Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

VŨ THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Phú Thọ, năm 2020


BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

VŨ THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã ngành: 8140101

Người hướng dẫn: TS. Hồng Cơng Kiên

Phú Thọ, năm 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Phú Thọ, tháng 7 năm 2020
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vũ Thị Thu Hiền


ii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bản luận văn thạc sĩ này, với tình cảm chân thành cho phép tơi
xin được tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban giám hiệu nhà trường, các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Hùng
Vương đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu hoàn thành các
chuyên đề của bậc đào tạo Sau đại học.
- TS. Hồng Cơng Kiên - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ
bảo tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, quý thầy/cô trường Tiểu học
Phong Châu, thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ, đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong thời
gian khảo sát và thực nghiệm sư phạm.
Phú Thọ, tháng 7 năm 2020
TÁC GIẢ

Vũ Thị Thu Hiền


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN............................................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN................................................................................................................................... ii
MỤC LỤC......................................................................................................................................... iii
DANH MỤC BẢNG.................................................................................................................... vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ............................................................................................................ vii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT................................................................................... viii
MỞ ĐẦU........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................2
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................. 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu......................................................................3
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu..................................................3
8. Cấu trúc của luận văn..................................................................................4
NỘI DUNG..................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN......................................5
1.1. Cơ sở lí luận............................................................................................. 5
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu...........................................................5
1.1.2. Một số khái niệm cơ sở......................................................................... 7
1.1.3. Cấu trúc của NL GQVĐ......................................................................14
1.1.4. Các cấp độ NL GQVĐ và yêu cầu về NL GQVĐ của HS cấp tiểu học
15
1.1.5. Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 3....................................................18
1.1.6. Ý nghĩa và mức độ phát triển NL GQVĐ cho học sinh lớp 3.............19

1.2. Cơ sở thực tiễn....................................................................................... 20
1.2.1. Nội dung chương trình Tốn lớp 3...................................................... 20
1.2.2. Điều tra, khảo sát thực trạng PT NL GQVĐ cho HS lớp 3.................22


iv
1.2.3. Đánh giá kết quả điều tra, khảo sát thực trạng PT NL GQVĐ cho HS
lớp 3...............................................................................................................33
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..............................................................................35
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN
LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH.........................................................................................36
2.1. Một số định hướng cụ thể khi phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
lớp 3...............................................................................................................36
2.2. Những căn cứ để xây dựng hệ thống bài tập toán nhằm phát triển NL
GQVĐ cho HS lớp 3..................................................................................... 36
2.2.1. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục tiểu học nói chung và mục
tiêu, nội dung dạy học Tốn 3 nói riêng........................................................ 36
2.2.2. Căn cứ vào u cầu đởi mới PP DH và cấu trúc chương trình Tốn
Tiểu học.........................................................................................................37
2.3. Các bước XD hệ thống bài tập............................................................... 38
2.4. Hệ thống bài tập trong Sách giáo khoa Toán 3 trong việc phát triển NL
GQVĐ cho HS.............................................................................................. 40
2.5. Các dạng bài tập Toán 3 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS................49
2.5.1. Dạng 1: Dạng bài góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở
cấp độ 1......................................................................................................... 49
2.5.2. Dạng 2: Dạng bài góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở cấp
độ 2................................................................................................................53
2.6. Xây dựng đáp án các dạng bài tập nêu trên............................................57
2.6.1. Dạng bài góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS ở cấp độ 1.............57

2.7. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh lớp 3.......................................................................................................72
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..............................................................................77
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................78
3.1 Mục đích thực nghiệm.............................................................................78
3.2 Thời gian thực nghiệm............................................................................ 78


v
3.3 Nội dung thực nghiệm.............................................................................78
3.4. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................... 78
3.5. Cách tiến hành thực nghiệm...................................................................78
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm................................................................79
3.6.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm.............................................79
3.6.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm..........................................80
3.7. Nhận xét, kết luận...................................................................................87
PHẦN KẾT LUẬN......................................................................................90
1. Một số kết quả đã thu được từ luận văn.................................................... 90
2. Kết luận..................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................91
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Kết quả kĩ năng “phân tích bài toán, phát hiện vấn đề” trước thực
nghiệm...........................................................................................................82
Bảng 3.2: Kết quả bài KT kĩ năng “Tìm kiếm các giải pháp” trước thực
nghiệm...........................................................................................................83
Bảng 3.3: Kết quả bài KT kĩ năng “Trình bày bài giải” trước thực nghiệm 84

