PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG NHÓM HALOGEN HÓA HỌC 10
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (877.21 KB, 106 trang )
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------------------------------------------------
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG NHÓM HALOGEN - HÓA HỌC 10
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGHÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hồng Trang
Sinh viên thực hiện khóa luận: Đào Thị Mai
Hà Nội – 2018
1
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được đề tài khóa luận này, tơi đã nhận được rất nhiều sự động
viên, khích lệ từ những người thầy, người cơ đáng kính, từ bạn bè, từ gia đình. Trước
hết, tơi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán
bộ của Khoa Sư phạm-trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi để giúp đỡ tơi hồn thành khóa luận.
Đặc biệt, chúng tơi chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Hồng Trang đã ln sát
sao hướng dẫn tận tình, khích lệ tinh thần và vạch ra những định hướng sáng suốt
giúp tơi hồn thành tốt luận văn.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh ở
các trường THPT Yên Hòa đã có nhiều giúp đỡ trong q trình TN đề tài sư phạm này.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần
vững chắc, giúp tơi thực hiện tốt khóa luận này.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành đề tài nghiên cứu bằng tất cả lịng nhiệt tình và
tâm huyết, song chắc chắc khơng tránh khỏi những thiếu sót, tơi mong nhận được sự
góp ý chân thành từ q thầy cơ và các bạn. Xin chân thành cảm ơn!
Hà nội ngày 23 tháng 05 năm 2018
Sinh viên thực hiện
Đào Thị Mai
2
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU......1
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2017, hiện nay..................................1
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới trong giáo dục trung học........................1
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông...........3
1.2. Năng lực............................................................................................................5
1.2.1. Khái niệm năng lực........................................................................................5
1.2.2. Cấu trúc chung của năng lực. Phân loại năng lực.......................................6
1.3. Năng lực hợp tác...............................................................................................8
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác...........................................................................8
1.3.2. Các thành tố và biểu hiện của năng lực hợp tác...........................................8
1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác....................................................9
1.3.4. Ý nghĩa của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh........................10
1.4. Dạy học dự án.................................................................................................10
1.4.1. Khái niệm dạy học dự án..............................................................................10
1.4.2. Phân loại dạy học dự án...............................................................................12
1.4.3. Quy trình thực hiện dạy học dự án..............................................................13
1.4.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án.......................................................14
1.5. Kỹ thuật dạy học theo nhóm nhỏ..................................................................16
1.5.1. Khái niệm dạy học theo nhóm nhỏ..............................................................16
1.5.2. Một số cấu trúc hoạt động theo nhóm nhỏ có hiệu quả trong dạy học.......16
1.6. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường
THPT n Hịa......................................................................................................18
1.6.1. Mục đích điều tra..........................................................................................19
1.6.2. Nội dung và đối tượng điều tra....................................................................19
1.6.3. Phương pháp điều tra...................................................................................19
1.6.4. Tiến hành điều tra........................................................................................19
1.6.5. Kết quả điều tra............................................................................................19
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.........................................................................................29
1
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THƠNG
QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG NHĨM HALOGEN - HĨA HỌC 1
30
2.1. Mục tiêu chương Nhóm halogen hóa học 10.................................................30
2.2. Cấu trúc, nội dung chương Nhóm halogen...................................................31
2.3. Phương pháp dạy học chương Nhóm halogen..............................................32
2.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo dự án......................................33
2.5. Kế hoạch tổ chức dạy học dự án....................................................................33
2.6. Dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT.......35
2.7. Một số giáo án dạy học trong dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh......................................................................................................36
2.8. Thiết kế bộ công cụ đánh giá trong dạy học dự án......................................57
2.9. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác............................................61
2.9.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên.........................................61
2.9.2. Thiết kế phiếu tự đánh giá dành cho học sinh............................................63
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.........................................................................................65
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................66
