BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN BUÔN ĐÔN TỈNH ĐẮK LẮK Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

¤-¤-¤-¤-¤
Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành,
sâu sắc đến cô giáo TS Nguyễn Thị Phương Thảo và TS Phan Phương Dung,
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu
học đã dạy dỗ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh
của trường tiểu học dân lập chất lượng cao Sky-line (Đà Nẵng), trường tiểu
học Ngô Quyền (Quảng Yên, Yên Hưng, Quảng Ninh), trường tiểu học Sơn
Thành, (Tuy Hoà), đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình
nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tất cả người thân, bạn
bè đã luôn động viên và ủng hộ tôi suốt thời gian qua.
Trong một thời gian nhất định dù đã có nhiều cố gắng để nghiên cứu
và hoàn thành đề tài nhưng chắc chắn Luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót,
mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn!
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2012
Tác giả
Trương Thị Ánh Khương
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
TV : Tiếng Việt
SGK : Sách giáo khoa
Tr : Trang
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin,
kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học. Học sinh có thể tiếp nhận
thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin phong phú đa
chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là
phải đổi mới cách dạy và học. Đó thực sự là những thách thức lớn đối với
ngành giáo dục nói chung, nhà trường, giáo viên nói riêng.
Nghị Quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từ
nay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước
công nghiệp hiện đại. Mục tiêu công nghiệp hóa-hiện đại hóa là xây dựng
nước ta thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất-kĩ thuật hiện đại, cơ
cấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển
của lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng, an
ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh, xây dựng
thành công chủ nghĩa xã hội.
Để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập
quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có
thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất
lượng công việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu cầu đó, người lao động phải
năng động sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh
vác trách nhiệm. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến
thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh
hoạt sáng tạo, trước các tình huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự
dám chịu trách nhiệm, đây là những phẩm chất không có sẵn ở mỗi con người
mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình thụ hưởng giáo dục.
1
1.2. Trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay, tất cả các quốc gia đều quan tâm
đến việc đổi mới giáo dục và cải cách giáo dục sao cho phù hợp với yêu cầu của
xã hội. Giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài ảnh hưởng chung này.
Nhận thức được vai trò và ý nghĩa vô cùng quan trọng của các chương
trình đánh giá quốc tế trong việc hoạch định các chiến lược và chính sách phát

triển giáo dục quốc gia nên Việt Nam đã quyết định tham gia vào một trong
những chương trình đánh giá quốc tế có uy tín và phổ biến nhất hiện nay, đó
là PISA, chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for Iternational
Student Assessment” được dịch là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”
do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Co-
operation and Development, được viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai.
Năm 2012, Việt Nam chính thức tham gia chương trình đánh giá này.
Mục đích của việc triển khai PISA là tìm ra câu trả lời cho các vấn đề
“Đâu là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong các hệ
thống giáo dục khác nhau?”, “Hiệu quả của các chính sách về giáo dục và liên
quan đến giáo dục như thế nào?” và “Cái gì có thể coi là đầu ra – kết quả cuối
cùng của nhà trường trong một xã hội hiện đại?”.
Như vậy, theo định hướng PISA, kết quả học tập chính là năng lực của
học sinh. Năng lực lao động đang là vấn đề mà các nước phát triển trên thế
giới đang quan tâm nhất hiện nay. Việc hình thành một “xã hội học tập” là
một tất yếu. Ở đó, con người có mọi điều kiện thuận lợi để học tập và phát
triển. Cùng với nó là sự hình thành nền kinh tế tri thức, nền kinh tế đòi hỏi
người lao động phải học tập, cập nhật tri thức liên tục trong suốt cuộc đời.
1.3. Giáo dục tiểu học là nền tảng, là cơ bản trong hệ thống giáo dục
quốc dân nên giáo dục tiểu học cũng cần chuẩn bị cho HS những năng lực cần
thiết và phù hợp với tâm sinh lí của các em. Một trong những năng lực cơ bản
đó chính là năng lực đọc hiểu.
2
Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ
trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng
trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi
cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình
huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn. “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi
lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và

tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”.
1.4. PISA là một vấn đề còn hết sức mới mẻ ở Việt Nam, nhưng qua
việc nghiên cứu tư liệu, nhận thấy rõ ưu điểm và xu thế phát triển của nó,
chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu cho học sinh
lớp 5 theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA”
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học
Năm 1981, Chương trình cải cách giáo dục lần thứ 2 được áp dụng trên
cả nước. Trong chương trình “Môn văn học và Tiếng Việt cấp I trường phổ
thông cơ sở” ghi: “Hai công việc chính của giờ tập đọc là hướng dẫn học sinh
đọc, giúp các em đọc đúng, đọc rõ ràng, cảm thụ tốt bài văn” Mục tiêu nhiệm
vụ môn học: “Dạy tập đọc ở cấp I nhằm mục đích thông qua các bài văn chọn
lọc, giúp học sinh cảm thụ cái hay, cái đẹp của văn chương và dần dần có một
số kiến thức về văn học như thể loại, nhân vật, bố cụ…” (Viện Khoa học giáo
dục – Chương trình môn Văn – Tiếng Việt trường phổ thông cơ sở (Từ lớp 1
đến lớp 5), Hà Nội 1986). Căn cứ vào các văn bản của chương trình này có
thể thấy rõ các quan niệm của soạn giả về dạy đọc hiểu là dạy đọc hiểu văn
chương, hiểu các đoạn trích và các tác phẩm văn học đã chọn lọc. Chính quan
niệm này đã dẫn đến hậu quả một thời gian không ngắn, nhiều nhà giáo, nhà
quản lí giáo dục đã ngộ nhận rằng có một “môn văn” trong trường cấp I –
3
môn đọc văn. SGK cũng gồm hai cuốn “Văn 5” và “Tiếng Việt 5”. Vì thế, ở
trường cấp 1 có tình trạng dạy tập đọc mô phỏng một cách không đầy đủ cách
dạy giảng văn ở trung học. Khái niệm đọc hiểu đã bị hiểu sai – đọc hiểu chỉ
còn là hiểu văn chương, nó không phải là là mục đích của việc học nói chung,
không phải là một kĩ năng học tập nhằm tạo ra một công cụ quan trọng để học
sinh dùng nó trong việc học tập các môn học khác ở nhà trường và ngoài đời.
Ngữ liệu dùng để đọc hiểu trong thời kì này hơn 90% là các đoạn trích
hoặc tác phẩm văn học trọn vẹn thuộc các thể loại thơ trữ tình, thơ tự sự,
truyện ngắn, truyện danh nhân, tạp văn, kí,….

Đến năm 1994, sách được chỉnh lí thành “Tiếng Việt 5”. Nhìn chung hệ
văn bản này vắng mặt các kiểu văn bản phổ biến thường gặp trong đời sống
như văn bản khoa học, văn bản thông tin, truyền thông, văn bản hành chính.
Chính vì sự thiếu vắng đó mà học sinh không có nhiều cơ hội để tiếp cận và
lĩnh hội những tri thức phong phú về khoa học, về các thông tin thuộc những
vấn đề bức xúc của thời đại để các em tự làm giàu vốn hiểu biết, vốn sống của
mình qua việc học đọc. Với các văn bản nghệ thuật thường không có mật độ
thông tin cao; mạch lập luận trong các bài thơ trữ tình, các bài kí không phải
là lập luận logic khách quan, các tác phẩm trữ tình thường không chia đoạn vì
thế rất khó cho học sinh thực hành luyện tập các thao tác tập hợp thông tin
chính trong văn bản, lập dàn ý của văn bản… trên ngữ liệu này. Hơn nữa, hầu
hết các văn bản dạy đọc đều chỉ gồm các sự việc, các hành động tích cực
nhằm cung cấp các bài học tích cực cho người đọc, rất ít các văn bản đưa ra
các sự việc hay hành động tiêu cực nhằm yêu cầu người học phải phân tích,
bình giá, bác bỏ cái chưa tích cực để tự mình tìm ra bài học tích cực từ những
cái tiêu cực đó. Như thế có nghĩa là hệ văn bản trên chưa giúp ích nhiều cho
việc dạy hành động hồi đáp văn bản trong dạy đọc hiểu. Nói cách khác, các
văn bản dạy đọc hiểu mới chỉ tạo cho học sinh một cách hồi đáp duy nhất:
4
thừa nhận những điều nói trong bài là đúng, đồng ý với quan điểm, thái độ
của tác giả về hiện thực được nêu trong bài và đồng ý tiếp nhận điều mà tác
giả muốn tác động tới người đọc.
Những hạn chế của hệ văn bản này cũng dẫn tới hạn chế về việc cung
cấp cho học sinh một kĩ năng học tập để học các môn khác trong trường học
và ngoài cuộc sống, bởi lẽ học sinh chưa được làm quen với văn phong khoa
học, chưa được làm quen với việc tiếp cận để nắm được những sự kiện chính
và mục đích của các bài viết kiểu này.
Yêu cầu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu được thể hiện trong hệ thống câu
hỏi và bài tập gồm các loại sau:
(1) Nhắc lại các nội dung miêu tả, nội dung thông tin của văn bản

(2) Làm rõ những ý bỏ lửng, những hàm ngôn, ý hàm ẩn trong bài
(3) Lập dàn ý của bài
(4) Phát biểu đại ý của bài
(5) Nhận biết giá trị nghệ thuật của các từ ngữ, câu văn, chi tiết hư cấu.
Ngoài những loại trên, còn một số rất ít câu hỏi và bài tập yêu cầu học
sinh nêu mục đích tác động của tác giả gửi vào văn bản và yêu cầu nêu sự hồi
đáp của các em về nội dung văn bản và tác động của tác giả.
Rà soát hệ thống câu hỏi và bài tập cho thấy sự thiếu vắng của những
câu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh suy nghĩ, bộc lộ sự tiếp nhận nội dung văn
bản, đích tác động của người viết gửi trong văn bản. Điều này dẫn tới học
sinh yếu về kĩ năng hồi đáp văn bản, chưa hình thành thói quen đọc và suy
nghĩ, đọc và trải nghiệm bản thân để từ đó tự rút ra cho mình bài học về nhận
thức, về tình cảm và hành vi. Phần đông học sinh kết thúc việc đọc hiểu bài ở
bước làm rõ nội dung văn bản mà không suy nghĩ để phê phán hay khẳng
định nội dung đó, không quan tâm đến mong muốn mà người viết đặt vào các
em. Tóm lại, điều này tất yếu dẫn đến việc học sinh có cách đọc đơn giản và
5
thụ động, kĩ năng đọc hiểu mà nhà trường trang bị cho học sinh còn thiếu
nhiều hành động, thao tác.
Về phương pháp dạy đọc hiểu: Ở giai đoạn này, vấn đề phương pháp
dạy đọc hiểu lần đầu tiên được đặt ra thành một vấn đề độc lập trong dạy học
bộ môn. Tuy nhiên, nhìn đại thể vẫn chủ yếu nhằm củng cố các hoạt động của
thầy như : diễn giảng (giảng ý, giảng từ), đàm thoại (hỏi và đáp); làm mẫu
(đọc mẫu, đưa ra đại ý hoặc ý chính của đoạn).
Từ năm 1994, lần đầu tiên đã có một phương tiện mới để dạy đọc hiểu,
đó là hệ thống “Vở bài tập Tiếng Việt 5” do Nhà xuất bản Giáo dục phát
hành. Đa số giáo viên chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp diễn giảng (thầy nói
trò nghe) để dạy đọc hiểu hoặc không tán thành cho học sinh làm bài tập đọc
hiểu trong giờ đọc, hoặc còn lúng túng khi tổ chức cho học sinh làm bài tập
đọc hiểu. Mặc dù vậy, phương pháp dạy đọc hiểu thời kì này đã có những