Bảng 3.4: Kết quả bài kiểm tra kĩ năng “phân tích bài toán,

phát hiện vấn

đề” sau thực nghiệm......................................................................................85
Bảng 3.5: Kết quả bài kiểm tra kĩ năng “Tìm kiếm các giải pháp” sau thực
nghiệm...........................................................................................................86
Bảng 3.6: Kết quả về kĩ năng “Trình bày bài giải” sau thực nghiệm............87


vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Đánh giá vị trí của việc phát triển NLGQVĐ cho HS..............24
Biểu đồ 1.2: Mức độ thực hiện phát triển NL GQVĐ cho HS của thầy (cô) 25

Biểu đồ 1.3: PP giảng dạy phát triển NL GQVĐ.......................................... 26
Biểu đồ 1.4: Khó khăn khi giảng dạy học theo hướng hình thành, PT NL
GQVĐ........................................................................................................... 26
Biểu đồ 1.5: NL GQVĐ trong dạy học toán..................................................27
Biểu đồ 1.6: Mức độ thích mơn Tốn............................................................29
Biểu đồ 1.7: HS tham gia giờ học Tốn ở lớp............................................... 29
Biểu đồ 1.8: GV tạo tình huống GQVĐ trong dạy HS giải bài tập...............30
Biểu đồ 1.9: Hướng dẫn cho HS GQVĐ.......................................................31
Biểu đồ 1.10: Khi gặp một bài tốn mà bản thân gặp khó khăn...................31
Biểu đồ 1.11: Những kì vọng của HS khi học mơn Tốn..............................32
Biểu đồ 3.1 So sánh kĩ năng “phân tích bài toán, phát hiện vấn đề” trước
thực nghiệm...................................................................................................82
Biểu đồ 3.2: So sánh kĩ năng “Tìm kiếm các giải pháp” trước thực nghiệm 83

Biểu đồ 3.3: So sánh kĩ năng “Trình bày bài giải” trước thực nghiệm.........84

Biểu đồ 3.4: So sánh kết quả KT về kĩ năng “phân tích bài toán,

phát hiện

vấn đề” sau thực nghiệm...............................................................................85
Biểu đồ 3.5: So sánh về kĩ năng “Tìm kiếm các giải pháp” sau thực nghiệm
.......................................................................................................................86
Biểu đồ 3.6: Kĩ năng “Trình bày bài giải” sau thực nghiệm.........................87


viii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

BT

Bài tập

2

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và đào tạo

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4

GV

Giáo viên

5

GD

Giáo dục

6

GDĐT

Giáo dục đào tạo

7

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

8

HS

Học sinh

9

HD

Hướng dẫn

10

HCN

Hình chữ nhật

11

KT

Kiểm tra

12

MĐ

Mức độ

13

ND

Nôi dung

14

NL

Năng lực

15

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

16

NXB

Nhà xuất bản

17

PPDH

Phương pháp dạy học

18

PT NL

Phát triển năng lực

19

SGK

Sách giáo khoa

20

SL

Số lượng

21

SBC

Số bị chia

22

TT

Thông tư

23

TN

Thực nghiệm

24

TD

Tư duy

25

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

26

XD

Xây dựng


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 04/11/2013, Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương lần thứ 8 khóa
XI đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện

Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng nhu cầu Cơng nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại;
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức kỹ năng của
người học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ; Vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học
một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục”. Để
cụ thể hóa quan điểm đó, ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo kí Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương
trình Giáo dục Phở thơng, chương trình tởng thể. Chương trình được xây
dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Một
trong những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh là NL
GQVĐ. Đối với học sinh Tiểu học, việc hình thành và phát triển NL GQVĐ
vừa là mục tiêu, vừa là yêu cầu cấp bách. Làm rõ bản chất của dạy học, đặc
biệt là NL GQVĐ thông qua xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tốn lớp 3
là góp phần hình thành, phát triển NL cho HS.
Một vấn đề đặt ra cho các thầy cô dạy tiểu học là người GV cần dạy
học như thế nào để học sinh hứng thú mơn Tốn, dạy làm sao để HS chủ
động lĩnh hội kiến thức, khơi gợi trí tò mò, năng lực sáng tạo, GQVĐ của
học sinh?
Lí luận và thực tiễn giáo dục đã khẳng định, GQVĐ là một trong
những năng lực quan trọng, ảnh hưởng lớn tới sự thành công của mỗi người.
Phát triển năng lực GQVĐ giúp HS vừa nắm được tri thức mới, vừa vận
dụng được kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn. Nhờ đó, học sinh