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm....................................................................66
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm....................................................................66
3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm..............................................66
3.4. Phương pháp thực nghiệm.............................................................................66
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm...................................................................67
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................67
3.6.1 Phương pháp xử lí số liệu.............................................................................67
3.6.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................................................69
3.6.3. Đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh trường THPT Yên
Hòa.........................................................................................................................72
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.........................................................................................74
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................75
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................77
DANH MỤC PHỤ LỤC.........................................................................................78
2
3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐG
DHDA
GV
HS
KN
NL
NLHT
ND
NH
PPDH
SGK
TBDH
THPT
Đánh giá
Dạy học dự án
Giáo viên
Học sinh
Kỹ năng
Năng lực
Năng lực hợp tác
Người dạy
Người học
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Thiết bị dạy học
Trung học phổ thông
4
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng kiểm tra đánh giá bài trình bày đa phương tiện...........................67
Bảng 2.2. Hướng dẫn đánh giá trình bày báo cáo sản phẩm dự án.......................71
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát NLHT của HS(GV)................................................72
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát NLHT của HS(HS).................................................73
Bảng 2.5. Rubric đánh giá các thành viên trong nhóm..........................................74
Bảng 3.1. Lớp thực nghiệm đối chứng...................................................................80
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra..............................................................................83
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra..................84
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra..................................................85
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1................................85
1
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực..................................................13
Hình 1.2. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA.........................................................19
Hình 1.3. Mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực hợp tác...........................28
Hình 1.4. Mức độ hiểu biết của GV về định hướng phát triển năng lực hợp tác
thông qua dạy học dự án........................................................................................28
Hình 1.5. Mức độ thuận lợi của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp
tác.......................................................................................................................... 29
Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện sự hứng thú của HS khi học theo phương pháp DHDA.
............................................................................................................................... 32
Hình 1.7. Khảo sát việc giữ vai trị là trưởng nhóm của HS…………………………34
Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện sự hứng thú của HS khi học theo phương pháp DHDA35
Hình 2.1. . Cấu trúc nội dung chương Nhóm halogen...........................................41
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra.........................................................84
1
MỞ ĐẦU
1.
Lý do chọn đề tài
Hiện nay khi đất nước ta đang ngày càng đổi mới và phát triển để vươn xa ra
tầm quốc tế thì địi hỏi đất nước phải có một nguồn nhân lực chất lượng, có khả năng
vận dụng linh hoạt những thành tựu khoa học của nhân loại vào bối cảnh của đất nước.
Để có nguồn nhân lực đó thì ngành giáo dục đóng một vai trị rất là quan trọng và đó
cũng là một thách thức đối với nền giáo dục nước nhà. Điều này địi hỏi việc định
hướng phát triển, tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài và những đổi mới trong giáo
dục. Trước những yêu cầu xã hội đó trong chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 số
201/2001/QĐ mục 5.2 đã chỉ rõ”chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy
giảng-trò ghi sang hướng dẫn người học quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học
phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin một cách có hệ thống và có tư duy phân
tích, tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của
HS,SV trong q trình học tập”nói cách khác nhiệm vụ của nhà trường là”khơng nên
dạy cho trẻ em những gì mà chúng phải suy nghĩ, mà phải cho chúng cách suy nghĩ “theo Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (1928).Hơn thế nữa tại hội nghị Trung
ương 8 khóa XI, nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học”. Định hướng dạy học phát triển năng lực là một vấn đề mà nền giáo dục
Việt Nam đang rất quan tâm và chú trọng đặc biệt là năng lực hợp tác.
Để thực hiện chủ trương trên thì ngành giáo dục và đào tạo đã có những đổi
mới trong phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tích cực chủ động sáng
tạo của người học (NH), lấy NH là trung tâm, người dạy (ND) định hướng phát triển
năng lực cho NH. Tuy nhiên mỗi học sinh (HS) đề có những điểm mạnh và điểm yếu
khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để NH hiểu sâu và hiệu quả học tập bền vững
đáp ứng được các khả năng khác nhau của học sinh.
