trở về đây, Bộ GD và ĐT đã đưa ra nhiều vấn đề, trong
đó có: “Nói khơng với đào tạo không đạt chuẩn và không theo nhu cầu xã hội”,
với xu hướng này có thể hiểu giáo dục đang chuyển mình từ đào tạo trên cơ sở
những khả năng có sẵn sang đào tạo theo những nhu cầu của xã hội [4]. Hiểu một
cách đơn giản thì mục đích đào tạo của giáo dục đó là đáp ứng được những yêu
cầu của xã hội để tạo ra một nguồn lực lượng lao động chất lượng cao, phù hợp
với năng lực người lao động. Đây là một trong những ưu điểm vượt trội mà đánh
giá thực có thể đáp ứng được. Chính vì thể, kiểm tra đánh giá thực có vai trị khơng
thể thiếu trong dạy học ngày nay [5].
Ở Việt Nam, trước những năm đầu thế kỉ XXI, sử dụng hình thức đánh giá
truyền thống là cách thức chủ yếu của các nhà giáo dục. Đánh giá thực mới chỉ
nhen nhóm trong dạy học thơng qua hình thức kiểm tra và đo lường bằng trắc
nghiệm khách quan. Trong từ điển giáo dục học năm 2013 chưa xuất hiện thuật
ngữ này, nhưng việc sử dụng đánh giá q trình thơng qua các bài đánh giá thường
xuyên… được coi là cơ sở, nền tảng cơ bản của đánh giá xác thực.

9


Trong một số cơng trình mới, đánh giá thực đã được nhắc đến và nghiên
cứu nhiều hơn. Trong một số giáo trình kiểm tra, đánh giá thuật ngữ này đã được
nhắc đến và đưa ra ví dụ chi tiết. Kể đến là cuốn Kiểm tra-đánh giá trong dạy-học
đại học của Đặng Bá Lãm của Nxb Giáo dục năm 2003 [12]. Hoặc là Giáo trình
kiểm tra đánh giá trong dạy học của tác giả Sái Cơng Hồng. Trong cuốn giáo trình
này thuật ngữ “đánh giá thực” được trình bày về khái niệm và các hình thức đánh

giá liên quan tới đánh giá thực. Trong cuốn sách “tám đổi mới để trở thành người
giáo viên giỏi” cũng đã xây dựng và đưa ra một số công cụ để kiểm tra, đánh giá
sát với thực tế nhất [7].
Ngồi các giáo trình có đề cập tới đánh giá thực thì một số cơng trình nghiên
cứu là các bài báo, luận văn, luận án sử dụng đánh giá thực trong giáo dục tại Việt
Nam cũng được cơng bố. Trong đó, đi đầu trong lĩnh vực là những cơng trình
nghiên cứu của tác giả Lê Thái Hưng về chủ này có tên là Vận dụng cách tiếp cận
đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình và cơng cụ đánh
giá kết quả học tập môn Đo Lường và Đánh giá trong giáo dục. Trong cơng trình
này thầy đã nghiên cứu cơ sở và vấn đề tại sao cần phải đổi mới và vai trò của
đánh giá thực. Cùng với đó là xây dựng quy trình và cơng cụ cho việc đánh giá kết
quả học tập cho sinh viên [11].
Ngồi đề tài này, cịn có một số đề tài khác liên quan tới đánh giá xác thực
như trong lĩnh vực Tiếng Việt có nghiên cứu của tác giả Lê Chí Hịa với cơng trình
“Tăng cường năng lực thực hành tiếng việt qua đánh giá thực”. Trong cơng trình
này, tác giả đã đưa ra khái niệm, tiêu chí để nhận diện đánh giá thực, những yếu
tố để quyết định tính “thực tiễn” của đánh giá và áp dụng thực tế vào việc “thực
hành tiếng việt” [8].

10


Trên tạp chí giáo dục cũng có nhiều cơng trình về đánh giá thực được cơng
bố, trong đó có “Thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực trong dạy học mơn Tốn ở
Tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang. Trong đề tài này, tác giả đã chứng
minh việc sử dụng đánh giá thực cần thiết như thế nào, nghiên cứu đánh giá xác
thực và các hình thức của đánh giá thực và thiết kế các nhiệm vụ đánh giá thực ở
tiểu học [21].
Cũng trên tạp chí Giáo dục số 289 năm 2012, tác giả Nguyễn Thành Nhân
cũng có cơng trình “Tổ chức dạy học đại học thơng qua các nhiệm vụ học tập dưới