2
cũng đồng thời phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, luôn sẵn sàng thích ứng
với những sự thay đổi.
Môn Tốn Tiểu học là mơn học có thế mạnh trong việc hình thành và

phát triển cho học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi thích ứng
yêu cầu cuộc sống. Chương trình mơn Tốn mới (2018) cũng coi việc hình
thành NL GQVĐ tốn học là một trong những mục tiêu cần đạt.
Phần lớn HS tiểu học đều u thích học Tốn. Tuy nhiên, cịn một số
em chưa hứng thú, chưa chăm chỉ, chưa tập trung, ỷ lại trông chờ vào bạn bè
và thầy cô, chỉ mong các thầy cơ dạy kiến thức dễ, ngại làm những tốn nâng
cao. Điều đó làm cản trở sự hình thành và phát triển NL GQVĐ học Toán ở
những em này. Trong những năm gần đây, yêu cầu về chất lượng dạy và học
mơn Tốn nói chung và Tốn lớp 3 nói riêng ngày càng cao. Đa số GV luôn
tâm huyết, yêu nghề nhưng vẫn còn một số GV chưa chú ý đến việc hình
thành và phát triển NL cốt lõi cho HS trong đó có NL GQVĐ.
Yêu cầu và thực tiễn đó, tơi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh”, nhằm đề xuất hệ thống bài tập Toán 3 giúp HS tiểu
học biết giải quyết các vấn đề theo hướng phát triển. Từ đó giúp HS từng
bước hình thành và phát triển NL GQVĐ.
2. Mục đích nghiên cứu
XD và sử dụng hệ thống bài tập Tốn lớp 3, để góp phần phát triển
năng lực GQVĐ cho HS thực hiện chương trình SGK.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Luận văn tập trung khảo sát thực trạng về NL GQVĐ của HS, nhằm
xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3 ở một số trường Tiểu học ở
địa bàn thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ.
- Khách thể điều tra: Một số GV Tiểu học; 60 HS tiểu học ở Lớp 3A,
3B ở trường Tiểu học Phong Châu


3
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu quá trình phát triển NL GQVĐ cho HS qua việc xây dựng
các bài tập Toán 3.
4. Giả thuyết khoa học
Từ những nghiên cứu lí luận trên, tôi xác định được mức độ cần thiết
để phát triển NL GQVĐ cho HS lớp 3. Từ đó, đề ra hệ thống bài tập Tốn lớp
3 nhằm góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu việc về dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS và
các mức độ cần đạt về phát triển NL đối với HS Tiểu học.
- Khảo sát thực trạng dạy học phát triển NL GQVĐ cho các em, học
Toán lớp 3 ở một số trường tiểu học trên địa bàn thị xã Phú Thọ.
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo định hướng phát triển
năng lực GQVĐ cho HS lớp 3, trong học Tốn.
- Thực nghiệm sư phạm góp phần đánh giá việc XD và sử dụng hệ
thống bài tập Toán lớp 3.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
- Luận văn tập trung vào xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Toán
lớp 3 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Địa bàn nghiên cứu: Việc tổ chức nghiên cứu đề tài được triển khai
tại 4 trường Tiểu học trên địa bàn thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ (Trường Tiểu
học Phong Châu, trường Tiểu học Hùng Vương, trường Tiểu học Văn Lung,
trường Tiểu học Trường Thịnh).
6.2 Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 8 năm 2019 đến tháng 6 năm 2020
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các văn bản, tài liệu tâm lí học lứa tuổi, giáo dục học; Tài