thành công đáng ghi nhận và đã làm thay đổi một phần nào về chất lượng đọc
hiểu của học sinh.
Năm 2002-2003, bộ sách tiểu học năm 2000 chính thức được đưa vào
thực hiện trên phạm vi toàn quốc cho đến nay. So với giai đoạn trước, bộ sách
đã khắc phục được phần lớn những hạn chế, bất cập. Hệ thống văn bản dạy
đọc hiểu đã phong phú về thể loại như văn bản văn chương (nghệ thuật), văn
bản bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản khoa học. Tuy nhiên, sự
phân bổ về số lượng của từng dạng bài chưa hợp lí, văn bản văn chương nghệ
thuật chiếm quá nhiều còn văn bản hành chính, đặc biệt là văn bản khoa học
quá ít.
Hệ thống bài tập đọc hiểu gồm 3 nhóm: Nhận diện ngôn ngữ trong văn
bản; Làm rõ nội dung văn bản và mục đích tác động của người viết gửi vào
văn bản; Hồi đáp về nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi
vào văn bản. Như vậy, hệ thống bài tập đọc hiểu đã chú trọng vào kĩ năng hồi
6
đáp văn bản. Về phương pháp dạy đọc hiểu: Thời kì này đã khắc phục được
những hạn chế bất cập của thời kì trước. Việc dạy đọc hiểu đã được tổ chức
thành các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm bằng các hình thức làm việc
cá nhân, làm việc theo nhóm (nhóm cặp đôi, nhóm nhỏ), thảo luận chung cả
lớp,… Giáo viên tổ chức cho học sinh phối hợp hoạt động nghe giảng với
hoạt động tự làm việc cá nhân,…
2.2. Chương trình đánh giá PISA
Ra đời vào năm 1997 và được triển khai lần đầu tiên vào năm 2000,
chương trình đánh giá HS quốc tế do tổ chức hợp tác và phát triển OECD
khởi xướng và tổ chức.
Cứ 3 năm một lần, kì thi sẽ được tổ chức để khảo sát chất lượng giáo
dục của các nước tham gia để có những điều chỉnh phù hợp về giáo dục của
các nước đó, đồng thời biết được sự chuẩn bị của học sinh cho tương lai như
thế nào. Thông qua việc tham gia vào các nhóm chuyên gia, các quốc gia đảm
bảo rằng, những công cụ đánh giá của OECD/PISA là có giá trị quốc tế/ đúng

đắn và đăng kí tham gia trong bối cảnh văn hóa và chương trình học của các
nước thành viên; PISA có đặc tính đo lường mạnh; đặt trọng tâm là tính xác
thực và có tính đo lường mạnh.
Lần đầu tiên được tổ chức, Chương trình có 43 nước tham giá trong đó
có 14 nước không thuộc khối OECD. Chu kì thứ hai năm 2003, có 41 nước
tham gia, trong đó có 10 nước không thuộc khối OECD. Năm 2006, có 57
nước tham gia, trong đó có 27 nước không thuộc khối OECD, Chu kì thứ 4
năm 2009, có 67 nước tham gia, trong đó có 36 nước không thuộc khối
OECD. Ở Đông Nam Á có Indononesia, Thái Lan tham gia vào năm 2000,
năm 2009 có thêm Singapore.
Các công trình nghiên cứu PISA ở Việt Nam chủ yếu là giới thiệu về
kết quả các kì thi PISA, phân tích kết quả của một số tài liệu nước ngoài. Các
7
chương trình này chưa đề cập đến nội dung, phương pháp đánh giá của PISA.
Một số bài dịch và phân tích của tác giả Nguyễn Thành Huy về kết quả của
HS Phần Lan; Bài “Chương trình đánh giá HS quốc tế (mục đích, tiến trình
thực hiện, các kết quả chính)” của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa và nhóm
nghiên cứu, bộ môn Tâm lí giáo dục Trường ĐH Ngoại ngữ- Đại học Quốc
gia Hà Nội, đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, số 25 (2009), giới thiệu
về PISA, mục đích, tiến trình thực hiện và phân tích kết quả của một số nước
qua ba chu kì năm 2000, 2003 và 2006.
Gần đây có luận văn Thạc sĩ của Đặng Văn Tươi do PGS.TS Nguyễn
Văn Khôi hướng dẫn với đề tài “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Công
nghệ THPT dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng PISA.
PISA vẫn còn là vấn đề mới mẻ với hầu hết giáo viên Việt Nam.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu nội dung khung năng lực đọc hiểu của PISA,
luận văn đề xuất một số dạng bài tập dạy đọc hiểu nhằm mở rộng cách đọc
hiểu và năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 5 theo xu hướng hiện đại. Chúng

tôi chọn và thực hiện đề tài “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học theo hướng tiếp cận
đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA” với mong muốn tiếp cận xu thế dạy
đọc hiểu và và kiểm tra đánh giá của thế giới góp phần nâng cao chất lượng
dạy đọc hiểu cho HS lớp 5.
3.2. Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:
- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho học
sinh lớp 5.
- Khảo sát thực tế nội dung chương trình dạy đọc hiểu trong phân môn
Tập đọc ở lớp 5
8
- Nghiên cứu khung nội dung năng lực đọc hiểu của PISA.
- Rà soát hệ thống bài tập đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5
hiện hành để bổ sung, điều chỉnh hệ thống bài tập này theo hướng tiếp cận
khung năng lực đọc hiểu của PISA.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm để khẳng định tính thực tiễn, tính khả
thi của hệ thống bài tập đọc hiểu theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc
hiểu của PISA được đề xuất trong luận văn.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung dạy đọc hiểu cho HS lớp 5 theo hướng tiếp cận khung năng
lực đọc hiểu của PISA.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung rà soát và điều chỉnh hệ thống bài tập đọc hiểu trong
phân môn Tập đọc ở lớp 5 hiện hành theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc
hiểu của PISA.
5. Giả thuyết khoa học
Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần thiết trong nhà trường. Việc
dạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5, nếu được bổ sung thêm một số
dạng bài tập theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA, sẽ giúp

các em được mở rộng cách đọc hiểu và năng lực đọc hiểu, từng bước đưa các
em trở thành những người có thể học tập suốt đời có thể vận dụng những hiểu
biết từ những văn bản được đọc vào thực tế cuộc sống, đáp ứng được yêu cầu
của xã hội.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận, chúng tôi tiến hành phân tích, tổng
hợp các công trình/ thông tin có liên quan về đọc hiểu, PP dạy đọc hiểu và các
9
bài tập đọc hiểu của PISA để xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy
đọc hiểu theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA.
- Phương pháp thống kê toán học khi xử lí các kết quả nhận được khi
khảo sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn, khả thi
của các đề xuất nêu trong luận văn.
7. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Là công trình nghiên cứu đầu tiên của chuyên ngành
tiếp cận việc dạy đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực đọc hiểu của PISA.
- Về thực tiễn: Đề xuất một số dạng bài tập đọc hiểu theo hướng tiếp
cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA để chia sẻ với GV trường tiểu học
tham khảo.
8. Bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn được cấu trúc gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy đọc hiểu cho học
sinh lớp 5 theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA.
Chương 2: Một số đề xuất về dạy đọc hiểu ở lớp 5 theo hướng tiếp cận
khung năng lực đọc hiểu của PISA.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
10
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC

HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN KHUNG
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA PISA
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu
Đọc là hoạt động cơ bản nhất của tiết Tập đọc, bao gồm các kĩ năng: đọc
đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm. Trong các kĩ năng đó thì đọc hiểu
có vai trò quan trọng nhất. Đọc hiểu được phân biệt với các hoạt động đọc khác
vì tính nhận thức của nó. Đọc là một hoạt động giải mã kí tự và chuyển từ dạng
thức chữ viết sang âm thanh. Đọc hiểu là một hoạt động đọc có sự tham gia của
ý thức. Đọc hiểu chính là hiểu được nội dung của văn bản, hiểu và đánh giá
được ý đồ các tác giả, thấy được giá trị về hình thức của văn bản, hòa đồng và
sáp nhập được thông tin vào trong kinh nghiệm sống của bản thân người đọc,
… Hai khái niệm này chỉ phân biệt rõ khi thực hiện các hoạt động dạy các
trong tiết Tập đọc còn với cách hiểu thông thường thì được xem như là một. Vì
nếu đọc mà không hiểu những gì mình đang đọc thì chưa gọi là biết đọc. Như
vậy, hoạt động đọc đó tương đồng với hoạt động đọc hiểu.
Hầu hết các công trình nghiên cứu về đọc hiểu đều thống nhất: đọc hiểu
là một kĩ năng được hình thành ở môn tiếng mẹ đẻ rồi được phát triển thành
kĩ năng học tập và được vận dụng, củng cố ở nhiều môn học khác.
Theo quan niệm của GS.TS Lê Phương Nga thì đọc hiểu là một quá
trình mang tính khả phân có nghĩa là khi người đọc tiếp cận với văn bản thì
họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu được nội dung của văn
bản đó. Tùy theo trình độ của mỗi người có một cách phân tích khác nhau, có
thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại. Còn theo PGS.TS Nguyễn Quang
Ninh thì cho rằng đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản, hiểu được
chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến đằng sau
11
những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn bản ấy. Theo
GS,TS Nguyễn Thanh Hùng thì bản chất của đọc hiểu là đọc để tạo nguồn
nhận thức. Một số nhà khoa học Mĩ đánh giá đọc hiểu là mối quan hệ giữa sự

hiểu, tốc độ đọc và hứng thú,… Như vậy, bên cạnh việc tiếp cận đọc hiểu ở
nhiều khía cạnh khác nhau thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một hoạt động đọc
mà ở đó người đọc tri giác được những gì đang đọc để làm tăng thêm kiến
thức cho bản thân và sử dụng chúng một cách tích cực trong cuộc sống.
Cùng với sự phát triển của xã hội, người ta đánh giá đọc hiểu như một
năng lực. Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn ngữ
của mỗi cá nhân. Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã các kí tự
mà còn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn
bản và cách trình bày các kiến thức về thế giới. Đọc hiểu lúc này còn mang
nghĩa sử dụng các thông tin đọc được trong văn bản vào một mục đích nào đó
đã có trước đó. Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trước đó với
những thông tin đọc được để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đưa ra một
hướng mới cho cuộc sống hoặc đưa ra nhận xét về chính văn bản. Lí do để
đọc là yếu tố quan trọng nhất trong việc giúp cho con người có khả năng học
tập suốt đời.
Như vậy, dù quan niệm về đọc hiểu có thay đổi theo thời gian và theo
hoàn cảnh xã hội thì yêu cầu cơ bản nhất cần đạt là hiểu, đánh giá, sử dụng
các thông tin trong văn bản vào cuộc sống. Đọc không chỉ để biết mà đọc để
vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Như vậy những ai có khả năng đọc hiểu
tốt thì sẽ có khả năng ứng phó tốt với cuộc sống. Đây chính là mục đích của
dạy học, mục tiêu của môn học tiếng Việt.
1.1.2. Vai trò của đọc hiểu trong đời sống con người
Trong đời sống con người, đọc hiểu chiếm lĩnh một vai trò quan trọng.
Hàng ngày con người đọc những gì? đọc truyện, sách báo, biển báo (trường
12
học, cơ quan…), nhãn hàng hóa, thông tin, quảng cáo, để tiếp nhận các
thông tin. “Sách báo in”, “sách báo mạng” có một vai trò vô cùng to lớn. Có
thể nói, sách báo là phương tiện chủ yếu để truyền lại những thành tựu văn
hóa và khoa học từ thế kỉ này sang thế kỉ khác. Sách báo giúp con người ở
những lứa tuổi khác nhau tìm hiểu và đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối

quan hệ của tự nhiên, xã hội và tư duy. Đặc biệt phải kể đến văn chương, nó
giữ một vai trò quan trọng trong việc hình thành các lí tưởng thẩm mĩ và
phẩm chất đạo đức của con người, giúp con người nhận thức hiện thực và
đánh giá hiện thực theo các tiêu chuẩn của đời sống xã hội.
Đọc góp phần giúp cho người đọc tích lũy thêm các thông tin, làm tăng
kiến thức cho bản thân người đọc về tự nhiên, xã hội, về con người, làm phát
triển nhận thức để hiểu cuộc sống. Nhờ đó, con người nhận biết được các mối
quan hệ giữa tự nhiên và xã hội, đánh giá cuộc sống và làm thay đổi cuộc
sống của chính họ. Như vậy đọc hiểu chính xác làm cho người đọc có một
trình độ nhận thức nhất định về cuộc sống. Đọc đôi khi là niềm vui hoặc là
một nhu cầu cần thiết nào đó cho cuộc sống. Người đọc tất nhiên sẽ tìm thấy
được sự thú vị và liên hệ chúng vào cuộc sống của mình, làm thay đổi hay
củng cố một số quan điểm đã có trước đó.
Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc.
Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với
văn bản tốt. Hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào
trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các
mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên.
Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri
thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp. đọc văn là để cảm, để
sống, để thưởng thức, để dùng và để tự phát triển bản thân là vậy (PGS.TS
Nguyễn Thanh Hùng). Biết đọc giúp con người hiểu được thế giới bên trong
của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình cảm của người khác.
13
Một người có khả năng đọc hiểu tốt là người có một vốn kiến thức cũng
như khả năng nhận thức tốt trong cuộc sống. Đọc, ngoài niềm yêu thích, còn
có một mục đích cơ bản hơn, đó là muốn làm thay đổi tư duy về cuộc sống.
Đọc để thay đổi. Từ đó, giúp cho con người biết ứng phó tốt với cuộc sống,
vượt qua được những chướng ngại trong cuộc sống một cách dễ dàng nhờ
những hiểu biết đã được tích lũy trước đó. Đây chính là đích tác động của văn