góc nhìn của quan điểm đánh giá xác thực”. Tác giả đã chứng minh đánh giá thực
gắn liền với dạy học phát triển năng lực, và xây dựng các tiêu chí để làm căn cứ
cho nhiệm vụ đánh giá thực [18].
Nhìn chung, có thể thấy sử dụng “đánh giá xác thực” trong dạy học ở Việt
Nam đang có xu hướng được sử dụng nhiều hơn. Nhưng về cơ bản, phương thức
đánh giá này còn đang tập trung chủ yếu ở chương trình đại học, đối với chương
trình giáo dục phổ thơng hiện nay chưa thực sự phổ biến, đặc biệt là trong đổi mới
dạy học. Tuy nhiên, trong hệ thống các nghiên cứu trên, nghiên cứu về vận dụng
đánh giá thực trong kiểm tra đánh giá môn dạy học Lịch sử ở trường phổ thông
dường như cịn thiếu vắng hồn tồn. Những cơng trình trên sẽ là nguồn tham khảo
quý của luận văn về nền tảng cơ sở lý luận.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là quy trình và công cụ đánh giá thực trong dạy học nội
dung Lịch sử Việt Nam lớp 6.
- Khách thể nghiên cứu là hoạt động đánh giá thực trong dạy học Lịch sử theo định
hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh lớp 6, trường THCS.
11


4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích
Nghiên cứu về vận dụng đánh giá thực trong dạy học nội dung Lịch sử Việt
Nam nhằm góp phần tạo mơi trường để HS có cơ hội được bộc lộ, được thể hiện
và được đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất trong học tập
Lịch sử. Vì vậy, nghiên cứu không chỉ tiếp cận đánh giá thực như một trong những
cơng cụ đánh giá HS hữu ích mà cịn là một trong những biện pháp góp phần đổi
mới kiểm tra đánh giá phương pháp dạy và phương pháp học môn Lịch sử theo
hướng hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS trong học tập Lịch sử.
Qua đó, nâng cao chất lượng đào tạo, gắn với nhu cầu xã hội và tác động tới quá
trình dạy-học giúp cho môn Lịch sử trở nên ý nghĩa và thiết thực hơn đối với học

sinh.
Nhiệm vụ
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận, cơ sở xuất phát và cơ sở thực tiễn của vấn đề vận
dụng đánh giá thực trong dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng ở trường
phổ thơng.
- Xây dựng quy trình đánh giá thực trong dạy học Lịch sử Việt Nam 6.
- Xây dựng công cụ đánh giá thực trong dạy học Lịch sử Việt Nam 6.
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá khi tiếp cận đánh giá thực.
- Thử nghiệm quy trình và công cụ theo cách tiếp cận đánh giá thực và phân tích
kết quả.

12


5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, tôi sẽ dùng những phương pháp sau:
- Nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. Thơng qua việc tìm
kiếm, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và khái quát hóa các tài liệu
trong nước và quốc tế về đánh giá thực (Authentic Assessment).
- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu tìm hiểu
phản hồi của học sinh theo cách tiếp cận đánh giá thực năng lực học sinh lớp 6.
- Phương pháp quan sát: Quan sát để thu thập thông tin về hành vi của học sinh
trong quá trình thực hiện quy trình và sử dụng cơng cụ.
- Phương pháp thực nghiệm: Thơng qua việc thiết kế và thử nghiệm quy trình,
cơng cụ theo cách tiếp cận đánh giá thực (Authentic Assessment).
- Kết hợp phương pháp định lượng và định tính thể hiện trong việc phân tích dữ
liệu thống kê và những nhận định, đánh giá lliên quan.
6. Giả thuyết khoa học
Câu hỏi nghiên cứu
Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài quan tâm giải quyết các câu hỏi

nghiên cứu chính dưới đây:
- Hệ thống cơ sở lý luận, cơ sở xuất phát và cơ sở thực tiễn của vấn đề đánh giá
thực trong dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng bao gồm những khái niệm
liên quan, những nội dung cơ bản nào?
- Sử dụng khung lý thuyết về quy trình, cơng cụ của vấn đề vận dụng đánh giá
thực trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thơng là gì, được tiến hành như thế nào
13