4
liệu về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề; Các quan điểm đởi mới trong
dạy học mơn Tốn. Biết tổng hợp các tài liệu đến phạm vi nghiên cứu, để
làm rõ cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, dùng phiếu (An két) để tìm hiểu, điều tra,
nhằm thu được các thông tin việc phát triển NL GQVĐ cho HS ở một số
trường Tiểu học trên địa bàn thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ.
7.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Các giáo viên giỏi ở một số trường Tiểu học đã đúc rút kinh nghiệm về
việc dạy mơn Tốn gắn với việc phát triển NL GQVĐ cho HS.
7.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các chuyên gia về giáo dục Tiểu
học, các giảng viên giảng dạy giáo học pháp ở trường Đại học đào tạo GV
tiểu học và một số GV dạy giỏi mơn Tốn ở trường Tiểu học về nội dung ở
trên để hoàn thiện Luận văn.
7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở trường tiểu học để kiểm
nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc xây dựng hệ thống bài tập Toán lớp
3 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS đã đề xuất.
7.6. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê để xử lí kết quả điều tra thực trạng và thực nghiệm
sư phạm. Từ đó phân tích rồi rút ra các bài học cần thiết.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3 nhằm
phát triển NL GQVĐ cho HS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Nghiên cứu các tác giả nước ngoài
Giáo dục dựa trên năng lực (Competency – based education – CBE)
được đề cập từ những năm 1970 ở Mỹ. Điển hình là những cơng trình nghiên
cứu, tài liệu về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg
và Wendy M.William (1996), rèn luyện tư duy siêu tốc... Năm 1996, Giáo sư
tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) - Howard Gardner, qua việc phân tích
bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: Ngơn ngữ, logic tốn học, khơng
gian, âm nhạc, thể chất, giao cảm và nội cảm đã nhận định: “Mỗi mặt biểu
hiện của trí tuệ của con người đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng
sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong
cuộc sống thì cá nhân con người không thể huy động duy nhất một mặt của
biểu hiện trí tuệ mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ có liên quan.
Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân”. H.Gardner đã kết luận rằng:
“Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh
giá hoặc đo đạc được”. Cũng theo Howard Gardner, về mặt tâm lí học không
phải ai cũng sở hữu đầy đủ tất cả các yếu tố của trí tuệ. Một người bình
thường chỉ có thể sở hữu một vài yếu tố của trí tuệ. Các yếu tố của trí tuệ có
thể thay đởi hoặc thế chỗ cho nhau khi cá nhân có thêm kinh nghiệm và sự
tích lũy, hoặc khi xã hội đòi hỏi cao hơn. Mối quan hệ giữa các yếu tố của trí
tuệ và cách sở hữu các yếu tố của trí tuệ cũng khác nhau giữa người này với
người khác.
Điều này cho thấy học sinh cần được tạo cơ hội tốt để phát huy các
yếu tố của trí tuệ, đồng thời nhà trường cần là nơi định hướng sự kết hợp các

6
mặt biểu hiện của trí tuệ và giúp các em điều chỉnh sự kết hợp đó trước u
cầu ln ln thay đổi của xã hội.
Những năm gần đây, các nhà nghiên cứu đã tập trung phân tích mối
liên hệ giữa giáo dục năng lực và xây dựng chương trình đánh giá theo năng
lực mà điển hình Williamson (2007). Ơng cho rằng “Điều này cũng có nghĩa
là các năng lực mà người học cần đạt phải được rõ ràng, cụ thể. Các chương
trình giảng dạy sẽ được chia thành các module trong đó tập trung phát triển
từng năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra. Cụ thể là người ta
thường chia một năng lực cụ thể thành các thành tố khác nhau, trên cơ sở đó
xây dựng tiêu chí thực hiện, phạm vi và bối cảnh, kiến thức cơ sở cũng như
nguồn minh chứng cho từng thành tố”.
Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2010): “Có nhiều loại
năng lực khác nhau. Năng lực hành động cũng là một loại năng lực. Khái
niệm phát triển năng lực cũng được hiểu đồng nghĩa với việc phát triển năng
lực hành động”. [15, tr28]
Trong tác phẩm “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho sinh
viên trong điều kiện nền giáo dục đại học” X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết
kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy trong đó có hơn 50 kĩ năng cần thiết để thiết kế
bài giảng nhằm phát triển NL cho người học.
1.1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước
Nghiên cứu về năng lực, NL GQVĐ trong học ở nhiều môn khác nhau
được nhiều tác giả quan tâm như: Phạm Minh Hạc, Lâm Quang Thiệp,
Nguyễn Huy Tú, Lương Việt Thái, Nguyễn Thị Lan Phương, Nguyễn Thị
Tuyết Nga…
Tác phẩm đầu tiên “Dạy học nêu vấn đề” về phương pháp dạy học
GQVĐ được dịch giả Phạm Tất Đắc của NXB GD năm 1977. Về sau, các
nhà nghiên cứu về dạy học tích cực, các bài luận văn, nghiên cứu sinh các