Các nước trên thế giới, người ta cũng rất quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua các mơn học được thể hiện rõ ràng trong
chương trình sách giáo khoa, trong phương pháp dạy học, chương trình giảng dạy. Tiến sĩ
Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng Ấn Độ, trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ XXI
1
châu Á- Thái Bình Dương” đã khẳng định: “Để đáp ứng những đòi hỏi mới đặt ra do sự
bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới cần thiết phải phát triển năng lực tư duy,
năng lực hợp tác, sáng tạo.... Đây cũng là năng lực đầu tiên và cơ bản mà “mẫu người”
tương lai cần có. Ở Việt Nam, các dự án phát triển giáo dục từ bậc tiểu học, đến trung học
cơ sở, trung học phổ thông (THPT) đang thực hiện những đổi mới trong giáo dục theo định
hướng phát triển trên.
Bộ mơn hóa học vừa là bộ môn khoa học lý thuyết vừa là bộ mơn khoa học thực
nghiệm nên thơng qua bộ mơn hóa học có thể phát triển năng lực chung cũng như phát
triển các năng lực chuyên biệt cho HS thông qua q trình dạy học bộ mơn hóa học.
Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện cho
việc nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề. Để bồi dưỡng năng lực này trong dạy học ở
trường trung học phổ thông nói chung và trong dạy học chương Nhóm halogen nói riêng.
Qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Hóa học đồng thời phát triển năng lực
hợp tác, tôi chọn đề tài:”Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thơng qua dạy học dự
án chương Nhóm halogen - Hóa học 10”.
2.
Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1.
Những nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, khái niệm “Dự án” từ lâu đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác
nhau trong đó có giáo dục và đào tạo. Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của dạy
học dự án. Những nghiên cứu mới đây cho thấy khái niệm “Dự án” được sử dụng đầu tiên
trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý vào cuối thế kỉ XVI. Trải qua nhiều giai đoạn
phát triển, phương pháp DHTDA ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định hướng
người học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được tổ chức bởi GV thực dạy. Đầu thế kỉ
XXI, khoa học công nghệ phát triển và đã đi vào tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống,
giáo dục cũng được thừa hưởng những lợi ích mà nó đem lại. DHTDA cũng có những
bước phát triển mới, nó được hỗ trợ bởi các công cụ, phần mềm khoa học công nghệ,
làm phương tiện chuyển giao, kết nối thông tin, đáp ứng nhu cầu thu thập thơng tin, xử
lí số liệu, làm cho q trình đóng gói và báo cáo sản phẩm học tập theo dự án trở nên
nhanh hơn và sâu sắc hơn. Mơ hình học tập thơng qua dự án được sửa đổi là WebQuest
được Bernie Dodge ở trường Đại học San Diego State University (Mỹ) xây dựng và
phổ biến trong dạy học. Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser
(Thụy Sỹ) và Tom March thuộc đại học bang San Diego triển khai năm 1995. Một
2
WebQuest là một hoạt động hướng đến yêu cầu mà trong đó một số hoặc tất cả các
thơng tin mà các HS tương tác đến từ các nguồn trên internet được bổ sung một cách
có chọn lọc bởi hội thảo hình ảnh. WebQuest có thể ngắn hoặc dài, có thể kéo dài từ
một số tiết học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa, các WebQuest đều hướng HS đến
việc giải quyết một hoặc một số tình huống đặt ra trong học tập.
Như vậy, Trải qua nhiều thập kỉ ưu thế hoạt động học tập định hướng người học
ngày càng được phát huy. Sau đó hoạt động nghiên cứu dần được hình thành và hồn
thiện về cơ sở lí luận. Ngày nay phương pháp DHTDA vừa được triển khai ở các cấp
học, ngành học, vừa được nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể.
2.2.
Những nghiên cứu ở Việt Nam.
Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học,
DHTDA đã được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học.
