Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------

NGUYỄN THỊ HẢI YẾN

RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HUẾ - 2022


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------

NGUYỄN THỊ HẢI YẾN

RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Đức Duy

TS. Đặng Thị Dạ Thuỷ

HUẾ - 2022


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn khoa học của PGS.TS. Phan Đức Duy và TS. Đặng Thị Dạ Thuỷ. Các số liệu,
kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ cơng trình khoa học nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Hải Yến

i


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến Thầy Cô
hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Đức Duy và TS. Đặng Thị Dạ Thuỷ đã tận tình
giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu đề tài luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học
Sinh học thuộc Khoa Sinh học, Phòng Đào tạo sau Đại học; Ban giám hiệu Trường
Đại học Sư phạm, Đại học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt
thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giảng viên, các em sinh viên
khoa Sinh học - trường Đại học sư phạm huế, Khoa Sinh – Môi trường và Khoa Giáo
dục Tiểu học thuộc Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Lời cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, cơ quan, các đồng nghiệp

và bạn bè đã giúp đỡ, động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận án.
Xin trân trọng cám ơn!
Thừa Thiên Huế, tháng 9 năm 2022
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hải Yến

ii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

BDGĐT

2

ĐG

3

ĐGQT

Đánh giá quá trình

4

ĐGTK

Đánh giá tổng kết

5

ĐHSP

Đại học sư phạm

6

GgV

Giảng viên

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

KN

Kĩ năng

10

QTDH

11

SV

12

TTPH

Thông tin phản hồi

13

THCS

Trung học cơ sở

14

THPT

Trung học phổ thơng

Bộ Giáo dục và Đào tạo
Đánh giá

Q trình dạy học
Sinh viên

iii


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Quy trình chung thực hiện hoạt động đánh giá.........................................15
Hình 1.2. Mức độ kĩ năng ĐGQT của sinh viên...................................................... 42
Hình 1.3. Kĩ năng ĐGQT cần thiện của sinh viên................................................... 43
Hình 2.1. Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học..................................... 49
Hình 2.2. Đường phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên......................63
Hình 2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư phạm Sinh học.....65
Hình 2.4. Mẫu phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng ĐGQT thành phần....................69
Hình 2.5. Phiếu rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu ĐGQT..................................70
Hình 2.6. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng xác định phương pháp.......................73
Hình 2.7. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng thu nhận và xử lý thơng tin phản hồi 75
Hình 2.8. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng sử dụng thơng tin phản hồi...............77
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện mức độ KN xác định mục tiêu ĐGQT........................104
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện mức độ KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ
ĐGQT qua các lần kiểm tra................................................................................... 105
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện mức độ KN thu thập và xử lý thông tin phản hồi........107
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện mức độ KN sử dụng TTPH qua các lần kiểm tra........109

Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện mức độ KN ĐGQT của SV qua mỗi lần kiểm tra........111

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Khung lí thuyết thực hiện ĐGQT trong dạy học.................................... 24
Bảng 1.2. Cấu trúc kĩ năng đánh giá theo Schafer (1991).......................................31
Bảng 1.3. Cấu trúc kĩ năng đánh giá theo Stiggins (2010)....................................... 33
Bảng 1.4. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng của Dreyfus.................................... 35
Bảng 1.5. Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình
...................................................................................................................................37
Bảng 1.6. Tỉ lệ % sinh viên chọn các phương án thể hiện đặc điểm ĐGQT............40
Bảng 1.7. Kết quả khảo sát mức độ đạt được về kĩ năng ĐGQT của SV................42
Bảng 2.1. ĐGQT trong dạy học môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực......47
Bảng 2.2. Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học..................................... 50
Bảng 2.3. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên.....57
Bảng 2.4. Rubric đo lường kĩ năng đánh giá q trình............................................ 58
Bảng 2.5. Mức độ đóng góp của các KN thành phần trong KN ĐGQT...................62
Bảng 2.6. Các bài học rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình.................................... 82
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm của nghiên cứu............................................... 101
Bảng 3.2. Thời điểm và phương thức đo mức độ đạt được KN ĐGQT.................102
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN xác định mục tiêu ĐGQT.........103
Bảng 3.4. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được...........................104
Bảng 3.5. Tổng hợp các lần kiểm tra KN xác định phương pháp..........................105
Bảng 3.6. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN xác định
phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra..............................106
Bảng 3.7. Kết quả tổng hợp các lần kiểm tra KN thu nhận và xử lý TTPH...........107
Bảng 3.8. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN thu nhận và xử
lý TTPH qua mỗi lần kiểm tra............................................................................... 108