để đo lường, tạo mơi trường học tập tích cực theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực HS?
- Vận dụng đánh giá thực có tác động như thế nào tới hoạt động dạy-học Lịch sử
Việt Nam lớp 6 ở trường THCS?
Giả thuyết nghiên cứu
Quy trình và cơng cụ đánh giá thực (Authentic Assessment) sẽ góp phần
đắc lực đạt được mục tiêu môn học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực HS trong dạy học nội dung Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS.
7. Đóng góp của đề tài
Việc hồn thành luận văn sẽ có những đóng góp cụ thể sau:
- Bổ sung và làm phong phú hệ thống lý luận và phương pháp dạy học Lịch sử nói chung
và phương pháp kiểm tra đánh giá nói riêng trong việc sử dụng đánh giá thực để phát
triển năng lực, phẩm chất cho HS.
- Đề xuất quy trình và công cụ vận dụng đánh giá thực trong dạy học Lịch sử Việt Nam
lớp 6. Là nguồn tài liệu tham khảo cho GV khi thiết kế các hoạt động dạy-học để phát
triển năng lực, phẩm chất cho HS.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn chia làm 2 chương:
Chương 1. Vận dụng đánh giá thực trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông –
Cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn

Chương 2: Quy trình và biện pháp đánh giá thực trong dạy học Lịch sử Việt
Nam lớp 6. Thực nghiệm sư phạm

14


CHƯƠNG 1
VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG – CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Một số khái niệm liên quan
1.1.1.1 Đánh giá là gì?
Khái niệm đánh giá trong giáo dục thường bị nhiều người nhầm lẫn với khái
niệm đo lường hoặc định giá trị. Trong nhiều năm gần đây, nội hàm của khái niệm
đánh giá trong giáo dục đã có nhiều học giả bàn luận, phát triển rõ ràng hơn. Theo
Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có thể hiểu là q trình thu thập những
thơng tin đầy đủ, thích hợp, có giá trị và có độ tin cậy cao, xem xét mức độ phù
hợp giữa các thông tin này với tiêu chí, mục tiêu đặt ra ban đầu nhằm ra các quyết
định hoặc điều chỉnh [23].
Trong giáo dục học, đánh giá (evaluation) là quá trình hình thành nên những
nhận định, phán đoán về kết quả sản phẩm, cơng việc dựa vào sự phân tích những
thơng tin thu được để đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đưa ra
những quyết định phù hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao hiệu quả
và chất lượng giáo dục [19]. Gắn liền với quá trình giáo dục, các chiến lược đánh
giá rất đa dạng, như: đánh giá đầu vào (placement), đánh giá chẩn đoán
(diagnostic), đánh giá tiến trình (formative), đánh giá tổng kết (summative). Đồng
thời các hình thức đánh giá cũng khơng ngừng được cải tiến. Sự xuất hiện của
đánh giá thực (Authentic Assessment) là minh chứng điển hình cho điều này [10].

15

1.1.1.2 Đánh giá thực là gì?
Thuật ngữ “Authentic Assessment” trong tiếng Anh được dịch ra tiếng Việt
là đánh giá xác thực hay gọi ngắn gọn là đánh giá thực. Theo đó, sẽ có một số
thuật ngữ đồng nghĩa với hình thức đánh giá này như: Đánh giá thay thế
(Altermative Assessment), được hiểu như cách đánh giá này bổ sung các hình thức
đánh giá truyền thống đã từng làm; Đánh giá trình diễn (Performance Assessment),
người học sẽ được yêu cầu giải quyết các nhiệm vụ sát với thực tế để thể hiện kiến
thức và kĩ năng; Đánh giá trực tiếp (Direct Assessment), là kiểu đánh giá cho phép
thu thập các minh chứng trực tiếp về ứng dụng kiến thức, kĩ năng của người học
vào thực tế [33].
Theo Mueller, đánh giá xác thực (Authentic Assessment) là một phương
pháp đánh giá mà người dạy sẽ sử dụng để yêu cầu người học thực hiện các nhiệm
vụ gắn với thực tiễn cuộc sống hoặc mơ phỏng thực tiễn cuộc sống, địi hỏi người
học phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng cần thiết một cách có ý nghĩa [33].
Nhà nghiên cứu Dr.Bagnato, S.J (2007) có tới hơn 120 cơng trình nghiên cứu về
đánh giá thực, trong cuốn Authentic assessment for early childhood intervention:
Best practices, đã định nghĩa về đánh giá thực là “sự thay đổi phù hợp mang tính
phát triển của các bài kiểm tra truyền thống và thực hành đánh giá” [39].
Năm 1989, Grant Virgin cho rằng đánh giá thực là việc đưa ra những vấn
đề, những câu hỏi quan trọng, cần thiết để người học sử dụng những hiểu biết, kĩ
năng để thiết kế và tham gia hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những hoạt
động này có thể là mô phỏng lại những vấn đề của một công dân trưởng thành sẽ
thực hiện trong cuộc sống.

16