Vào năm 2004, phương pháp DHDA được bồi dưỡng cho giáo viên và tiến hành thí
điểm bằng việc đưa cơng nghệ thơng tin vào dạy học thơng qua chương trình “Dạy học
hướng tới tương lai”. Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các giáo
viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn
họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề,
tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Cho đến nay, đã có 33.251 giáo
viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành phố tham dự các chương trình dạy học của
Intel.Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và
cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thơng tại Việt Nam. Bên cạnh chương trình
của Intel, dạy học theo dự án cũng xuất hiện trong chương trình “Partner in learning” của
Microsoft. Chương trình này khơng chỉ đào tạo, bồi dưỡng phương pháp dạy học theo dự
án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổ chức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thu
hút sự tham gia của khá nhiều giáo viên trên cả nước với nhiều bài học vận dụng dạy học
theo dự án rất hiệu quả ở hầu hết các bộ môn. Hịa cùng với việc tích cực vận dụng cơng
nghệ trong dạy học, DHTDA đã được nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo
dục tìm hiểu để vận dụng linh hoạt, hiệu quả vào thực tế nước ta. Những công trình
nghiên cứu liên quan tới DHTDA ở Việt Nam của các tác giả thời gian gần đây như:
Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo, Trần Việt Cường, Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Lăng Bình, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Phú, Nguyễn
Anh Kiệt, Nguyễn Thị Hương, Trần Văn Thành, Nguyễn Văn Khải, ...
3
Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, các trường đại học, cao đẳng hay THPT chưa
áp dụng đại trà phương pháp này cho tồn bộ học sinh ở bất kì mơn học nào. Đó khơng
phải là do giáo viên, học sinh không thấy được ưu điểm, thế mạnh của phương pháp
này mà là do các nguyên nhân như: điều kiện cơ sở vật chất cịn hạn chế, các mơn học
cịn khá độc lập tương đối với nhau; giữa các bộ mơn, nhất là các bộ mơn vốn có sự
liên hệ với nhau như Lý – Hóa, Sinh – Lý, Hóa – Sinh,… chưa có sự phối hợp qua lại,
tương tác, hỗ trợ lẫn nhau; do thời gian, nội dung chương trình cũng như cách kiểm tra
đánh giá chưa có sự thống nhất đồng bộ,… Nói như vậy khơng có nghĩa phương pháp
dạy học theo dự án khơng có khả năng vận dụng vào thực tiễn môi trường giáo dục ở
Việt Nam. Một cách đơn lẻ, các giáo viên đã dần áp dụng phương pháp này trong dạy
học theo các mức độ khác nhau, từ đơn giản là yêu cầu học sinh thực hiện một sản
phẩm, một bài báo cáo về nội dung nào đó trong bài học, cho đến phức tạp hơn là thực
hiện toàn bộ một chủ đề tổng hợp trong một chương hoặc có sự liên mơn với các mơn
học khác.
3.
Mục đích nghiên cứu.
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học dự
án chương Nhóm halogen từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa Học
THPT.
4.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.
Đối tượng nghiên cứu.
Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học dự án trong dạy học
hóa học THPT.
4.2.
Phạm vi nghiên cứu.
-
Nội dung nghiên cứu: Chương Nhóm halogen hóa học 10.
-
Đối tượng áp dụng: HS khối 10 THPT
- Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Trường THPT Yên Hòa – Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến về dạy
học dự án, năng lực, năng lực hợp tác, và các biện pháp phát triển năng lực hợp tác…
-
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề trong chương Nhóm halogen
liên quan đến thực tế cuộc sống.
Đề xuất một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác.
4
Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Yên Hòa nhằm kiểm định tính khả thi,
hiệu quả của đề xuất đã đề ra.
6.
Giả thiết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần hóa học vơ cơ
chương Nhóm halogen hóa học 10 thì sẽ hình thành và phát triển được năng lực hợp
tác cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hố học ở trường THPT.
7.
Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
-
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các văn bản, tài liệu về quan
điểm dạy học phát triển năng lực hợp tác để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
-
Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn :
Phân tích chương trình và sách giáo khoa mơn Hóa học THPT
Khảo sát thực tiễn dạy và học bộ mơn Hóa học phần hóa học vơ cơ.
Thực nghiệm sư phạm
-
Nhóm các phương pháp xử lí thơng tin :
Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí
phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liên
quan để rút ra những nhận xét, kết luận.
8.
Điểm mới của khóa luận.
Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án
phần hóa học chương Nhóm halogen hóa học 10 ở trường THPT.