bản và cũng là một trong những mục đích đọc hiểu của người đọc. Thể hiện
điều này rõ nét nhất trong việc thúc đẩy người đọc hành động, làm biến đổi
những quan điểm, quan niệm đã có trước đó, định hướng cho những hành
động tốt hơn về sau.
Đọc hiểu, bên cạnh việc cung cấp kiến thức cần thiết cho cuộc sống, còn
có khả năng bồi dưỡng tâm hồn, xây dựng nhân cách cho con người. Những gì
đọc được góp phần làm rung động tình cảm trong người đọc, làm thức tỉnh tình
yêu cái đẹp, làm giàu lòng nhân ái và bao dung trong cuộc sống. Đọc hiểu góp
phần làm phát triển khả năng sáng tạo và hành động. Sáng tạo là hành động cao
nhất của tư duy, là kết quả của quá trình tích lũy nhận thức lâu dài, sự kết hợp
giữa các kiến thức một cách độc đáo nhất, là sự thăng hoa của trí tuệ. Nếu
không có khả năng đọc hiểu thì con người sẽ không có sự sáng tạo.
Một vai trò quan trọng trong cuộc sống mà đọc hiểu mang lại chính là
việc đọc thường xuyên cũng được xem như là một hành động để rèn các thao
tác tư duy. Đặc biệt với các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,
đối chiếu thì tư duy phê phán được phản ánh rõ nhất thông qua việc đánh giá
văn bản. Rèn thao tác tư duy phê phán là một trong những nhiệm vụ quan
trọng giúp cho người đọc biết nhận xét, khen chê và sửa chữa những thông tin
chưa chính xác có trong văn bản. Qua đó, giúp người đọc biết cách giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống.
14
Đọc không chỉ đọc các thông tin có trong văn bản một cách rõ ràng,
không chỉ là các con chữ mà còn là kí hiệu, hình ảnh, mô hình,… chúng có
mặt trên khắp các phương tiện, ở khắp mọi nơi. Các bảng chỉ dẫn, các hóa
đơn, các áp phích nếu không biết đọc và hiểu chính xác thì sẽ gặp nhiều khó
khăn trong giao tiếp và cuộc sống.
1.1.3. Mục tiêu của việc dạy đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở lớp 5
Mục tiêu của việc dạy đọc hiểu nhằm hình thành và phát triển ở học
sinh kĩ năng lĩnh hội lời nói ở các kiểu văn bản phổ biến thường gặp trong
cuộc sống. Qua đó cung cấp cho học sinh một công cụ để học tập trong nhà

trường và tự học ở ngoài đời, bồi dưỡng tư duy sáng tạo, tư duy phê phán và
năng lực giải quyết vấn đề, làm giàu vốn sống, vốn văn hóa cho các em.
Cụ thể mục tiêu dạy đọc hiểu lớp 5 là:
+ Biết tìm đại ý, tóm tắt bài văn, chia đoạn, rút ra dàn ý của bài.
+ Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện trong bài.
+ Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bài
tập đọc có giá trị văn chương.
+ Hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ,
bảng hiệu,…
Kĩ năng phụ trợ:
+ Biết sử dụng từ điển.
+ Biết ghi chép các thông tin đã học.
+ Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi
1.1.4. Nhiệm vụ dạy đọc hiểu
1.1.4.1. Dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5
Dạy kĩ năng đọc hiểu là nhiệm vụ trọng tâm của phần đọc hiểu. Quá
trình hình thành năng lực đọc hiểu gồm ba bước: bước nhận diện ngôn ngữ
trong văn bản; bước làm rõ nội dung và đích tác động của văn bản; bước hồi
15
đáp văn bản. Và tương ứng với các kĩ năng đọc hiểu trong 3 nhóm sau: (i)
Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; (ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội
dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản; (iii) Nhóm kĩ
năng hồi đáp văn bản. Trong ba nhóm kĩ năng thì hai nhóm đầu học sinh đã
được học từ lớp 2,3,4. Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản, học sinh cũng bắt đầu
được học ở lớp 4 nhưng chưa đáng kể vì đây là nhóm kĩ năng đòi hỏi học sinh
một năng lực tư duy cao hơn – năng lực giải quyết vấn đề - trên cơ sở các năng
lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa đã được hình thành dần từng bước.
(i) Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản: Mục đích của các
kĩ năng trong nhóm này là định hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung
văn bản và nhận ra các phần của văn bản, các đơn vị ngôn ngữ trong văn bản;

(ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người
viết gửi vào văn bản: Đây là nhóm kĩ năng có vị trí then chốt trong số các
nhóm kĩ năng đọc hiểu. Mục đích của nhóm kĩ năng này được thể hiện ngay
trong tên gọi của nó. Khi học sinh thực hiện các kĩ năng của nhóm này cũng
là lúc các em thực hiện quá trình phân tích văn bản để làm rõ ý của người
viết. Một số kĩ năng trong nhóm này cũng đã được dạy ở các lớp dưới, ví dụ:
kĩ năng làm rõ nghĩa của từ, của câu; phát biểu ý của đoạn,… Tuy nhiên, mức
độ của các kĩ năng này ở các lớp dưới còn đơn giản. Đến lớp 5, mức độ khó
của các thao tác thuộc những kĩ năng này tăng dần để đáp ứng sự phức tạp về
nghĩa, về ý của các từ, câu, đoạn trong văn bản đọc. Có thể nói, đó là sự khác
biệt trong nội dung dạy này là về chất lượng.
(iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: Đây là nhóm kĩ năng giữ vai trò
hoàn thiện quá trình đọc hiểu. Mục đích của nhóm kĩ năng này là tạo cho
người đọc khả năng chủ động và sáng tạo trong việc lĩnh hội văn bản, từ đó
dần dần hình thành cho học sinh thói quen tư duy phê phán và tư duy sáng
tạo. Chúng tôi xin phân tích kĩ nội dung của nhóm kĩ năng này. Nhóm kĩ năng
16
này bao gồm hai kĩ năng tương đương: Kĩ năng hồi đáp văn bản và kĩ năng
hồi đáp đích tác động của người viết.
Hồi đáp nội dung văn bản thực chất là hành động đánh giá văn bản. Để
có thể làm được việc này, học sinh cần phải có những hiểu biết về hiện thực
được văn bản đề cập tới, phải có một vốn kinh nghiệm sống nhất định đủ để
các em có thể tự trải nghiệm bản thân, đối chiếu điều bản thân đã có, đã biết
để đánh giá hiện thực trong văn bản. Thường thì học sinh lớp 5 chưa quen với
các thao tác của kĩ năng này vì các em có xu hướng tin vào những điều tác giả
nói trong văn bản là đúng. Vì thế, bước đầu hình thành cho các em kĩ năng
này cần cho các em làm quen với những thao tác sau:
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực khách quan
lúc văn bản ra đời để xác định tính chân thực của nội dung văn bản.
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực tại thời điểm