bài đăng tạp chí được công bố xoay quanh vấn đề nâng cao chất lượng và


7
hiệu quả giáo dục, đặc biệt chú trọng phát triển năng lực cá nhân của HS
trong đó GQVĐ là một trong những năng lực then chốt. NL GQVĐ được
nghiên cứu như tác giả Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Thị Lan Phương, Hồng
Hịa Bình,…
Trong thời gian qua, phát triển NL GQVĐ cho HS đã được thạc sĩ Lê
Thị Hoàng Linh nghiên cứu: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học Tốn lớp 4”; Khóa luận tốt nghiệp “Phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học đại lượng, phép đo đại lượng
lớp 5” của Lưu Thị Huệ…Như vậy, đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” được
chúng tôi nghiên cứu, kế thừa sự phát triển trước đây về năng lực GQVĐ,...
phù hợp với việc đổi mới giáo dục phổ thông. Các tác giả đã nghiên cứu đi
sâu vào phát triển NL GQVĐ. Nên chúng tôi sẽ nghiên cứu những vấn đề
liên quan đến NL GQVĐ.
1.1.2. Một số khái niệm cơ sở
1.1.2.1. Một số khái niệm
a. Một số khái niệm về năng lực
Theo các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ, con người sinh ra đã tiềm ẩn các
dạng năng lực. Tuy nhiên các dạng NL đó chỉ được bộc lộ và phục vụ cuộc
sống. Vì vậy, phát triển NL cho HS sẽ trở thành nhiệm vụ quan trọng của
ngành giáo dục. Vậy trước hết Năng lực được các tác giả hiểu theo nhiều
cách, dưới nhiều góc nhìn khía cạnh khác nhau.
- “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. (Theo từ điển
Tiếng Việt của Hoàng Phê). [18, tr656]
- “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của

nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động
và trách nhiệm đạo đức ” [15, tr22].
“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp


8
với những yêu cầu đặctrưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo
việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [22, tr11].

- “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và
thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. (OECD, 2002).
[29, tr12].
- “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. [4, 37]
- “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ
xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” - F.E.Weinert (2001) [32, tr.12].
Từ việc kế thừa các quan điểm đó, tơi quan niệm về năng lực trong
luận văn như sau:
Năng lực là khả năng nhận biết, vận dụng những kiến thức, kĩ năng,
thái độ, kinh nghiệm và các giá trị để hành động một cách đúng đắn và hiệu
quả vào những nhiệm vụ hay tình huống linh hoạt trong đời sống.
Tuy có nhiều cách nhìn nhận, diễn đạt ở khía cạnh khác về NL nhưng
có thể thấy một số điểm nhất quán trong các quan niệm nêu trên là:
+ Năng lực của con người được kết tinh từ nhiều yếu tố: Tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ và khả năng hành động và trách nhiệm

đạo đức. Đó là tâm sinh lí của con người mà là sự kết hợp nhuần nhuyễn, tác
động qua lại, hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
+ Năng lực chỉ được thể hiện qua hành động, nó gắn liền với khả năng
huy động, với một bối cảnh cụ thể. Trong cuộc sống,NL chỉ được thể hiện
khi con người xử lí các vấn đề cụ thể. Quá trình thực hiện và kết quả của


9
công việc là thước đo năng lực của con người. Năng lực của con người là
thước đo hiệu quả công việc.
+ Năng lực mang tính chủ định bởi nó xuất phát từ thái độ, động cơ và
hứng thú của chủ thể hành động.
+ Năng lực mang nghĩa tích cực bởi nó bộc lộ khả năng vận dụng
những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào thực tế.
b. Các dạng năng lực cần hình thành cho học sinh
Căn cứ theo tình hình thực tế của đất nước, thực hiện mục tiêu đổi mới
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học, kế thừa kinh
nghiệm giáo dục của các nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nước. Ngày
26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo kí Thơng tư số
32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình GD Phở thơng, chương trình
tởng thể, thì 10 năng lực cần hình thành cho HS Tiểu học là: “Năng lực tự
chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực GQVĐ và sáng tạo;
Năng lực ngôn ngữ; Năng lực tính tốn; Năng lực khoa học; Năng lực cơng
nghệ; Năng lực tin học; Năng lực thẩm mĩ; Năng lực thể chất” [5; tr7]
Ở cấp Tiểu học, các năng lực trên được hình thành qua các mơn học,
các hoạt động trải nghiệm, hoạt động tự học, môn học tự chọn. Chẳng hạn,
đối với mơn Tốn cần hình thành và phát triển năng lực tính toán, năng lực tư
duy, năng lực GQVĐ…
1.1.2.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn
đề a. Vấn đề