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN sử dụng TTPH.......................... 108
Bảng 3.10. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN sử dụng thông
tin phản hồi qua mỗi lần kiểm tra.......................................................................... 110
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra KN ĐGQT.....................110

v


Bảng 3.12. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN ĐGQT.......112
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra KN ĐGQT của các nhóm
SV điển hình.......................................................................................................... 113

vi


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN....................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................ ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... iii
MỤC LỤC................................................................................................................ iv
DANH MỤC HÌNH................................................................................................. vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU.................................................................................... viii
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................ 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI........................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU................................................................................... 2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.................................................................................. 2
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU............................................. ….3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.................................................................................. 3
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................................... 3
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU..................................................................................... 5

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI........................................................................... 5
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN................................................................................ 5
PHẦN NỘI DUNG.................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.........................….6
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............................................................ 6
1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình..................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về kĩ năng đánh giá q trình...................................................... 10
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN.............................................................................................. 14
1.2.1. Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình................................................................ 14
1.2.2. Cơ sở lí luận về kĩ năng đánh giá quá trình.................................................... 27
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN......................................................................................... 36
1.3.1. Thực trạng rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình trong đào tạo giáo viên ngành
sư phạm Sinh học..................................................................................................... 36
1.3.2. Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành sư
phạm Sinh học......................................................................................................... 39
CHƯƠNG 2. RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ
THƠNG................................................................................................................... 45
2.1. ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC............................ 45
2.2. CẤU TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC......................................................................................................................... 48
2.2.1. Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình................................................ 49
2.2.2. Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá q trình..........51
2.2.3. Kĩ năng thu nhận và xử lý thơng tin phản hồi................................................ 54
2.2.4. Kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi............................................................... 55
2.3. MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC CỦA SINH VIÊN....................................................................... 56
vii

2.3.1. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình................................. 56
2.3.2. Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình................................................... 57
2.3.3. Đường phát triển kĩ năng đánh giá quá trình.................................................. 61
2.4. RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO SINH VIÊN SƯ
PHẠM SINH HỌC.................................................................................................. 63
2.4.1. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình........................................... 63
2.4.2. Qui trình rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh
học…….................................................................................................................... 64
2.4.3. Biện pháp hỗ trợ rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm
Sinh học................................................................................................................... 68
2.4.4. Kế hoạch rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh
học…….................................................................................................................... 82
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2s....................................................................................... 99
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................... 101
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM........................................................................ 101
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM........................................... 101
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm................................................................................ 101
3.2.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................. 101
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.......................................................................... 103
3.3.1. Mức độ phát triển của các kĩ năng đánh giá quá trình thành phần...............103
3.3.2. Mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên......................... 110
3.3.3. Mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học của nhóm
sinh viên điển hình................................................................................................. 112
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3....................................................................................... 116
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................ 117
I. KẾT LUẬN........................................................................................................ 117
II. KIẾN NGHỊ...................................................................................................... 118
DANH MỤC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ....................................................... 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 120
HỤ LỤC

viii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ u cầu của chương trình giáo dục phổ thơng
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI số 29NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ quan điểm chỉ
đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Giáo dục con người Việt Nam phát triển
toàn diện và phát huy tốt mọi tiềm năng cá nhân, sống tốt và làm việc có hiệu quả”
[1]. Nghị quyết cũng nêu rõ “Đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá chất
lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh” [1]. Quan
điểm chỉ đạo này được thể hiện trong chương trình giáo dục phổ thơng ban hành
năm 2018 với mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất cho người học. Trong đó,
hoạt động đánh giá (ĐG) có mục đích là cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có
giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học
sinh (HS) để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo
đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục [2].
1.2. Xuất phát từ vai trị của đánh giá q trình trong dạy học
Đánh giá quá trình (ĐGQT) là loại hình đánh giá được diễn ra trong suốt quá
trình dạy học (QTDH), với mục đích thu nhận thơng tin phản hồi (TTPH) về hoạt
động học tập của HS, từ đó cải thiện chất lượng dạy học [3], [4], [5]. Yếu tố cốt lõi
của ĐGQT chính là hoạt động phản hồi. TTPH thu nhận được trong QTDH thể hiện
khoảng cách giữa trình độ người học hiện tại với mục tiêu cần đạt được. Điều này sẽ
giúp người dạy và người học nhận thức được những yếu tố cần phải điều chỉnh, cải
thiện và cách thức để rút ngắn khoảng cách đó [3], [4], [6], [7]. Thực tiễn dạy học
cho thấy, sự gắn kết giữa dạy học và ĐGQT là nền tảng nhằm thúc đẩy QTDH, tạo
hứng thú học tập và phát triển năng lực cho HS [8]. Chính vì thế, tăng cường thực
hiện ĐGQT là một yêu cầu cấp thiết trong thực hiện chương trình giáo dục phổ