Điều tra, đánh giá về thực trạng vận dụng quan điểm dạy học dự án phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh thơng qua dạy học hóa học chương Nhóm halogen hóa
học 10 ở trường THPT.
Đề xuất một số biện pháp hình thành, phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học hóa học THPT.
- Lựa chọn nội dung và thiết kế một số giáo án bài dạy minh họa cho các biện
pháp đưa ra.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn trong dạy học hóa học vơ cơ ở trường THPT.
5
- Thực nghiệm sư phạm một số nội dung (có gáo án minh họa) để kiểm chứng
giả thuyết, xác định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
9.
Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận án được chia thành 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT thông qua dạy học dự án
chương Nhóm halogen - Hóa học 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN
CỨU
1.1.
Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2017, hiện nay.
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới trong giáo dục trung học.
Hiện nay, công nghệ 4.0 lên ngơi đã làm thay đổi mạnh mẽ tồn cục mọi
phương diện trong đó có giáo dục. Dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
của nhà nước thì định hướng phát triển, đổi mới giáo dục trung học là rất quan
trọng.
Với những quan điểm và đường lối được thể hiện qua những cơng văn trích
dẫn sau đây:
1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo
dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".
2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo
dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
3. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục
đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người
học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao
đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp
kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành CT hành động của Chính
phủ thực hiện Nghị quyết sổ 29NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ
tám Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn điện giáo dục và
1
đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị
trường định hưởng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình
thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo hướng ĐG NL của
người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mổ hình
của các nước cỏ nền giáo dục phát triển”...
Qua đó, có thể thấy rằng việc đổi mới các PPDH để nâng cao chất lượng GV
là việc rất quan trọng trong giáo dục trung học.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thơng.
Trong xã hội cơng nghiệp hố và hiện đại hố ngày nay cần nguồn nhân lực
khơng chỉ đủ về số lượng mà cịn phải có chất lượng. Nguồn nhân lực đóng vai trị
hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp nói riêng và của
đất nước nói chung. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính
tích cực, sáng tạo, phát triển các năng lực cần thiết cho người học.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn
diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất
của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và
một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
PPDH hiện nay đang được thay đổi theo hướng tiếp cận năng lực người học.
Giúp HS rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Khi đó, việc học tập
và rèn kỹ năng của các môn học chuyên mơn cần bổ sung các chủ đề học tập tích
hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết.
2
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng
tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy…
Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được rằng “Học
sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo
viên”.
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể
hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh
tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức nữa.
Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập
nhằm phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình
huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết tham khảo sách giáo khoa, các tài
liệu học tập, biết cách tự tìm kiếm những kiến thức đã có, suy luận để tìm tịi và phát
hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp,
khái qt hố, so sánh… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao
tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn, tập trung đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt q
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như
theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê
phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.
Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực.
Năng lực là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công
việc.
3
Theo dự thảo chương trình GD phổ thơng tổng thể (7/2017): “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một
loại hoạt dộng nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể.[7]
Theo tử điển giáo khoa tiếng việt: “ Năng lực là khả năng làm tốt cơng việc
nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chun mơn”.[8]
Theo Nguyễn Lân: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện
tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [9]
Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của
một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu
dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực
nào đó. [10]
Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ của
một cá nhân có để hành động thành cơng trong tình huống mới.
Năng lực là khả năng giải quyết và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng
để giải quyết các tình huống.
Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
thực hiện hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. [11]
Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm những
hành động, giải quyết các nhiệm vụ hay vấn đề trong những tình huống trong đời
sống.
1.2.2. Cấu trúc chung của năng lực. Phân loại năng lực.
Có nhiều khái niệm NL khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử
dụng năng lực đó. Các NL là địi hỏi của cơng việc, nhiệm vụ hay vai trị vị trí cơng
4
việc. Có nhiều loại năng lực khác nhau và việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.
Hình 1.1 Thành phần cấu trúc của năng lực
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần như sau (hình 1.1):
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Năng lực chuyên môn
hiểu theo nghĩa hẹp là NL, năng lực chuyên môn theo nghĩa rộng là cả NL và
phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu
cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử hành vi.