Khái niệm “vấn đề” từ lâu đã được rất nhiều tác giả trong và ngoài
nước quan tâm. “Vấn đề” là một thuật ngữ quen thuộc trong cuộc sống hàng
ngày. Đối với lĩnh vực giáo dục, “Vấn đề” là một khái niệm cơ bản được đề
cập tới trong định hướng dạy học phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
Theo từ điển Tiếng Việt “Vấn đề là điều cần được nghiên cứu, xem
xét và giải quyết”. [18, tr1083]


10
Về khái niệm “vấn đề” có nhiều cách hiểu khác nhau, có thể điểm qua
một vài quan niệm dưới đây:
Karl Duncer - Nhà tâm lí học người Đức khẳng định: “Một vấn đề nảy
sinh khi một người có mục tiêu nhưng không biết làm thế nào để đạt được
mục tiêu đó. Nói cách khác là vấn đề nảy sinh khi người ta khơng thể đi từ
một tình huống đã xác định sang một tình huống mong muốn một cách đơn
giản bằng hành động mà phải nhờ đến tư duy. Tư duy có nhiệm vụ nghĩ ra
một số hành động đóng vai trị trung gian giữa các tình huống hiện tại và tình
huống mong muốn.”
Khái niệm “vấn đề” được tác giả I.Ia.lecne nêu khá đầy đủ như sau:
“Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hoặc được đặt ra cho chủ thể mà chủ
thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tịi, sang tạo lời giải, nhưng chủ thể
đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tịi
đó.”
Theo Ngũn Văn Cường và Bernd Meier, “Vấn đề là những câu hỏi
hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng như
những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà cịn khó khăn, cản
trở cần vượt qua.” [15, tr28]
Theo quan niệm của Tác giả Trần Vui: “Vấn đề là một tình huống đặt
ra cho một cá nhân hay một nhóm để giải quyết, mà khi đối mặt với tình
huống này, họ khơng thấy ngay được các phương án hoặc con đường để thu

được lời giải.”
Trong cuốn “Phương pháp dạy học mơn Tốn”, từ các khái niệm hệ
thống, tình huống, tình huống bài tốn, bài toán để quan niệm về vấn đề
trong học tập Tác giả Nguyễn Bá Kim viết như sau: “Một bài toán được gọi
là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra
yếu tố chưa biết của bài toán.” [17, tr142]


11
Tóm lại, có thể hiểu về “vấn đề” như sau:
“Vấn đề” là mợt câu hỏi, mợt tình huống hay mợt bài toán đề ra cho
con người mà họ chưa từng gặp trong quá khứ. Nó chứa đựng những khó
khăn, thách thức khiến chủ thể ngay lập tức chưa thể giải quyết được bằng
những thuật giải có sẵn nhưng họ đã có những phương tiện ban đầu làm cơ
sở để tìm tịi cách giải quyết nó.
Câu hỏi đặt ra “Thế nào là một tình huống có vấn đề?”
Khi có đủ 4 dấu hiệu sau, thì tình huống đó được coi là có vấn đề:
- Trong tình huống ln tồn tại một rào cản: Chứa đựng xung đột giữa
nhận thức của chủ thể và khách thể, gây khó khăn cho chủ thể, khi tiếp nhận
tri thức.
- Ln có 1 mục tiêu: Đó là cái đích mà chủ thể muốn đạt tới. Chủ thể
nhận thức được những khó khăn và tìm cách vượt qua khó khăn để tìm cách
GQVĐ tốt nhất.
- Phát huy tư duy của chủ thể: Kích thích chủ thế tìm thấy giải đáp cho
tình huống, từ đó phát triển tư duy.
- Củng cố niềm tin cho chủ thể: Khi chủ thế đã có những chuẩn bị ở
một mức độ nào đó để tìm kiếm bài giải. Mặc dù chưa biết bài giải nhưng
chủ thể đã sở hữu một số kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm,… để giải quyết
vấn đề.
Như vậy: Tình huống có vấn đề chỉ là tính tương đối. Đối với người