thơng theo hướng phát triển năng lực ở Việt Nam hiện nay.
Chương trình Sinh học phổ thơng được ban hành năm 2018 ngồi góp phần
phát triển phẩm chất, năng lực chung cịn hướng đến hình thành và phát triển cho
HS những năng lực đặc thù Sinh học như: năng lực nhận thức Sinh học; năng lực
tìm hiểu

1


thế giới sống; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn [9]. Việc
hình thành năng lực đặc thù Sinh học đòi hỏi phải trải qua QTDH lâu dài, tích lũy từ
việc thực hiện các yêu cầu cần đạt trong từng bài học. ĐGQT đóng vai trò quan
trọng trong việc thúc đẩy người học đạt được đích đến của từng bài học, từ đó góp
phần tạo ra kênh thông tin cập nhật thường xuyên đường phát triển năng lực của
người học.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao kĩ năng đánh giá quá trình cho giáo viên
Nhiều nghiên cứu thực tiễn về QTDH ở Việt Nam cho thấy sự chiếm ưu thế
của loại hình đánh giá tổng kết (ĐGTK) trong nhiều năm [10], [11], [12], [13].
Phương pháp ĐG kém đa dạng và chủ yếu hướng tới việc ĐG kiến thức của HS
thông qua các bài kiểm tra trên giấy, với 2 hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan [14]. Những bất cập này phần lớn xuất phát từ những nhận thức
chưa đúng của GV về vai trò và cách thức ĐG, đặc biệt là ĐGQT [15].
Để hoạt động ĐG ở trường phổ thông chú trọng nhiều hơn đến việc điều
chỉnh, cải tiến chất lượng hoạt động dạy và học, góp phần phát triển năng lực cho
người học thì việc nâng cao nhận thức và kĩ năng (KN) của giáo viên (GV) về
ĐGQT là rất cần thiết. Bên cạnh việc tổ chức các lớp bồi dưỡng, tập huấn ngắn hạn
cho GV phổ thông, việc điều chỉnh chương trình đào tạo GV ở các trường sư phạm
nhằm phát triển cho sinh viên (SV) khả năng thực hiện ĐGQT được xem là biện
pháp bền vững hơn, tạo nền tảng cơ bản, vững chắc cho công cuộc đổi mới dạy học
nói chung và hoạt động ĐG nói riêng ở trường phổ thông.

Từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Rèn luyện cho sinh viên
Đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ
thông” để nghiên cứu.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xác định cấu trúc KN ĐGQT, xây dựng và vận dụng qui trình rèn
luyện cho SV các Trường sư phạm KN ĐGQT trong dạy học Sinh học ở trường phổ
thơng, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Sinh học trong các trường ĐHSP.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được cấu trúc của KN ĐGQT, từ đó xây dựng và vận dụng
được qui trình rèn luyện KN này thì sẽ phát triển được KN ĐGQT trong dạy học
Sinh học ở trường phổ thông cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học
2


sư phạm (ĐHSP).

3


4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học.
- Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT của SV sư
phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm Sinh học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT.
- Nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm
Sinh học tại các trường ĐHSP.

- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học.
- Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành
sư phạm Sinh học.
- Xây dựng tiêu chí và cơng cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm
Sinh học.
- Thực nghiệm sư phạm để ĐG hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện
KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Thu thập, phân tích và xử lý các tài liệu, cơng trình khoa học liên quan đến
vấn đề nghiên cứu, bao gồm: các nghiên cứu về ĐG, ĐGQT, KN dạy học, KN
ĐGQT và các qui trình, biện pháp, cơng cụ rèn luyện KN ĐG cho SV sư phạm để
xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Thu thập, phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm Sinh học
của 05 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại
học Sài Gòn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu các học phần có liên quan
đến rèn luyện KN ĐGQT của SV, từ đó đề xuất vận dụng qui trình rèn luyện vào các
học phần thích hợp.
6.2. Phương pháp điều tra sư phạm
Nghiên cứu thực hiện khảo sát nhận thức và kĩ năng ĐGQT của 285 SV
ngành sư phạm Sinh học bằng bảng câu hỏi tại 05 trường ĐHSP: ĐHSP Hà Nội,
4


ĐHSP –

5


Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐH Sài Gịn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí

Minh. Bảng câu hỏi được sử dụng dưới hình thức phiếu giấy và phiếu online.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Sau khi xây dựng qui trình rèn luyện, tiêu chí và cơng cụ đo lường KN
ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học, chúng tôi tham vấn ý kiến của một số nhà
nghiên cứu và giảng viên (GgV) có kinh nghiệm về tính hiệu quả, khả thi để điều
chỉnh trước khi thực nghiệm chính thức.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thực nghiệm nhằm ĐG hiệu quả của qui trình và cơng cụ rèn
luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học.
- Thực nghiệm được tiến hành trên đối tượng SV năm 3 và 4 ngành sư phạm
Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và ĐHSP - Đại học Đà Nẵng.
- Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm (định tính và định lượng) để ĐG
hiệu quả của qui trình và cơng cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV
ngành sư phạm Sinh học.
6.5. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lí bằng phần
mềm SPSS 20.0. Các kết luận về kết quả thực nghiệm được đưa ra trên cơ sở phân
tích các đại lượng sau:
Mean: trung bình cộng được tính bằng cách cộng tất cả các giá trị quan sát
của tập dữ liệu rồi chia cho số quan sát của tập dữ liệu đó.
Median: trung vị là giá trị đứng giữa của tập dữ liệu đã được sắp thứ tự.
Mode: là giá trị có tần suất xuất hiện cao nhất trong tập dữ liệu.
Độ lệch chuẩn (Standard Deviation- kí hiệu StD): cho biết mức độ phân tán
của các mức độ xung quanh giá trị trung bình nhằm xác định mức độ ảnh hưởng của
các biện pháp tác động. Giá trị StD càng nhỏ chứng tỏ mức độ phân tán quanh mức
độ trung bình càng ít và ngược lại.
Khoảng biến thiên (Range): hiệu giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của
tập dữ liệu.
P (giá trị của phép kiểm chứng T-test): xác suất xảy ra ngẫu nhiên đối với các
dữ liệu liên tục. Trong luận án, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp

để kiểm chứng sự chênh lệch giá trị mức độ trung bình của kết quả đánh giá KN
6


ĐGQT của SV trước, trong và sau tác động là ngẫu nhiên hay không ngẫu nhiên.
Nếu giá trị P > 0,05 thì chênh lệch xảy ra hồn tồn ngẫu nhiên (không tác động
chênh lệch vẫn xảy ra). Nếu giá trị P < 0,05 thì chênh lệch xảy ra khơng ngẫu nhiên,
có nghĩa qui trình và biện pháp rèn luyện có tác động đến sự phát triển KN ĐGQT
của SV [16].
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm
Sinh học. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm tại Trường ĐHSP - Đại học Huế
và Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng.
8. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT.
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học.
- Xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh
học SV ngành sư phạm.
- Xây dựng thang đánh giá và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư
phạm Sinh học.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo
và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Rèn luyện cho sinh viên Đại học Sư phạm kĩ năng đánh giá quá
trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