5
Mơ hình NL theo OECD:
Phân chia NL thành 2 nhóm chính: NL chung và các NL chun mơn:
- NL chung: Là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Một số NL cốt
lõi của HS THPT: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL hợp tác, NL sử
dụng ngôn ngữ…
- NL chuyên biệt: Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL
chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng việc
hoặc tình huống cụ thể hơn như Tốn học, Hóa học, Vật lí…
Mơ hình cấu trúc trên có thể cụ thể hóa trong tững lĩnh vực chun mơn, nghề
nghiệp khác nhau. Vậy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm
phát triển NL chuyên môn gồm tri thức, kĩ năng mà còn phát triển NL phương pháp,
NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt
chẽ.
1.3.
Năng lực hợp tác
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác
Theo PGS.TS Mai Văn Hưng: “Năng lực hợp tác bao gồm: Sự đồng cảm, sự
định hướng sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác,
khả năng tạo ảnh hưởng, kỹ năng giao tiếp, kĩ năng kiểm soát xung đột, kĩ năng lãnh
đạo có tầm nhìn, khơn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các
mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác với người khác trong các hoạt động
nhận thức” [12].
Để phát triển năng lực hợp tác không chỉ được thực hiện khi sử dụng đơn
thuần phương pháp học tập hợp tác mà thường xuyên phối kết hợp khi HS nghiên
cứu bài mới, khi luyện tập, khi thực hành hóa học.
1.3.2. Các thành tố và biểu hiện của năng lực hợp tác
Để hình thành năng lực hợp tác cho học sinh, cần phải xác định cấu trúc năng
lực hợp tác. Năng lực hợp tác gồm:
- Kiến thức hợp tác:
+ Nêu được khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác.
6
+ Phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác.
+ Trình bày được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trị của
từng vị trí trong nhóm...
- Các kĩ năng hợp tác: người có năng lực hợp tác cần phải thực hiện được các
kĩ năng (KN) thành phần như sau: KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp
tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN
lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau.
Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT.
- Thái độ hợp tác:
+ Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia
hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia.
+ Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm,
hợp lực hồn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành cơng
của nhóm.
+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tơn trọng, chia sẻ,
ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.
Ngoài ra, phải xác định được rõ các biểu hiện của năng lực hợp tác. Cụ thể
biểu hiện của năng lực hợp tác như sau:
-
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mơ phù hợp
với u cầu và nhiệm vụ.
-
Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động chung của nhóm;
phân tích được các cơng việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được
mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động
của nhóm.
-
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án
phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
-
Theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hồ hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên khác.
7
-
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh
giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp cho từng người trong nhóm.
1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác
-
Sử dụng PPDH theo góc và thiết bị dạy học: Khi cùng nhau hoạt động nhằm
hoàn thành nhiệm vụ được giao thì một số biểu hiện của năng lực hợp tác sẽ bộc lộ.
Cùng với sự hướng dẫn, trợ giúp, động viên của GV các kĩ năng của HS được biểu
hiện: biết đề xuất ý kiến, biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của bạn, biết báo cáo kết
quả của nhóm trước lớp…
-
Sử dụng PPDH theo hợp đồng và sử dụng TBDH: Một trong những ưu điểm
của dạy học hợp đồng là tăng cường hợp tác. Sau khi kí hợp đồng HS lên kế hoạch
thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, khi cần có thể nhận được sự trợ giúp. Sau
khi hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, GV hướng dẫn HS hình thành nhóm để hồn thiện
nhiệm vụ nhóm. Gv hướng dẫn HS nhận phiếu hỗ trợ hoặc tăng mức hỗ trợ khi cần
thiết. Ở nhiệm vụ nhóm, GV có thể kết hợp dạy học theo góc để nhiệm vụ hoàn
thành hiệu quả cao nhất.
-
Sử dụng PPDH theo dự án và sử dụng TBDH: Khi thực hiện dự án cùng
nhau, HS được rèn luyện các kĩ năng học tập hợp tác: Nhận nhiệm vụ chung của
nhóm, nhận nhiệm vụ cá nhân được phân công sau khi lập kế hoạch dự án. Thực
hiện tích cực có hiệu quả nhiệm vụ của dự án được giao cho cá nhân hoặc theo cặp.
Trình bày chia sẻ kết quả thực hiện nhiệm vụ dự án được phân công với các thành
viên khác của nhóm. Lắng nghe ý kiến của các thành viên khác, thảo luận, đưa ra
kết luận chung của nhóm về đề tài. Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả giữa các
nhóm theo phiếu đánh giá dự án. Biết tiếp thu và phản biện ý kiến của các nhóm
khác một cách học tập tích cực khi trình bày báo cáo kết quả của dự án.
1.3.4. Ý nghĩa của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
NLHT được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể
trong học tập và cuộc sống. NLHT cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân
trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng
tới một mục đích chung. Đây là một NL rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi
8
chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình
hội nhập. Vì vậy, việc phát triển NLHT cho học sinh là việc cần thiết.
1.4.
Dạy học dự án
1.4.1. Khái niệm dạy học dự án
Theo K. Frey, học giả người Đức, thì: Dạy học theo dự án (Project Based
Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xác
định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và
tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản
phẩm có thể trình ra được.
Theo Thomas, Mergendoller, Michaelson (Mỹ) thì “Dạy học dự án là một
mơ hình tổ chức học tập xung quanh. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các
câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề,
hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tương
đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản
phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học”.
DHDA là một mơ hình dạy học lấy HS làm trung tâm. DHDA giúp phát triển
kiến thức và kỹ năng thơng qua việc hồn thành các nhiệm vụ được giao và tự lực
tạo ra các sản phẩm của chính mình. Theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Singapore:
“Học theo dự án (Project work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh
tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực
tế cuộc sống”. Cách học này tập trung vào chương trình giảng dạy và khám phá nó,
u cầu HS phải tích cực, tìm kiếm các mối liên hệ của vấn đề và tìm ra giải pháp.
Từ đó, ta thấy: DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm.
Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được.
9
Hình 1.2. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA
1.4.2. Phân loại dạy học dự án
a) Phân loại theo quĩ thời gian thực hiện dự án
-
Dự án nhỏ: Trong thời gian ngắn: từ 2h – 6h.
-
Dự án trung bình: được thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án)
giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.
-
Dự án lớn: được thực hiện với quỹ thời gian lớn: từ 1 tuần đến nhiều tuần.
b) Phân loại theo nhiệm vụ
-
Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
-
Dự án nghiên cứu: là dự án nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện
tượng và quá trình.
-
Dự án kiến tạo: là dự án tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc
thực hiện các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí,
trưng bài, biểu diễn hoặc sáng tác.
c) Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập
-
Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một
nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ
bản đã học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất.
-
Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung
hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện
các hoạt động thực hành, thực tiễn.
10
Ngồi các cách phân loại trên, cịn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án môn
học, dự án liên mơn, dự án ngồi mơn học); theo sự tham gia của người học (dự án
cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…).
1.4.3. Quy trình thực hiện dạy học dự án
Để dạy học theo dự án, cần thức hiện các bước sau đây:
Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm
-
Tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể
ứng dụng vào thực tế.
-
Phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống. Chú ý vào
những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm.
-
Giáo viên phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất,
xác định tên đề tài. Đó là một dự án chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, phù
hợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời
sống xã hội.
Bước 2: Xây dựng đề cương dự án
-
Giáo viên hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành,
kế hoạch thực hiện dự án; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật
liệu, kinh phí…
-
Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ
năng của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được.
-
Việc xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó
mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và
đánh giá dự án.
Bước 3: Thực hiện dự án
-
Các nhóm phân cơng nhiệm vụ cho mỗi thành viên.
-
Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn
xen kẽ và tác động qua lại với nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án.
-
Học viên thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích
và tích lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc. Như vậy, các kiến thức mà
người học tích lũy được thử nghiệm qua thực tiễn.
11