học sinh tiếp xúc với văn bản để xác định tính cập nhật của nội dung văn bản
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết và kinh
nghiệm về hiện thực ấy của bản thân học sinh để xác định tính đầy đủ của nội
dung văn bản.
Hồi đáp đích tác động của người viết cũng là hành động đánh giá.
Thông qua hành động đánh giá đích tác động của tác giả, học sinh mới bộc lộ
sự tiếp nhận văn bản của mình. Thường thì học sinh lớp 5 không thực hiện kĩ
năng này khi đọc hiểu. Để học sinh quen dần với kĩ năng này cần cho các em
làm quen với những thao tác sau:
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết của bản thân
để tìm ra những hiểu biết, tình cảm, mong muốn mà văn bản đem lại cho mình.
• Đối chiếu những điều bản thân đã thu hoạch được từ văn bản với đích
tác động của người viết để tiếp nhận, hoặc bổ sung, hay bác bỏ đích này.
Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản vẫn còn là nhóm kĩ năng rất mới với
học sinh hiện nay song lại là nhóm kĩ năng có tác dụng tích cực trong việc bồi
dưỡng năng lực tư duy cho học sinh. Thông qua việc làm quen với các thao
tác của mỗi kĩ năng trong nhóm, học sinh đồng thời được làm quen với lối
17
tiếp nhận ý kiến của người khác một cách có phê phán, có sự năng động chủ
quan, đó là phẩm chất cần được hình thành ở những lớp người sống trong
hiện tại và tương lai.
1.1.4.2. Vai trò của đọc hiểu trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập
Trong quá trình học các môn học khác đọc hiểu vừa là phương tiện, là
chìa khóa nhưng cũng đồng thời là mục tiêu của môn học. Trả lời câu hỏi sau
một thông tin, một bài học là một hành động rèn kĩ năng đọc hiểu.
Nói cách khác, việc thực hiện nhiệm vụ của Chương trình tiểu học thực
chất là rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS. Môn học nào cũng nhằm mục đích cung
cấp thông tin cho HS. HS tiếp nhận hay tìm tòi tri thức cũng đều thông qua
quá trình trả lời các câu hỏi. Hệ thống câu hỏi đó nếu HS không có các kĩ
năng cơ bản của đọc hiểu sẽ không thể hoàn thành. Do đó, đọc hiểu là một

trong những năng lực cần được chú trọng nhiều hơn trong dạy học.
1.1.5. PISA và năng lực đọc hiểu theo đánh giá PISA
1.1.5.1. PISA là gì?
PISA là từ viết tắt của cụm từ “Programme for International Student
Assessment” – chương trình đánh giá học sinh quốc tế, nhằm tìm kiếm các chỉ
số đánh giá tính hiệu quả - chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước
tham gia.
PISA là kết quả cam kết của tất cả các quốc gia là thành viên của Tổ
chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD (Organization for Economic
Cooperation and Development), để tham gia giám sát kết quả của hệ thống
giáo dục về thành tích của HS trong độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu
hết các quốc gia.
1.1.5.2. Mục đích của PISA
Theo tài liệu Sổ tay PISA được viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà
Nội 2011, mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem khi đến độ tuổi
18
kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, HS đã được chuẩn bị để đáp ứng các
thách thức của cuộc sống sau này đến mức độ nào. Cụ thể như sau:
• Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được trong lĩnh vực Đọc
hiểu, Toán học và Khoa học của học sinh độ tuổi 15.
• Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của
học sinh.
• Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng
đến kết quả học tập của học sinh.
1.1.5.3. Đặc điểm của PISA
PISA có quy mô toàn cầu, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có 67
quốc gia khác tham gia vào chương trình đánh giá này.
PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần, tạo điều kiện để các
quốc gia có điều kiện theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn
đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản. PISA cho đến nay là khảo sát giáo

dục duy nhất chuyên đánh giá về năng lực phổ thông của học sinh
PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
• Chính sách công (Public policy). Các chính phủ, các nhà trường, các
giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như:
Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước
những thách thức của cuộc sống của những người trưởng thành chưa? Phải
chăng một số lại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hơn những nơi
khác? Nhà trường có thể góp phần cải thiện tương lại của học sinh có gốc
nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn hay không?
• Năng lực phổ thông (Literacy). Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các
chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các
năng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông
cơ bản vào các tình huống thực tiễn. Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năng
19
phân tích, lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kĩ năng
đó thông qua cách học sinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
• Năng lực học tập suốt đời ( lifelong learning). Học sinh không thể
học tất cả mọi thứ trong nhà trường được. Do đó để trở thành những người có
thể học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc thanh niên phải có những kiến
thức và kĩ năng phổ thông cơ bản thì họ còn phải có ý thức về động cơ học
tập và cách học. Do vậy PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của học
sinh về các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán và Khoa học đồng thời còn tìm hiểu về
cả động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập của học
sinh.
1.1.5.4. Khung năng lực đọc hiểu của PISA và các dạng câu hỏi
a) Khung năng lực đọc hiểu của PISA
Khung đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA gồm 6 mức độ.
Các
mức
độ