chưa được chuẩn bị sẵn sàng thì tình huống ấy là vấn đề. Còn với những
người đã được trang bị kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm,…thì tình huống đó
khơng phải là vấn đề. Trong học tốn cũng vậy, khi học sinh đã phát hiện
được thách thức do bài tốn đặt ra thì vấn đề của bài tốn đó sẽ tự nhiên mất
đi.


12
Ví dụ: Đối với HS lớp 3 vừa giải được bài toán mẫu và biết giải “bài
toán về nhiều hơn” thì với bài tập sau: “Tùng có 45 viên bi, Hồng có nhiều
hơn Tùng 5 viên bi. Hỏi Hồng có bao nhiêu viên bi?” không phải là một vấn
đề đối với HS nói chung. Nhưng với bài tập sau: “An có 35 viên bi, nếu An
cho Phúc 10 viên bi thì Phúc được 45 viên bi. Hỏi An và Phúc, ai có nhiều bi
hơn? Đây lại là một yêu cầu khó khăn hơn với HS trung bình.
Trong thực tiễn dạy học, do sự mong muốn cao ở học sinh của mình
mà nhiều giáo viên đã đặt ra những tình huống, những vấn đề quá sức với
HS. Từ đó tạo nên áp lực làm các em chán nản, mất tự tin vào khả năng của
mình. Như vậy thầy (cơ) đã đặt ra vấn đề chưa đảm bảo yêu cầu thứ 4 (đã
nêu trên) để nó trở thành những tình huống có vấn đề với học sinh.
b. Giải quyết vấn đề
Là năng lực cần thiết của người lao động nói chung và HS nói riêng.
Vậy chúng ta cần tìm hiểu khái niệm thuật ngữ “giải quyết vấn đề”.
Theo Stepphen Hawking người Anh: “GQVĐ chỉ một quá trình mà một cá
nhân sử dụng kiến thức, kĩ năng và hiểu biết đã học được trước đó để đáp
ứng địi hỏi trong những tình huống không quen thuộc đang gặp phải”. Theo
tác giả Donald. R.Woods và đồng nghiệp đã khẳng định:
“GQVĐ là một quá trình đạt được một giải pháp cho một vấn đề mới
lạ hoặc ít nhất là một vấn đề mà người giải quyết chưa từng gặp trước đó”.
Ngày nay, những nhà giáo dục Quốc tế đồng ý với quan niệm về
GQVĐ như sau:

“GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống
khơng có sẵn quy trình, giải pháp thơng thường. Người GQVĐ có thể ít
nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức
biết cách làm thế nào để đạt được. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải
dần các mục tiêu cần đạt trên cơ sở lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá
trình GQVĐ”.


13
c. Năng lực giải quyết vấn đề
Đây là một trong những NL quan trọng của con người trong mọi thời
đại. Trong bối cảnh hiện nay, NL GQVĐ đã trở thành năng lực cốt lõi mà
người lao động cần có. Năng lực này cần được xây dựng và bồi đắp ngay từ
khi cịn nhỏ t̉i. Vì vậy, nó đã và đang thu hút sự quan tâm của hầu hết các
nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Để hình thành và phát triển NL GQVĐ
cho HS, có thể hiểu: NL GQVĐ là khả năng con người sử dụng một cách tốt
nhất kiến thức, kĩ năng, thái độ của mình để giải quyết các tình huống đặt ra
trong cuộc sống.
Chương trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA 2012 quan niệm: “Năng
lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để
hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó, giải pháp đó khơng
phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào
các tình huống như vậy để đạt được tiểm năng của mình như một cơng dân
có tính xây dựng và biết suy nghĩ”. [30; tr5]
Năng lực GQVĐ coi kĩ năng hợp tác là khâu quan trọng trong quá
trình GQVĐ, ở PISA 2015 quan niệm: “NL GQVĐ là năng lực cá nhân tham
gia hiệu quả vào một q trình mà trong đó có hai hay nhiều thành viên cố
gắng để giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và các nỗ lực
cần thiết để đi đến một giải pháp và đóng góp kiến thức, kĩ năng cùng những
nỗ lực để đạt được giải pháp đó”. [31, tr6]

Từ những phân tích trên, trong nghiên cứu này tôi quan niệm về NL
GQVĐ như sau:
NL GQVĐ là năng lực của con người khi tham gia vào q trình giải
quyết mợt vấn đề cùng với hai thành viên trở lên bằng cách chia sẻ kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm... những cố gắng cần thiết để tìm ra biện pháp,
đồng thời giải quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy
trình, thủ tục, giải pháp, cách thức hành đợng thơng thường.