7

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình
1.1.1.1. Thế giới
Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài
viết của Michael Scriven, trong đó ơng phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK. Theo
Scriven (1967), nếu kết quả ĐG được dùng để cải tiến chương trình dạy học thì
được gọi là ĐGQT, ngược lại hoạt động ĐG được thực hiện vào cuối chương trình
dạy học nhằm xác định chất lượng để quyết định tiếp tục hoặc dừng lại gọi là ĐGTK
[6]. Định nghĩa này về sau được Black và William (1998) phát triển để sử dụng
trong dạy học như sau: “ĐGQT là tất cả những hoạt động của GV và HS tạo ra
TTPH và được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học” [4]. Brookhart (1992),
Popham (2008), Bell (2001) cũng đưa ra nhiều phát biểu khác nhau về ĐGQT,
nhưng đều thống nhất ở những đặc điểm đặc trưng cung cấp TTPH để cải thiện chất
lượng hoạt động dạy và học [5], [7], [17]. Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật
ngữ thay thế là “đánh giá vì học tập” (assessment for learning) vì ý nghĩa hẹp của từ
“quá trình” trong ĐGQT [18]. Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng có thể
sử dụng đồng thời cả 02 thuật ngữ này, ĐG vì học tập hướng đến những hoạt động
ĐG nhằm thúc đẩy quá trình học tập của HS, trong khi ĐGQT cịn có mục đích điều
chỉnh QTDH của GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19].
Benjamin Bloom là một trong những người ứng dụng khái niệm ĐGQT vào
trong dạy học đầu tiên khi đề cập đến mơ hình học tập thành thạo (mastery learning)
trong bài báo năm 1971. Trong mơ hình học tập này, ĐGQT là một thành tố quan
trọng giúp HS sửa chữa những điểm thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi
bước vào đơn vị học tập tiếp theo [20].
Mặc dù ĐGQT được quan tâm nghiên cứu ngày một nhiều hơn trong những
thập niên 70 và 80 nhưng chỉ tập trung vào một vài khía cạnh đơn lẻ. Bước tiến lớn
trong nghiên cứu về ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực

hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT. Nhờ nghiên cứu này,

8


ĐGQT được hiểu biết toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai
trị, chiến lược thực hiện, thực tiễn ứng dụng của ĐGQT [4].
Nghiên cứu năm 1998 của Black và Wiliam cho thấy rằng, thực hiện ĐGQT
có hiệu quả trong dạy học sẽ giúp cải thiện thành tích HS [4]. Những nghiên cứu về
sau của các tác giả Popham, Nicol, Hattie và Timperley, McCallum S. và Milner
M.M đều khẳng định ĐGQT có vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
học tập, cải thiện thành tích, gia tăng sự gắn kết giữa HS vào QTDH và khả năng tự
điều chỉnh quá trình học tập của HS [21], [22], [23], [24].
Một trong những khía cạnh rất được quan tâm nghiên cứu trong ĐGQT là
TTPH. Nhiều nghiên cứu đã tập trung làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò cũng như
cách thức thu thập và sử dụng TTPH. Ramaprasad (1983) đưa ra một định nghĩa
chung về TTPH như sau: Phản hồi là thông tin thể hiện khoảng cách giữa mức độ
hiện tại với mức độ tham chiếu và được sử dụng để thay đổi khoảng cách này [25].
Sadler (1989) đã vận dụng định nghĩa này vào dạy học, theo đó, phản hồi được hiểu
là thơng tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học so với mục
tiêu, chuẩn đầu ra giáo dục và được sử dụng để rút ngắn khoảng cách đó [7]. Kluger
(1996) dựa trên phân tích tổng quan nhiều nghiên cứu đã kết luận rằng TTPH đặc
biệt có hiệu quả khi tập trung vào 03 vấn đề: phản hồi về kết quả nhiệm vụ, phản hồi
về quá trình thực hiện nhiệm vụ và phản hồi về quá trình tự điều chỉnh của HS [26].
Hattie (2007) và Nicol (2006) cho rằng TTPH có vai trị đặc biệt quan trọng đến
việc hình thành và phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS trong học tập, từ đó
giúp nâng cao năng lực tự chủ và tự học [22], [23].
Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên
cứu. Black và cộng sự (1998) đã phối hợp với GV để xác định các nội dung hoạt
động để thực hiện ĐGQT, đó là: đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự ĐG

[27]. Năm 2003, dựa trên những phân tích về khó khăn và thực tiễn áp dụng, Black
(2003) đã điều chỉnh thành: đặt câu hỏi, phản hồi bằng cho điểm, tự ĐG, ĐG đồng
đẳng và ĐGQT qua bài kiểm tra tổng kết [28]. Trong nghiên cứu công bố năm 2009,
Black và William đã hoàn thiện những lỗ hổng trong lý thuyết về ĐGQT, đặc biệt là
tạo sự kết nối giữa GV, HS và đưa ra mơ hình thực hiện ĐGQT trong dạy học nhằm
trả lời được 03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?;
Làm sao để người học đạt được mục tiêu học tập? [29].
9


Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom
Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập
của HS [30], [31].
Mặc dù nhiều nghiên cứu cho thấy ý nghĩa quan trọng của ĐGQT cũng như
chỉ ra những cách thức để thực hiện ĐGQT trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT
trong thực tiễn còn nhiều hạn chế. Crooks (1988) và Black (1993) chỉ ra những vấn
đề về thực trạng thực hiện ĐGQT như sau: ĐG trong lớp học nhìn chung theo
hướng ĐGTK; ĐG chủ yếu nhằm mục đích cho điểm cịn chức năng hỗ trợ học tập
rất ít được quan tâm; ĐG theo chuẩn được sử dụng nhiều hơn so với ĐG tiêu chí
[32], [33]. Thực trạng đó tồn tại ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Hi lạp,
Bỉ được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự
(1997) [34], [35].
Black trong nghiên cứu công bố năm 1998 đã chỉ ra một số vấn đề ảnh hưởng
đến việc thực hiện ĐGQT trong thực tiễn dạy học, bao gồm: GV chưa có những
hiểu biết đầy đủ về ĐGQT và thực hành ĐGQT còn yếu; Chính sách, các qui định
về ĐG hướng đến ĐGTK [4]. Cisterna (2018) và Yan (2021) cho rằng những yếu tố
liên quan đến kiến thức và kĩ năng, các khía cạnh tâm lý (niềm tin, áp lực…) và
những yếu tố xã hội (tính hợp tác với đồng nghiệp…) cũng tác động lớn đến hiệu
quả thực hiện ĐGQT của GV [36], [37].
1.1.1.2. Việt Nam

Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản qui định hoạt
động ĐG ở phổ thơng và có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn. Những
văn bản được ban hành trước năm 2015 như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT;
Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT vẫn chú
trọng đến ĐG kết quả học tập của học sinh bằng điểm số. Tuy nhiên, cùng với định
hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, hoạt động ĐGQT nhằm
mục đích cải thiện chất lượng dạy học từng bước được quan tâm nhiều hơn . Thay
đổi về ĐG thể hiện rõ nhất ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT. Về
sau, qui định này được bổ sung, sửa đổi một số điều tại thông tư 22/2016/TTBGDĐT. Thơng tư này nêu rõ “ĐG vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên,
khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhiều
nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan”. Đối với bậc trung học,
10


những qui định về hoạt động

11


ĐG cũng được sửa đổi, bổ sung trong thông tư 26/2020/TT-BGDĐT theo hướng chú
trọng hơn đến nhận xét vì sự tiến bộ của người học, kết hợp ĐG thường xuyên và
ĐGTK trong ĐG kết quả học tập của HS. Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông
tư 22/2021/TT-BGDĐT nhằm hướng dẫn hoạt động ĐG cho HS THCS và THPT
trong dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Trong đó, hoạt động ĐG
chú trọng hơn đến ĐG thường xuyên với mục đích cung cấp thơng tin phản hồi cho
giáo viên và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong QTDH; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ
của HS.
Những nghiên cứu về thực tiễn ĐG ở Việt Nam trong nhiều năm cho thấy sự
chiếm ưu thế của loại hình ĐGTK ở tất cả các bậc học như nghiên cứu của Hayden
và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và

cộng sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011) [11], [12], [13]. Một số yếu tố ảnh
hưởng làm hạn chế việc thực hiện ĐGQT trong dạy học như lớp học đơng, chương
trình nặng về nội dung, thời lượng học tập, yếu tố chủ quan từ bản thân GV cũng
được đề cập đến trong các nghiên cứu tác giả Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma
Hồng Anh (2021) [38], [39].
Đối với bậc phổ thông, nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) cho
thấy hoạt động ĐG chủ yếu tập trung vào các nội dung: các bài kiểm tra định kì theo
qui định; các câu hỏi phát vấn ngắn diễn ra trong tiết học; thảo luận nhóm (kỹ năng
diễn đạt, trình bày, phân vai, kĩ năng hợp tác nhóm). Từ đó, nhóm tác đã đề xuất các
kĩ thuật phù hợp để GV ứng dụng trong dạy học theo hướng tăng cường thực hiện
ĐGQT trong dạy học theo 03 nhóm: nhóm kĩ thuật ĐG mức độ nhận thức, nhóm kĩ
thuật ĐG năng lực vận dụng, nhóm kĩ thuật tự ĐG và phản hồi về QTDH [13].
Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về ĐGQT ở Việt Nam chủ yếu tập
trung vận dụng công cụ, kĩ thuật ĐGQT trong dạy học các môn học ở phổ thông.
Một số nghiên cứu của tác giả Trần Thị Ngọc Ánh và cộng sự (2020), Nguyễn
Phương Chi (2021), Hà Thị Lê Na và cộng sự (2021) đã hướng dẫn GV sử dụng một
số biện pháp, kĩ thuật để thực hiện ĐGQT như trò chơi, phỏng vấn, quan sát, sử
dụng bản đồ tư duy, phản hồi nhanh… trong dạy học các mơn Tốn, Vật lý ở THCS
và THPT [40], [41], [42]. Tác giả Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết
(2021) vận dụng cách tiếp cận ĐGQT để thiết kế kế hoạch bài dạy trong môn Khoa
học tự nhiên [41]. Trong môn Sinh học, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Đỗ Thị Hoài
12


Thu (2018) đã giới

13


thiệu một số công cụ đánh giá trong lớp học như: bảng khảo sát kiến thức nên, thang

đo, thẻ huy động kiến thức, bảng kiểm…để thu nhận thông tin phản hồi về kiến
thức, khả năng vận dụng và thái độ của HS trong dạy học Sinh học [43]. Bên cạnh
đó, các nghiên cứu cũng chú trọng hơn đến sự tham gia của HS vào hoạt động đánh
giá. Chẳng hạn, tác giả Lê Lợi và Đinh Quang Báo đã đề xuất qui trình 03 bước để
phát triển kĩ năng tự đánh giá của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể [44]. Các
tác giả Lê Thị Tuyết Hằng và Lê Thanh Oai (2019) đưa ra qui trình và các biện pháp
rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS trong dạy học chương
Vi sinh vật, chương trình Sinh học lớp 10 [45].
Có thể thấy rằng, những khía cạnh của ĐGQT đã được quan tâm nghiên cứu
và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây. Tuy nhiên,
các nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc sử dụng các kĩ thuật, cơng cụ đơn lẻ với mục
đích ĐGQT. Để thực hiện ĐGQT có hiệu quả, cần có những nghiên cứu về thực
trạng cũng như đưa ra các giải pháp mang tính khái quát để vận dụng ĐGQT phù
hợp với thực tiễn dạy học ở Việt Nam.
1.1.2. Nghiên cứu về kĩ năng đánh giá quá trình
1.1.2.1. Thế giới
Nhận thức và khả năng thực hiện ĐGQT của sinh viên sư phạm là chủ đề
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh về tiêu chí, các biện
pháp cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển.
Stiggins (1999) đã đưa ra 07 tiêu chí cụ thể về năng lực ĐG mà các trường sư
phạm cần quan tâm gồm: xác định mục đích ĐG rõ ràng, cụ thể hóa tiêu chí thành
cơng, sử dụng phương pháp ĐG phù hợp, tránh sự thiên vị trong ĐG, giao tiếp hiệu
quả với người học về kết quả ĐG, sử dụng kết quả ĐG để hướng dẫn HS tự học, tự
cải thiện [34]. Brookhart (2011) cũng đưa ra 11 tiêu chuẩn về kiến thức và kĩ năng
ĐG của GV trong đó bao gồm những tiêu chuẩn liên quan đến các vấn đề về thu
nhận, xử lý và sử dụng phản hồi để cải thiện chất lượng dạy học [46].
Nghiên cứu của Sluijsmans và cộng sự (2002) đã cho thấy rằng sử dụng ĐG
đồng đẳng trong quá trình đào tạo GV là một trong những biện pháp đem lại hiệu
quả cao trong việc thay đổi nhận thức của SV về ĐGQT [47]. Tuy nhiên nghiên cứu
chưa chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng giúp SV phát triển KN ĐG, mà theo lý giải

của các tác giả, nguyên nhân có thể là các công cụ đo lường trước và sau thực
14


nghiệm

15