% HS
OECD có
thể hoàn
thành
nhiệm vụ
Khung đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA
1a 98,9% -Các nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc xác
định một mảng thông tin được xác định rõ ràng, trong
một vị trí nổi bậc thuộc văn bản ngắn, văn bản cú pháp
đơn giản với một bối cảnh và dạng văn bản quen thuộc.
Ví dụ: văn bản tường thuật hoặc danh sách đơn giản.
-Văn bản thông thường cung cấp thông tin hỗ trợ cho
người đọc, ví dụ: nhắc lại thông tin, hình ảnh hoặc các
biểu tượng quen thuộc, có rất ít thông tin tương tư gậy
nhiễu.
-Trong những nhiệm vụ yêu cầu diễn giải, người đọc có
thể cần phải liến kết đơn giản các thông tin lân cận nhau.
20
1b 94,3% Các nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc: xác định
vị trí của một hoặc nhiều mảng thông tin độc lập được
quy định rõ ràng để nhận biết được nội dung chủ yếu
hoặc mục đích của tác giả về một chủ đề quen thuộc;
hoặc đưa ra một liên kết đơn giản giữa thông tin trong
văn bản và các kiến thức chung hàng ngày.
Thông thường, các thông tin cần thiết trong văn bản
được nêu rõ và nổi bật và nếu có thì chỉ rất ít thông tin
liên quan gây nhiễu. Người đọc có thể được định hướng
rõ ràng để cân nhắc các nhân tố liên quan với nhiệm vụ
trong văn bản.
2 81,2% Một số nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc xác

định vị trí của một hoặc nhiều hơn các mảng thông tin,
có thể cần phải được suy luận và đáp ứng một số điều
kiện.
Các nhiệm vụ khác yêu cầu nhận biết được ý chính của
văn bản, hiểu được các mối quan hệ, hoặc phân tích ý
nghĩa bên trong một phần giới hạn của văn bản khi
thông tin lại không phải là nổi bật và người đọc cần
phải đưa ra suy luận mức độ thấp. Các nhiệm vụ ở mức
độ này có thể gồm cả các so sánh hoặc đối chiếu dựa trên
một tính năng duy nhất trong văn bản. Các nhiệm vụ
phản ảnh ở mức độ này thường yêu cầu người đọc thực
hiện một so sánh hoặc một số các liên kết giữa văn bản
và kiến thức hiểu biết bên ngoài, bằng cách rút ra kinh
nghiệm và thái độ của một người.
3 57,2% Các nhiệm vụ mức độ này yêu cầu người đọc phải xác
định và một số trường hợp nhận ra được mối quan hệ
21
giữa một số các thông tin phải đáp ứng nhiều điều kiện.
Các nhiệm vụ diễn giải ở mức độ này yêu cầu người đọc
tích hợp nhiều phần của văn bản nhằm chỉ rõ được ý
chính, hiểu mối quan hệ hoặc phân tích ý nghĩa một từ
hoặc một cụm từ. Họ cần phải tính đến nhiều tính năng
so sánh, phản ánh hoặc phân loại.
Thông thường, các thông tin được yêu cầu lại không
phải là nổi bật hoặc có các thông tin tương đương khác;
hoặc có nhiều trở ngại khác trong văn bản, ví dụ như các
quan niệm trái ngược với mong đợi hoặc được viết ra
một cách tiêu cực. Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này
yêu cầu sự liên kết, so sánh và lí giải hoặc có thể yêu cầu
người đọc đánh giá một đặc tính của văn bản. Một số

nhiệm vụ phản ánh yêu cầu người đọc đạt được hiểu biết
đầy đủ về văn bản trong mối liên hệ với các kiến thức
thân thuộc hàng ngày. Các nhệm vụ khác không yêu cầu
đọc hiểu chi tiết văn bản nhưng yêu cầu người đọc rút ra
kiến thức ít phổ biến hơn.
4 28.3%
học sinh
OECD có
thể thực
hiện được
nhiệm vụ
ở mức 4
trong
thang đo
Các nhiệm vụ ở mức độ này liên quan tới việc chiết xuất
thông tin đòi hỏi người đọc phải xác định vị trí và tổ
chức những mảng thông tin đính kèm. Một số nhiệm
vụ ở mức độ này yêu cầu giải thích ý nghĩa sắc thái của
ngôn ngữ trong một phần của văn bản bằng cách xem
xét văn bản như toàn bộ. Các nhiệm vụ diễn giải khác
yêu cầu hiểu và áp dụng các hạng mục trong bối cảnh
không quen thuộc. Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ
này yêu cầu người đọc sử dụng kiến thức quy chuẩn và
22