14
Trong khi GQVĐ, chủ thể có thể sử dụng các phương pháp, hành động
khác nhau, từ đó có các kết quả cũng khác nhau. Theo đó, thành tố của NL
GQVĐ trong dạy học Toán gồm:
+ Phát hiện mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề, thấy được vấn đề,
thấy được vấn đề cần giải quyết;
+ Năng lực diễn đạt, phân tích vấn đề theo nhiều phương pháp khác
nhau, từ đó thấy được hướng GQVĐ tốt nhất;
+ Năng lực liên tưởng, huy động kiến thức để tiếp cận, nhận thức và
giới hạn phạm vi trong quá trình phát hiện và GQVĐ;
+ Năng lực phát hiện những thuộc tính chung, bản chất tạo nên cốt lõi
của vấn đề qua các hoạt động trí tuệ như so sánh, liên hệ, khái quát hóa, đặc
biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa; Năng lực tốn học hóa các tình huống
trên thực tế, năng lực vận dụng toán học vào cuộc sống; Năng lực nắm bắt
những quy tắc giải toán.
Như vậy NL GQVĐ là năng lực của một cá nhân thể hiện trong phạm
vi các tình huống có vấn đề mà ở đó chỉ bộc lộ 1 mình cá nhân hoặc có sự
phối hợp của các thành viên để giải quyết.
1.1.3. Cấu trúc của NL GQVĐ
Năng lực GQVĐ liên quan đến một số kĩ năng để đạt được một mục
đích nào đó. Năng lực GQVĐ là kết quả của sự kết hợp nhuần nhuyễn, giữa

các yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Trong Tạp chí khoa học Đại học Sư
phạm TPHCM số 6 (71), năm 2015, tác giả Hồng Hịa Bình viết “ NL đánh
giá theo NL” đã nhấn mạnh cấu trúc của NL GQVĐ gồm 4 thành tố:
“- Hiểu vấn đề: HS biết phân tích các tình huống để phát hiện các vấn
đề, xác định và giải thích các thông tin trong quá trình tương tác với vấn đề,
phát biểu vấn đề bằng ngơn ngữ cá nhân.
- Tìm giải pháp và thực hiện GQVĐ: Thu thập, chia sẻ, xử lý, kết nối
thông tin với các kiến thức đã học (trong toán học, người ta kết nối những


15
thông tin đã cho với những định nghĩa, quy tắc hay cơng thức đã học); Mơ
hình hóa vấn đề (bằng sơ đồ, kí hiệu, bảng biểu,...); Tìm kiếm giải pháp có
thể.
- Trình bày giải pháp và kết quả: Chia sẻ, phân tích, lựa chọn giải
pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp theo tiến trình lựa chọn.
- Đánh giá giải quyết và kết quả: Thực hiện đánh giá sự phù hợp của
giải pháp, phản ánh giá trị của giải pháp; Khái quát hóa giải pháp cho vấn đề
tương tự”. [23, 28]
Tác giả Hồng Hịa Bình đã trình bày 4 thành tố nêu trên, được cụ thể
hóa thành các chỉ số và hành vi. Trong dạy Tốn lớp 3, tơi thấy các chỉ số
hành vi cơ bản cần được chú ý là: Phát hiện vấn đề bằng ngôn ngữ cá nhân;
Thu thập, đánh giá thơng tin; Mơ hình hóa…

Cấu trúc của NL GQVĐ
1.1.4. Các cấp độ NL GQVĐ và yêu cầu về NL GQVĐ của HS cấp
tiểu học
Các cấp độ phân chia của năng lực GQVĐ không hề đơn giản. Có
nhiều cách hiểu về việc phân chia các cấp độ của năng lực GQVĐ: