Sáng kiến kinh nghiệm THPT quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thơng giữ vai trị là động lực thúc đẩy q trình chuyển đổi và
phát triển kinh tế, ổn định xã hội. Để thực hiện được bước đột phá mới trong giai
đoạn hiện nay nhằm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thơng thì quản lý
hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên phổ thông là nhiệm vụ hàng đầu, là
trọng tâm trong quản lý nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, qua đó nâng
cao chất lượng dạy và học của nhà trường. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực
hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến
chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều
đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo
lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với
kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà
trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013
Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, tồn

diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định
“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo
hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh
giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát
triển”.
1


Nghị quyết Đại hội đảng lần thứ XII nêu rõ “Tiếp tục đổi mới nội dung giáo dục
theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành
nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân
cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào
những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa
nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của Chủ nghĩa Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, cương lĩnh, đường lối của Đảng” .
Vận dụng những lý luận và nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông vào thực
tiễn cho thấy, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở các trường THPT đang còn
nhiều vấn đề cần suy nghĩ, trăn trở, phải tìm cách tháo gỡ. Quỳ Hợp là huyện miền
núi của tỉnh Nghệ An, trong những năm qua chất lượng và hiệu quả giáo dục THPT
cịn có những bất cập, trong đó có ngun nhân từ cơng tác đồng bộ trong bồi
dưỡng trình độ chun mơn cho đội ngũ giáo viên. Những năm qua có một số nhà
trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An đã cố gắng để đổi mới
quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, nhưng phần lớn thực hiện cịn mang
tính chủ quan, nội bộ, chưa hệ thống và giá trị thực tiễn chưa cao, thiếu đồng đều.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt
động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông
huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho

giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực,
đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng nhằm góp phần phát triển năng lực đội
ngũ giáo viên, nâng cao chất lượng dạy học các nhà trường trong bối cảnh chuẩn bị
triển khai Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành năm 2018.
3. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho
giáo viên trường THPT theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018.
5.1.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn
cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng
lực và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý.
5.1.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo
viên các trường trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng
lực.
2


5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về chủ thể quản lý: Tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng
trường THPT trong quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo
tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ
thông ban hành năm 2018.
- Về địa bàn: Nghiên cứu tại 3 trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An.
- Về thời gian: Khảo sát thực trạng và sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề
xuất trong năm học 2019-2020.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích - tổng hợp, hệ thống hố
khái qt hố, so sánh, mơ hình hố… các tài liệu lý luận và các văn bản pháp quy
có liên quan về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo tiếp

cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thơng
ban hành năm 2018.
4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng và sử dụng các mẫu phiếu
điều tra nhằm thu thập thông tin về năng lực của giáo viên, hoạt động bồi dưỡng
chuyên môn và thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên
các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.
- Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt
động bồi dưỡng chuyên môn, quản lý của Hiệu trưởng và tổ trưởng/nhóm trưởng
chun mơn cho giáo viên trong các nhà trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ
An.
- Phương pháp chuyên gia: Xây dựng mẫu phiếu xin ý kiến các CBQL có
kinh nghiệm trong quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các
trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm của các nhà
quản lý và CBQL Sở GD&ĐT và các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp,
tỉnh Nghệ An trong quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và quản lý
nhà trường.
4.3. Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp toán học để phân tích, xử
lý số liệu điều tra thu được.

3


B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG CHUYÊN
MÔN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. Các nghiên cứu về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực.
Đào tạo tiếp cận năng lực hay còn được gọi là GD&ĐT dựa trên năng lực là một
cách tiếp cận để giảng dạy và học tập được sử dụng thường xuyên trong việc học
các kỹ năng cụ thể hơn là việc học một cách trừu tượng. Mơ hình này được hình
thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 và phát triển mạnh mẽ
trong những năm 1990 ở hàng loạt các cơ sở GD và doanh nghiệp tại Mỹ, Anh, Úc,
New Zealand. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các
nhà GD xem cách tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất để tạo ra
sự phù hợp giữa GD, đào tạo và nhu cầu về năng lực.
Hiện nay, chủ yếu các cơng trình nghiên cứu tập trung vào tiếp cận năng lực học
sinh. Cụ thể như:
Harris et al (1995) cho rằng GD dựa trên năng lực phát huy tối đa năng lực riêng
của mỗi học sinh, giúp học sinh tự tìm tịi, khám phá tri thức dựa trên sở thích và
mối quan tâm riêng của chúng, giúp HS làm chủ tri thức và vận dụng nó vào thực
tế cuộc sống. GD dựa trên năng lực thúc đẩy tư duy sáng tạo, phản biện và khả
năng giải quyết vấn đề. Nó nhấn mạnh đến các tình huống thực tế cuộc sống và
thông qua để giải quyết các tình huống đó, kết quả là từ những tình huống thực tiễn
mà HS có thể rút ra kinh nghiệm và tri thức cho riêng mình.
Năm 2008, trong dự án khuyến nghị cải cách GD trung học, VLOR đã đi một
bước quyết định, khi đã tuyên bố rằng: Một ttrong những vai trò cốt yếu của GD
trung học là đảm bảo sự hòa nhập xã hội cho những người trẻ tuổi và cho phép họ
“phát triển các năng lực ở mức độ nào đó để họ có thể tiến triển theo cách được xã
hội chấp nhận, trong một xã hội đang thay đổi nhanh chóng và trong cuộc sống
nghề nghiệp”. Cúng trong tài liệu này, VLOR đánh giá rằng, tiếp cận năng lực là
một trong những địn bẫy chính giúp cho GD trung học thích nghi tốt hơn trước
những thách thức của xã hội hiện đại (VOLR 2008).
Gervais (2016) đã đưa ra một định nghĩa về GD dựa trên năng lực như sau: GD
dựa trên năng lực được định nghĩa như là một hướng tiếp cận dựa vào kết quả đầu
ra của người học (outcome – based – education), kết hợp chặt chẽ giữa các phương
thức giảng dạy và hình thức đánh giá được thiết kế nhằm đánh giá việc học của HS

4


thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và hành vi của chúng đối
với yêu cầu đề ra ở mỗi trình độ.
Theo Komensky, dạy học thế nào để giúp người học thích thú học tập và có
những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ơng nói: Tơi thường BD cho HS của
tơi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức
vào thực tiễn, ông cho rằng: GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán đúng đắn, phát triển nhân cách … Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít
hơn, HS được học nhiều hơn, GV đến trường để HS hỏi chứ khơng phải GV đến
trường chỉ để hỏi học trị.
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động. Vì vậy cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
GD, đào tạo nguồn nhân lực. Để thoát khỏi sự tụt hậu, để theo kịp yêu cầu về thị
trường lao động Việt Nam cũng phải đón nhận và tích cực đổi mới. Tại nghị Quyết
Hội nghị TW VIII khóa XI/2011 về đổi mới căn bản tồn diện GD&ĐT nêu rõ:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng người học. Khắc phục lối
truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng phát
triển năng lực”. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 cũng khẳng định: “lấy
việc hình thành năng lực làm trung tâm làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ
kiến thức”.
Có thể nói dạy học theo tiếp cận năng lực là một xu thế tất yếu mà trước hết việc
trang bị năng lực sư phạm cho GV là việc làm tiên phong và nghiêm túc, được một
số nhà sư phạm đã đánh giá qua quá trình nghiên cứu:
Peter A.Hall và Alisa trong “Hình thành khả năng thành công cho giáo viên”
(Building Teachers’s Capacity for Success) khẳng định: trong giáo dục, năng lực
của giáo viên là sức mạnh quan trọng nhất hay giáo viên được xem là chìa khóa

quan trọng của chất lượng và sự thành công trong giáo dục ở bất kỳ xã hội nào.
Về năng lực sư phạm của giáo viên, Ernesto Cuadra và Juan Manuel Moreno cùng
cộng sự (World Bank 2005) đề xuất một bộ năng lực GV, gồm 3 nhóm năng lực với
12 năng lực cơ bản: nhóm năng lực trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhóm năng lực
trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhóm năng lực trong lĩnh vực dạy học, nhóm năng lực
trong lĩnh vực trường học.
Tác giả Nguyễn Thị Bình trong báo cáo tổng kết đề tài độc lập cấp nhà nước:
“Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên
phổ thông”, cho rằng, GV phổ thơng cần phải có những năng lực nghề nghiệp gồm:
năng lực tìm hiểu học sinh và môi trường giáo dục, năng lực giáo dục nhằm phát
5


triển toàn diện nhân cách học sinh, năng lực dạy học mơn học trong chương trình
giáo dục, năng lực giao tiếp để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục, năng
lực đánh giá trong giáo dục, năng lực hoạt động xã hội, năng lực phát triển nghề
nghiệp.
Như vậy, đã có một số nghiên cứu hiện nay đề cập đến vấn đề năng lực học sinh,
năng lực giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng giáo viên phổ thông theo tiếp cận
năng lực chuẩn bị tốt đội ngũ cho chương trình phổ thơng mới và qua đó nâng cao
chất lượng giáo dục địa phương thì cịn rất ít người đề cập đến.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý nhà trường phổ thông
Nhà trường với tư cách là một tổ chức GD cơ sở, vừa mang tính GD, vừa mang
tính xã hội, trực tiếp đào tạo thế hệ trẻ, nó là tế bào chủ chốt của bất kỳ hệ thống
GD ở bất kỳ cấp nào từ Trung Ương đến địa phương. Chính vì vậy nhà trường vừa
là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp QLGD, vừa là hệ thống độc lập tự
quản của xã hội. Do đó quản lý nhà trường phải nhất thiết vừa có tính chất nhà
nước, vừa có tính chất xã hội.
Trong cuốn sách Một số vấn đề giáo dục – khoa học giáo dục, tiến sĩ Phạm Minh

Hạc đã đưa ra khái niệm: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức là đưa nhà trường vận hành theo
nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành
giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”.
Tác giả Chu Mạnh Nguyên viết: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác
động sư phạm hợp lí và có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên,
học sinh, các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm huy động và phối
hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường hướng vào việc hồn
thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến ”.
Trong nhà trường, hệ quản lý là lãnh đạo nhà trường, còn hệ bị quản lý là GV và
HS. Quản lý nhà trường thực chất là quá trình quản lý của CBQL tác động đến quá
trình dạy của GV, quá trình học của HS nhằm làm cho hoạt động dạy học từ trạng
thái này chuyển sang trạng thái khác để nhằm đạt mục tiêu đào tạo.
Như vậy, quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý nhà trường đến đối tượng quản lý, làm cho nhà trường
vận hành theo đường lối, quan điểm GD của Đảng, thực hiện mục tiêu kế hoạch
đào tạo của nhà trường, góp phần thực hiện mục tiêu chung của GD: Nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước.
1.2.2. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên
6


1.2.2.1. Bồi dưỡng
Bồi dưỡng được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
- Theo từ điển tiếng Việt: Xét về nghĩa tinh thần, bồi dưỡng là làm tăng thêm về
năng lực, phẩm chất.
- Theo từ điển tiếng Việt thông dụng: Xét về kiến thức nghiệp vụ, bồi dưỡng là làm
cho tốt hơn, giỏi hơn.
Nghị định 18/2010 NĐ-CP ngày 05/03/2010 của Chính phủ khẳng định: “BD là
hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc”.

Tác giả Trương Chính viết “Bồi dưỡng là rèn luyện thêm cho những người vốn có
khả năng trở thành những người giỏi hơn”.
Theo một cách tổng quát, BD là quá trình nâng cao năng lực làm việc của người lao
động thông qua việc bổ sung, trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ mới, đáp ứng yêu
cầu nghề nghiệp và vị trí việc làm của họ. Thực chất của quá trình BD là để bổ
sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm nâng cao trình độ,
phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoặc hoạt động CM, đồng thời nhằm
mở mang và nâng cao tri thức, kỹ năng, kỹ xảo CM đã có sẵn, giúp cho cơng việc
đang làm đạt hiệu quả tốt hơn.
1.2.2.2. Bồi dưỡng chuyên môn
“Bồi dưỡng chuyên môn” là BD kiến thức, kỹ năng tay nghề, năng lực mới, chuyên
sâu hay nâng cao của một ngành khoa học, kỹ thuật nào đấy.
BDCM cho GV là các hoạt động giúp GV cập nhật kiến thức mới, chuyên sâu hay
nâng cao năng lực về dạy học và GD theo yêu cầu của ngành học, bậc học, của xã
hội và thời đại. Hoạt động BDCM đối với một GV là thường xuyên, liên tục trong
quá trình hoạt động nghề nghiệp của người GV, kế thừa và phát triển những năng
lực đã được hình thành trước đây; GV là chủ thể là đối tượng được BD hoặc chủ
động tự BD, tự học trong quá trình BDCM.
Đối với GV THPT, BDCM là giúp GV nắm vững hay lĩnh hội thêm những kiến
thức khoa học cơ bản, khoa học chuyên ngành, khoa học sư phạm có liên quan,
phát tiển năng lực dạy học các mơn học trong chương trình THPT để họ đáp ứng
tốt hơn các yêu cầu của đối tượng HS, yêu cầu đổi mới GD của cấp học, bậc học.
1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo
dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
7

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng năng lực khơng quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được
những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào
tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả
đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của
tri thức. Ngồi ra chất lượng giáo dục khơng chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn
phụ thuộc q trình thực hiện.
1.2.3.1. Năng lực
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, GD, triết học, tâm lý học và
kinh tế học đã định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những

năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng
lực, F.E. Weinert (OECD, 2001) kết luận:
Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống, khả năng, sự
thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn
tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (Ủy ban châu Âu
1996) cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở
8


tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển
thông qua thực hành GD”.
Trong cuốn Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (nguyên bản tiếng Pháp đã
được dịch sang tiếng Việt), Bộ Giáo dục Quebec Canada định nghĩa năng lực là:
“khả năng thực hiện một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kỹ năng tương ứng với
ngưỡng quy định khi bước vào thực tế lao động”.
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực
làm cho tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận.
Năng lực là: “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng
hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị
xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của
hoạt động”.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về

mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những
gì?
Như vậy, có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều
khẳng định: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống
1.2.3.2. Tiếp cận năng lực
9


Theo Đặng Thành Hưng “GD theo tiếp cận năng lực” là kiểu GD có 2 mặt:
1/ Xem năng lực là mục tiêu đào tạo, là kết quả GD;
2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của GD, tức là GD phải dựa vào năng lực
người học, đặc biệt là kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy
động thuộc vùng cận phát triển (L.X. Vygotsky).
Thứ nhất, dựa trên quan điểm này có thể hiểu rằng muốn GD theo tiếp cận năng
lực trước hết cần xác định mục tiêu GD/kết quả GD dưới dạng năng lực. Năng lực
thể hiện rõ ràng dựa trên kết quả mà người học giải quyết các vấn đề thực tiễn, lúc
này tri thức khơng cịn ở dạng lý thuyết mà chính là điều kiện cần thiết để người ta
thực hiện được dạng hoạt động nào đó trên thực tế. GD theo tiếp cận năng lực tránh
được lối giáo dục rao giảng, giáo điều, nói được nhưng khơng làm được. GD có
nhiệm vụ cơ bản là giúp cho người học có được các năng lực. Vì thế GD khơng chỉ
cung cấp tri thức mà chủ yếu là rèn luyện kỹ năng, nuôi dưỡng tâm hồn, tình cảm

đúng đắn.
Thứ hai, GD theo tiếp cận năng lực cho rằng muốn giúp người học học tập, rèn
luyện để đạt được các năng lực thì phải coi trọng và dựa vào năng lực đã có của họ.
Điều này phù hợp với lý thuyết vùng cận phát triển của L.X. Vygotsky, dỵ học phải
dựa vào kinh nghiệm nền tảng của cá nhân người học mới mang lại kết quả tốt.
Bản chất của QL BDCM GV theo tiếp cận năng lực chính là điều khiển, gây ảnh
hưởng đến các lực lượng tham gia công tác BD giúp cho họ hiểu và thực hiện quá
trình BD theo tiếp cận năng lực để đạt được hiệu quả BD cao hơn. Muốn vậy các
nội dung BD cần phải lựa chọn sao cho có thể giúp cho GV đạt được các năng lực
cần thiết. Bên cạnh đó, trong q trình BDCM cho GV thì cần thực hiện triệt để tư
tưởng dựa vào năng lực của người học, kinh nghiệm đã có của họ để thực hiện BD
hiệu quả hơn. Cụ thể, mục tiêu BD cần phải được xử lý thành các năng lực cần thiết
của GV trên cơ sở đó lựa chọn nội dung cần thiết BD và sử dụng phương pháp BD
thích hợp gắn với kinh nghiệm và hiểu biết của họ.
Tiếp cận năng lực thực chất là những định hướng, quan điểm tiếp cận đầu ra, lấy
năng lực như là một yếu tố của quá trình đánh giá, nghiên cứu, đào tạo nào đó.
Tiếp cận dựa trên năng lực là:
1/ Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra.
2/ Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra,
theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân.
3/ Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mơ
hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện
những nhiệm vụ cụ thể của mình.
10


Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng
những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc
chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn
nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà

hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan
tâm nhấn mạnh.
1.2.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT
theo tiếp cận năng lực
QL hoạt động BDCM cho GV là việc thực hiện các chức năng quản lý trong quá
trình tổ chức BDGV, từ việc lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển đến khâu kiểm tra,
đánh giá để công tác BDCM cho ĐNGV đạt được mục tiêu và hiệu quả.
BD ĐNGV về năng lực CM, nghiệp vụ là yêu cầu thường xuyên, liên tục đối với
nghề dạy học. Kết quả của hoạt động BD có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng
giảng dạy của nhà trường và với bản thân GV. Để cơng tác BDCM có hiệu quả,
Hiệu trưởng cần đánh giá đúng tình hình, thực trạng năng lực đội ngũ, GV cần xác
định được nhu cầu BD của bản thân về nội dung, mức độ cần đạt, trên cơ sở đó,
Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch BD của nhà trường để xác định nội dung, thời gian,
đối tượng… BD.
QL hoạt động BDCM cho ĐNGV là hệ thống các tác động hướng đích của chủ thể
QL các cấp đến đối tượng QL trong hoạt động BD GV nhằm giúp người GV nâng
cao kiến thức, năng lực CM, đáp ứng yêu cầu của nhà trường, của xã hội và thời
đại.
Như vậy, QL hoạt động BDCM trong một nhà trường là quá trình tác động, điều
khiển, phối hợp từ Hiệu trưởng đến đội ngũ cán bộ, GV trong nhà trường thông
qua các biện pháp, nhằm giúp GV nâng cao trình độ CM, cập nhật các kiến thức
và kỹ năng cơ bản cần thiết cho việc dạy học, GD.
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau khi xác định các nội dung QL hoạt động BDCM
cho GV:
- Theo chức năng quản lý: Lập kế hoạch hoạt động BDCM; tổ chức thực hiện kế
hoạch; chỉ đạo thực hiện kế hoạch; kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch.
- Theo quan điểm hệ thống: QL các yếu tố đầu vào của hoạt đọng BDCM như:
Đội ngũ (người đi BD, người được BD), chương trình BD, CSVC, tài liệu, tài
chính,.. phục vụ BD, QL quá trình BD, QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả BD.
- Theo các thành tố của hoạt động BD: QL việc thực hiện mục tiêu BD, QL việc

thực hiện chương trình, kế hoạch BD, QL việc sử dung phương pháp và hình
thức BD, QL việc kiểm tra, đánh giá BD.
11


Trong phạm vi nghiên cứu này quan niệm QL hoạt động BDCM là q trình tác
đọng có chủ định trong phối hợp, điều khiển các thành tố tham gia vào quá trình
BDCM GV nhằm hình thành năng lực dạy học, GD cho ĐNGV THPT từ đó nâng
cao chất lượng dạy học trong toàn huyện được nâng lên, đáp ứng yêu cầu phát triển
năng lực học sinh và phù hợp với tình hình phát triển khinh tế - chính trị - xã hội.
Ban giám hiệu các trường THPT mà đứng đầu là Hiệu trưởng là cơ quan chủ
quản chỉ đạo và chịu trách nhiệm trực tiếp về chất lượng ĐNGV, chất lượng GD
toàn diện của ngành GD THPT trong toàn huyện. Chính vì vậy, một trong các yếu
tố, điều kiện tiên quyết có tính quyết định đến chất lượng GD là Hiệu trưởng phải
làm tốt công tác BD, phát triển ĐNGV.
Bản chất của QL BDCM GV theo tiếp cận năng lực chính là điều khiển, gây ảnh
hưởng đến các lực lượng tham gia công tác BD giúp cho họ hiểu và thực hiện quá
trình BD theo tiếp cận năng lực để đạt được hiệu quả BD cao hơn. Muốn vậy, các
nội dung BD cần phải lựa chọn sao cho có thể giúp cho GV đạt được các năng lực
cần thiết. Bên cạnh đó, trong q trình BD ĐNGV thì cần thực hiện triệt để tư
tưởng dựa vào năng lực của người học, kinh nghiệm đã có của họ để thực hiện BD
GV. Cụ thể mục tiêu BD cần phải được xử lý thành các năng lực cần thiết của
người GV trên cơ sở đó lựa chọn nội dung cần thiết và sử dụng phương pháp BD
thích hợp gắn với kinh nghiệm và hiểu biết của họ.
1.2.5. Biện pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên
Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một
vấn đề cụ thể.
Như vậy, biện pháp QL hoạt động BDCM được hiểu là những cách thức, những
phương tiện mà các cấp QL, các nhà QL dùng để tác động lên ĐNGV nhằm đạt
được mục đích nhất định về nhận thức, tư tưởng, tình cảm, chun mơn, năng lực

theo u cầu của xã hội về GD và đào tạo.
1.3. Giáo viên trường trung học phổ thông và năng lực của giáo viên trường
trung học phổ thông
1.3.1. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên và yêu cầu về năng lực giáo viên các
trường trung học phổ thông
1.3.1.1. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông
Chuẩn nghề nghiệp GV trung học ban hành kèm theo Thông tư số 20/2018/TTBGDĐT ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT yêu cầu GV phải là
những người: Tuân thủ các quy định và rèn luyện về đạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh
nghiệm, hỗ trt[j đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức và tạo dựng phong cách nhà
giáo; nắm vững chuyên môn và thành thạo nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng
12


cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; thực
hiện xây dựng môi trường giáo dục an tồn, lành mạnh, dân chủ, phịng, chống bạo
lực học đường; tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ
giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong dạy học, giáo dục đạo đức, lối sống cho học
sinh; sử dụng được ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin,
khai thác và sử dụng các thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục.
1.3.1.2. Yêu cầu về năng lực giáo viên các trường trung học phổ thông
Cách đây hơn 400 năm, J.A.Coomen Xki đã gọi người GV là người “chuyển
giao ngọn đuốc của nền văn minh”, “sợi dây chuyền giữa các thế hệ” và coi chức
vụ mà xã hội trao cho người GV là chức vụ quang minh và dưới ánh mặt trời này
khơng có chức vụ nào ưu việt cho bằng.
Thời buổi nào cũng vậy, người thầy không chỉ mẫu mực về phẩm chất đạo đức,
dồi dào về tâm huyết mà còn phải đầu tư nhiều thời gian, tốn nhiều công sức,
không ngừng học tập, nghiên cứu để tự nâng mình lên thì mới đủ tầm đứng trên
bục giảng. Đặc biệt, trong thế kỷ mới, phẩm chất và năng lực của người thầy là rất
quan trọng trên con đường kiến tạo tương lai cho các thế hệ mai sau.
Ngày nay, học sinh khơng chỉ học để có điểm cao, thi đỗ mà phải có phẩm chất

và năng lực của người công dân trong thời đại mới. Bên cạnh những phẩm chất,
năng lực truyền thống vẫn được xã hội thường xuyên nhắc đến “Tâm – Tầm - Tài”
thì người GV ngày nay cần hình thành phẩm chất năng lực mới phù hợp với
chương trình GD mới hiện nay.
Thứ nhất, Người GV khơng cịn chỉ đóng vai trị là người truyền đạt tri thức mà
phải là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt
động tìm tịi, khám phá, sáng tạo của HS, giúp HS tự lực chiếm lĩnh tri thức của
nhân loại, dân tộc hình thành kỹ năng và các phẩm chất chính trị, đạo đức.
Thứ hai, GV phải là một cơng dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội,
hăng hái tham gia vào sự phát triển của cộng đồng, là người đóng vai trị quan
trọng trong việc hình thành bầu khơng khí dân chủ, thiết lập các quan hệ xã hội
công bằng, tốt đẹp, … trong lớp học, trong nhà trường, từ đó góp phần vào việc xây
dựng xã hội dân chủ, công bằng, văn minh.
Thứ ba, GV phải có lịng u mến, tơn trọng và có khả năng tương tác với học
sinh. GV phải hiểu được sự khác nhau giữa các HS trong cách chúng tiếp cận với
học hành, đồng thời tạo ra được những cơ hội giảng dạy khác nhau cho phù hợp với
các đối tượng HS khác nhau.
Thứ tư, GV phải có năng lực đổi mới PPDH, chuyển từ kiểu dạy học tập trung
vào vai trò của GV và hoạt động dạy sang kiểu dạy tập trung vào vai trò của HS và
hoạt động học; từ cách dạy thơng báo – giải thích sang cách dạy hoạt động tìm tịi,
13


khám phá. Trong năng lực đổi mới PPDH, GV phải có khả năng cập nhật và nghiên
cứu, vận dụng những PPDH mới, tích cực; biết phối hợp các PPDH truyền thống,
hiện đại để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.
Thứ năm, GV phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng CM nghiệp
vụ, không ngừng cập nhật tri thức khoa học và chuyên ngành hiện đại.
Thứ sáu, GV phải có trình độ tin học và khả năng sử dụng các phần mềm dạy học
cũng như biết cách khái thác Internet phục vụ cho công việc giảng dạy của mình.

Thứ bảy, GV phải có kỹ năng hợp tác, trên tầm vĩ mô, thế giới ngày càng thu hẹp
khoảng cách không gian nhờ vào công nghệ thông tin, nhiều giá trị nhân bản phổ
biến đã trở thành nét chung của các dân tộc.
Thứ tám, GV phải có năng lực giải quyết vấn đề, càng giải quyết tốt các vấn đề
bao nhiêu, không nên xem nhà trường như một “ốc đảo” mà nne xem nhà trường
chính là cuộc sống.
1.3.2. Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành năm 2018 và năng lực của
giáo viên trung học phổ thông.
1.3.2.1. Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành 2018
1.3.2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình
1/ Chương trình giáo dục phổ thơng là văn bản thể hiện mục tiêu GD phổ thông,
quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung GD,
phương pháp GD và phương pháp đánh giá kết quả GD, làm căn cứ quản lý chất
lượng GD phổ thơng.
2/ Chương trình GD phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng,
nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo; kế thừa và phát triển những
ưu điểm của các chương trình GD phổ thơng đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp
thu thành tựu nghiên cứu về khoa học GD và kinh nghiệm xây dựng chương trình
theo mơ hình phát triển năng lực của những nền GD tiên tiến trên thế giới.
3/ Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
người học thông qua nội dung GD với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực,
hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng
đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
4/ Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học,
cấp học với nhau và liên thơng với chương trình GD mầm non, chương trình GD
nghề nghiệp và chương trình GD đại học.
5/ Chương trình giáo dục phổ thơng được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là:
14

- Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung GD cốt lõi, bắt
buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa
phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung phù hợp với đối
tượng HS và điều kiện nhà trường.
- Chương trình chỉ quy địnhnhững nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần
đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung GD, phương pháp GD và việc đánh
giá kết quả GD.
- Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực
hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học – công nghệ và yêu cầu của thực tế.
1.3.2.1.2. Mục tiêu chương trình giáo dục trung học phổ thơng
Chương trình GD phổ thơng cụ thể hóa mục tiêu GD phổ thông, giúp HS làm chủ
kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống
và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và
phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm
hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự
phát triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình GD THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần
thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý
thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở
thích, điều kiện và hồn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham
gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh
tồn cầu hóa và cách mạnh công nghiệp mới.
1.3.2.1.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực
Chương trình GD phổ thơng được hình thành và phát triển cho HS những phẩm
chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. với những
năng lực cốt lõi:
- Những năng lực chung được hình thành, phát triển thơng qua tất cả các mô học và
hoạt động GD: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác , năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số

môn học và hoạt động GD nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính tốn, năng
lực khoa học, năng lực cơng nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể
chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi chương trình GD phổ
thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khieus của HS.
1.3.2.2. Năng lực của giáo viên đối với chương trình mới
1
5


Theo bà Lê Tuệ Minh, chủ tịch điều hành hệ thống trường Wellspring cho rằng,
chương trình 2018 nói nhiều đến phát triển năng lực người học. Nhưng để dạy
được, GV cúng phải được trang bị năng lực. Muốn HS phát triển bao nhiêu năng
lực thì cũng cần phải trang bị ít nhất bằng đó năng lực cho GV ở mức độ cao hơn.
Ơng Đặng Minh Tuấn thì cho rằng: “Chương trình mới định hướng phát triển
năng lực của học sinh thì giáo viên phải nắm được đó là những năng lực gì. Làm
thế nào từ lý thuyết sang thực tế, chuyển tải thành kĩ năng cho học sinh. Mỗi học
sinh có một năng lực khác nhau, làm thế nào để giáo viên nhận ra được năng lực
của mỗi đứa trẻ hay chỉ dạy một bài đồng phục? rồi kiểm tra, đánh giá năng lực của
học sinh, giáo viên chưa đủ năng lực để làm việc đó, giáo viên cũng phải có trải
nghiệm thực tế để áp dụng trong bài giảng, giáo viên khơng sáng tạo thì sao dạy
học sinh sáng tạo”.
GS Đinh Quang Báo, phó giám đốc kỹ thuật dự án RGEP đánh giá: Chương
trình GD phổ thơng 2018 đối với GV cần chuẩn bị một số năng lực cho bản thân để
giải quyết khó khăn đó là:
Thứ nhất, chương trình được chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất
và năng lực học sinh thì khó khăn của GV là phải chuyển từ phương pháp dạy học
kiểm tra đánh giá theo hướng cung cấp kiến thức cho học sinh sang việc tổ chức
cho học sinh tự khám phá, vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề có ý
nghĩa trong nhận thức và vận dụng đời sống. Lực cản lớn nhất đối với GV trong

chuyển đổi này là phần lớn GV đang có thói quen truyền đạt một chiều và thiếu
năng lực thiết kế các hoạt động sáng tạo của học sinh. Ngoài ra, việc kiểm tra đánh
giá hiện nay đang theo hướng tiếp cận nội dung đã ảnh hưởng đến quyết tâm đổi
mới của GV.
Thứ hai, chương trình từ chỗ chưa phân cấp chuyển sang chương trình mở, có sự
phân cấp. Với quan điểm là giáo dục dựa vào nhà trường, đổi mới này đòi hỏi GV
phải có năng lực phát triển chương trình nhà trường. Thế nhưng hầu hết GV phổ
thông hiện nay không quan tâm đến nghiên cứu, phân tích chương trình trước khi
thiết kế bài học mà họ chủ yếu dựa vào thơng tin sách giáo khoa. Thậm chí có GV
khơng bao giờ đọc chương trình, cứ mở SGK dạy. Điều đó cũng tương tự như họ
lên sân khấu diễn kịch mà khơng đọc kịch bản. Đó là một khó khăn.
Thứ ba, chương trình lần này là chương trình phát triển năng lực cho nên giáo
dục tích hợp trở thành một phương thức chủ yếu bởi vì năng lực là khả năng kết nối
kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực để giải quyết các vấn đề
nhận thức và thực tiễn. Trong khi đó, GV hiện nay cịn lúng túng về tổ chức dạy
học tích hợp, họ vẫn quen dạy học từng đơn vị nội dung rời rạc. Điều này làm cho
dạy học trở nên quá tải bởi những nội dung rời rạc ít có ý nghĩa đối với học sinh.
16


Thứ tư, chương trình mới chia làm hai giai đoạn: giai đoạn 1 là từ lớp 1 đến lớp 9
(giáo dục cơ bản) với mục tiêu giáo dục tri thức phổ thông, cơ bản cần cho mọi
người; giai đoạn 2 là từ lớp 10 đến lớp 12 được gọi là giai đoạn giáo dục phân hóa,
định hướng nghề nghiệp với mục tiêu học sinh sẽ được chuẩn bị những tri thức gắn
với từng lĩnh vực ngành nghề. Đổi mới này nảy sinh khó khăn cho GV là ở giai
đoạn 1, GV lại phải có nền tri thức rộng, nhưng đến giai đoạn 2 thì GV lại phải có
tri thức sâu về từng chuyên ngành. Như vậy cả hai thái cực rộng và sâu ấy GV phải
được bồi dưỡng mới đáp ứng chương trình mới.
Với những khó khăn trên thì giải pháp khắc phục là:
GV phải được bồi dưỡng về dạy học phát triển năng lực bao gồm: bồi dưỡng về

phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá.
Thứ hai là bồi dưỡng GV thực hiện vai trò tham gia vào phát triển chương trình
giáo dục nhà trường. Bồi dưỡng GV về năng lực phát triển chương trình nói chung
và chương trình nhà trường.
Các biện pháp quản lý phải tạo điều kiện cho GV có quyền chủ động, sáng tạo
hơn, tránh có sự áp đặt.
Phải xây dựng cộng đồng phát triển nghề nghiệp trong mỗi nhà trường, trong đó
lấy phương thức nghiên cứu bài học làm chủ yếu và làm cho cộng đồng đó trở
thành đơn vị thực hiện bồi dưỡng và tự bồi dưỡng tại chỗ.
1.4. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường phổ thông
theo tiếp cận năng lực
1.4.1. Nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên
1.4.1.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo
viên trung học phổ thông
ĐNGV luôn là một trong những nhân tố quan trọng nhất góp phần quyết định sự
phát triển của một nhà trường, bởi lẽ họ là lực lượng trực tiếp tác động đến tất cả
các khâu của quá trình dạy học, GD và phát triển CM, phát triển nhà trường. Một
nhà trường nếu có ĐNGV đồng đều, có chiều sâu về năng lực trên tất cả các môn
học là một nhà trường bền vững, có nhiều cơ sở để nâng cao chất lượng dạy học và
GD.
GV là yếu tố then chốt quyết định chất lượng GD – Đó là nguyên lý khơng thay
đổi. Chính vì vậy, việc thực hiện các chương trình BD vừa để duy trì khơng làm
mai một đi những gì đã học mà cịn bổ sung những khiếm khuyết mà lúc đào tạo để
lại. BD để cho kỹ năng sư phạm trở thành kỹ xảo. BD là sự phát triển, sử dụng thế
năng của năng lực giáo viên từ dạng tích lũy có được từ khi học ở các bậc học đã
được đào tạo, ngăn chặn sự hao mòn kiến thức mà GV đã được học. Quan trọng
17


hơn, BD là khuếch đại cái được đào tạo đủ để phát triển năng lực GV, đáp ứng sự

tăng lên của yêu cầu phát triển GD của các cấp học. Chính vì vậy, đẩy mạnh cơng
tác BD GV là một u cầu khách quan có tính cấp thiết để xây dựng và nâng cao
chất lượng ĐN nhà giáo.
1.4.1.2. Nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên trung học phổ thông
Học tập để nâng cao CM nghiệp vụ là nhiệm vụ thường xuyên của người GV,
xuất phát nhu cầu từ phía nhà trường, học sinh và các yếu tố khách quan cùng với
nhu cầu đến từ chính bản thân GV. Nhu cầu BD phải dựa trên cơ sở thực tế và đặc
điểm, tình trạng, mục tiêu, kế hoạch hoạt động của nhà trường hàng năm. Thậm chí
nhu cầu này có thể không giống nhau giữa các trường trên địa bàn. Sự phù hợp của
nội dung BD đối với người được BD sẽ là động lực quan trọng để tạo hứng thú cho
người học cũng như nâng cao kết quả làm việc của ĐNGV sau khi BD. Tùy theo
thực trạng của nhà trường, trình độ của HS cũng như điều kiện thực tế của từng
trường, CBQL cần thực hiện khảo sát và đưa ra các kế hoạch BD phù hợp.
Song song với điều đó, hoạt động BD cũng cần được xây dựng dựa trên đối
tượng được BD, nhu cầu của người học: phát triển năng lực người học, nâng cao uy
tín, nâng cao tầm vóc CM của GV, vì vậy chính bản thân GV cần phải có tinh thần
và ý thức tự học, nắm được các mặt mạnh yếu của bản thân để tự có kế hoạch, biện
pháp BD phù hợp. Đối với các hoạt động BD thường xuyên và tập trung, việc khảo
sát nhu cầu BD của ĐNGV là vô cùng cần thiết, vì vậy khảo sát nhu cầu cần phải
tiến hành thường xun, tồn diện. Các thơng tin thu được sẽ hỗ trợ rất lớn cho
CBQL lên kế hoạch BD thích hợp, hiệu quả và thiết thực hơn cho GV và cho cả
nhà trường.
Ngồi ra, trên thực tiễn cịn có thể xuất phát những nhu cầu khác và tùy theo
điều kiện QL cụ thể để nhà trường cân nhắc lựa chọn, triển khai trong thực tiễn.
Việc xác định nhu cầu BD của ĐNGV sẽ đảm bảo tính hệ thống, thực dụng của
chương trình BD với điều kiện thực tế. Khơng những thế, chương trình BDCM cho
GV khi chính người GV có nhu cầu, khao khát học tập thì cơng tác BD trở nên dễ
dàng hơn rất nhiều và sẽ mang lại hiệu quả tốt. Quan trọng hơn nữa, nếu BD mà
khơng dựa vào năng lực của GV thì sẽ gặp tác động ngược lại và gây lãng phí thời
gian và kinh phí.

1.4.2. Mục tiêu bồi dưỡng chun mơn
BDCM cho ĐNGV là trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng, phương
pháp thực hiện nhiệm vụ đối với GV trong bối cảnh mới GD; nâng cao năng lực
nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và hợp tác quốc tế cho ĐNGV. Bất cứ
loại hình BD nào cũng khơng ngồi mục tiêu là nâng cao trình độ CM nghiệp vụ
cho GV, nhằm thúc đảy và nâng cao chất lượng GD, đào tạo nguồn nhân lực có
18


chất lượng, góp phần thực hiện thành cơng sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện
GD và đào tạo.
Tùy theo từng nhu cầu của đối tượng BD, yêu cầu của công việc mà đề ra những
mục tiêu BD phù hợp. Hiện nay công tác BDGV THPT chủ yếu tập trung để đạt
các mục tiêu sau:
1/ Nâng cao trình độ CM nghiệp vụ: BD chuẩn hóa, BD trên chuẩn, BD thường
xuyên, BD thay sách giáo khoa, BD chuẩn ngạch.
2/ Đáp ứng trực tiếp nhu cầu phát triển nghề nghiệp của GV
Trong xu hướng xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực, trường học hạnh
phúc… như hiện nay, việc xây dựng văn hóa trường học mang tính hợp tác hiệu
quả địi hỏi có sự tham gia của các GV, nhà QL và các chuyên gia khác cùng làm
việc trong trường học.
Với mục tiêu nâng cao chất lượng đồng bộ thì việc tạo ra sự hợp tác và liên minh
giữa các GV trong các tổ, nhóm CM của nhà trường, giữa các nhà trường trên địa
bàn và mọi nhà trường với nhau nhất thiết phải tính đến để tạo nên một mơi trường
làm việc thân thiện, hỗ trợ và học tập lẫn nhau là một trong những yếu tố mang tính
đột phá trong quá trình phát triển nghề nghiệp của GV. Trong đó, vai trị cốt cán của
người hiệu trưởng là khơng thể xem nhẹ và cũng cần có sự hỗ trợ từ các nguồn lực
khác trong nhà trường và ngoài xã hội.
Việc liên hệ được các chuyên gia GD về tham gia BD cho ĐNGV sẽ góp phần
phát triển nghề nghiệp cho GV nhà trường; việc phát triển nghề nghiệp được thực

hiện thông qua công việc lâu dài và liên tục, đáp ứng kịp thời với nhu cầu của đồng
nghiệp ngay trong quá trình dạy học và GD.
3/ Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên
Theo nguyên lý chung, sự phát triển phải diễn ra một cách đồng bộ và trọng điểm,
đây là nhân tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng GD. Trong bất cứ nhà
trường nào thì người GV chính là nhân tố nịng cốt quan trọng có sức ảnh hưởng
đến các yếu tố nâng cao chất lượng nhà trường.
Chất lượng của ĐNGV vừa tồn tại với tư cách là thành tố cấu trúc của ĐNGV
THPT, vừa là kết quả của sự kết hợp hài hòa các yếu tố cấu trúc trên phương diện
số lượng và cơ cấu. Chất lượng GV là kết quả đào tạo của mỗi GV, là kết quả của
sự tích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp, việc tiếp tục học tập và thường xuyên nâng
cao trình độ của mỗi GV. Đó là sản phẩm của quá trình phát triển nghề nghiệp liên
tục của GV THPT. Người QL cấp THPT góp phần quan trọng vào việc nâng cao
chất lượng ĐNGV THPT thông qua việc thực hiện BDCM nghiệp vụ cho đồng
nghiệp một cách khoa học và liên tục.
19


4/ Nâng cao chất lượng giáo dục THPT
Người GV khi được trang bị CM một cách chắc chắn và bài bản sẽ là người có
năng lực trong việc tạo ra môi trường thuận lợi để hoạt động học tập của HS được
hình thành và phát triển.
GV có năng lực sẽ trở thành các chun gia về tích cực hóa học tập của HS bằng
các biện pháp dạy học theo năng lực người học như dạy học tích hợp, dạy học cá nhân,
dạy học phân hóa, dạy học có vấn đề… từ đó chuyển hóa mục tiêu dạy học trở thành
động cơ học tập của HS thông qua việc thiết kế hệ thống các nhiệm vụ học tập phù
hợp và có tính vấn đề đối với các đối tượng HS khác nhau. Một cách cụ thể hơn, cùng
một vấn đề học tập trong nội dung học vấn được xác định trong sách giáo khoa, người
GV có thể chuyển hóa thành những nhiệm vụ học tập đơn giản đến mức HS yêu, kém
cũng có thể giải quyết, thực hiện được một cách hứng thú, đồng thời cũng có thể

chuyển hóa thành những nhiệm vụ học tập với mức độ khó khăn cao mà những HS
giỏi cần phải có sự hỗ trợ lớn từ phương tiện, tài liệu mới có thể giải quyết được. như
vậy, người GV có năng lực là người biết giúp người học học tập theo nhịp độ cá nhân
của mình (bằng kinh nghiệm, cách thức học tập của chính họ) nhưng vẫn đạt đến mục
tiêu dạy học chung mà GV đã xác định.
1.4.3. Chương trình và nội dung bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên
Sau khi xác định được nhu cầu và mục tiêu BD, bước tiếp theo CBQL cần thực
hiện là xây dựng nội dung chương trình BD đội ngũ.
Nội dung chương trình BD phải thể hiện được các nội dung thực hiện mục tiêu
nâng cao phẩm chất đạo đức, năng lực và trình độ CM nghiệp vụ và kỹ năng hỗ trợ
đồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp liên tục, tạo sự chuyển biến về chất lượng
ĐNGV đáp ứng những yêu cầu cao về chất lượng GD trong tình hình mới. Việc xây
dựng nội dung BD phải phù hợp với đặc điểm của tình hình ĐNGV và yêu cầu đề
ra của nhà trường. Trong đó phải chú trọng việc BD phương pháp, cách thức giúp
ĐNGV trong việc hoàn thiện các kỹ năng dạy học và đánh giá đúng với yêu cầu
của tình hình mới.
Nội dung chương trình BDCM phải đi theo định hướng của Đảng, phù hợp với
yêu cầu của Bộ GD&ĐT và Ban giám hiêu nhà trường đề ra. Để thảo mãn được hai
yêu cầu trên, nội dung chương trình bên cạnh những phần cứng quy định, cần có
những phần mềm tự chọn, cần chú trọng thực hành nhằm rèn luyện kỹ năng cho
người học.
Cũng như đặc trưng của các hoạt động BD khác, nội dung BDCM cho ĐNGV
phải tiếp nối những tri thức đã được đào tạo ở trình độ ban đầu của GV, từ đó nâng
cao và mở rộng kiến thức, kỹ năng của ĐNGV nhằm đáp ứng cao hơn những yêu
cầu, nhiệm vụ ngành nghề GV THPT. Nội dung BD phải phong phú, phù hợp với
20


mục tiêu và hình thức của từng loại hình BD và nội dung BD cần đáp ứng yêu cầu
của ĐNGV nhà trường, bên cạnh những quy định chung của nhà nước.

Nội dung BDGV nên tập trung vào hai lĩnh vực chính là kiến thức cơ bản và
các kiến thức CM nghề nghiệp. Trong đó, các nội dung BD về CM là:
- Các kiến thức về chuẩn nghề nghiệp GV;
- Các biện pháp cần thiết để đổi mới phương thức QL dạy học;
- Tổ chức triển khai dạy học theo tài liệu hướng dẫn đổi mới;
- Các vấn đề CM theo hướng cập nhật hóa, hiện đại hóa kiến thức và tiếp cận
các thông tin khoa học cần thiết cho công tác dạy học và GD;
- Các vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp lựa chọn và tiếp
cận các thông tin khoa học;
- BD phương pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập;
- Kinh nghiệm hoạt động GD, kinh nghiệm GD;
- Xây dựng các môi trường học tập tích cực.
Để làm được điều đó, CBQL GD, giảng viên đứng lớp cần có kiến thức CM,
nghiệp vụ chắc chắn; nắm bắt được tình hình nhà trường và có hiểu biết sâu sắc về
nội dung đổi mới. Từ đó đầu tư cho cơng tác BD và QL hoạt động BD đội ngũ GV
nhà trường. Đồng thời, chương trình BDGV phải có các nội dung đáp ứng hoạt
động tự học, tự BD của GV, các nội dung phải có sự liên kết hệ thống để đảm bảo
sự liên kết trong quá trình BD, phù hợp với các phương pháp, hình thức BD.
1.4.4. Hình thức và phương pháp bồi dưỡng chun mơn cho giáo viên
1.4.4.1. Hình thức bồi dưỡng
Cùng với sự đổi mới của GD, việc BDGV cũng được thực hiện linh hoạt dưới
nhiều hình thức. Tùy theo đặc điểm của nhà trường và yêu cầu, mục tiêu BD trong
từng giai đoạn nhất định, CBQL lựa chọn hình thức BD phù hợp, phần lớn các hoạt
động BD được thực hiện dưới hình thức BD tập trung trực tiếp một cách thường
xuyên hoặc theo chuyên đề.
a) Bồi dưỡng tập trung
- BD qua các lớp tập huấn, lớp chuyên đề, lớp nghiệp vụ (theo kế hoạch của Sở
GD&ĐT; của các trường THPT..)
- BD thơng qua sinh hoạt nhóm, tổ CM, tổ chức hội thảo theo từng trường hoặc
cụm trường, tổ chức thi GV dạy giỏi các cấp…

- Tổ chức cho GV tham quan học tập các cơ sở GD điển hình trong và ngoại tỉnh.
21


- Gặp gỡ, trao đổi với những cá nhân điển hình trong giảng dạy và GD học sinh.
Các hình thức BD gián tiếp hoặc tự BD đang được mở rộng và tăng cường, tuy
nhiên số lượng các hoạt động BD được thực hiện dưới các hình thức nà chưa đạt
được kết quả đã đặt ra về cả số lượng và tính hiệu quả.
b) Tự bồi dưỡng
Xã hội ngày càng phát triển đã và đang địi hỏi chất lượng GD khơng ngừng tăng
lên. Mặt khác, quá trình quá trình đổi mới căn bản toàn diện GD cũng buộc những
người thầy tự trang bị cho mình những hành trang tri thức cần thiết để đáp ứng tốt
công tác giảng dạy.
Đứng trước yêu cầu chung đó, vấn đề tự học, tự BD kiến thức của đội ngũ nhà
giáo cần được quan tâm và đẩy mạnh để góp phần vào chất lượng hiệu quả nhà
trường và ngành GD.
Theo nhiều chuyên gia GD, với đặc thù lao động sư phạm đòi hỏi sự linh hoạt,
sáng tạo khơng ngừng của GV thì năng lực tự học của GV là điều kiện tiên quyết
bảo đảm chất lượng dạy và học. Không những thế, một môi trường nhà trường giàu
tinh thần tự học của GV sẽ mang lại ý nghĩa lớn. Mơi trường ấy có khả năng tạo
nên những xung động, có sức lan tỏa và cộng hưởng mạnh mẽ đến việc học tập của
HS, đến sự phát triển của cộng đồng sư phạm và sự phát triển của nhà trường, xã
hội. thúc đẩy tinh thần, kỹ năng học tập trong nhà trường không chỉ cần với HS;
GV mà phải trở thành mục tiêu chiến lược trong đổi mới GD.
Việc tự học, đọc tài liệu, học hỏi kinh nghiệm, phương pháp của đồng nghiệp để
bổ sung kiến thức cho mình khi đứng trên bục giảng là tất yếu đối với GV. Nghề
giáo nói chung, CBGV nói riêng nếu khơng có sự say mê, hứng thú với nghiên cứu
khoa học, khơng có sự trải nghiệm với tri thức thì khơng thể làm tốt vai trị. Q
trình học tập trên lớp nhiệu HS không ngừng đưa ra những câu hỏi về kiến thức
nâng cao. Chính vì vậy, nếu khơng tự BD, tự học hỏi kiến thức hàng ngày thêm qua

sách, qua đồng nghiệp … thì khơng thể đi trước và đáp ứng tốt công tác giảng dạy,
ôn luyện. Đặc biệt, trong ơn thi HS giỏi, CĐ-ĐH.. thì kiến thức, kinh nghiệm, bản
lĩnh, kĩ năng …. của người thầy càng đóng vai trị lớn và thậm chí mang yếu tố
quyết định đến sự thành cơng của học trị. Theo GS.TS Đinh Quang Báo – Nguyên
Hiệu trưởng trường ĐHSP Hà Nội: Một GV để khơng bị tụt hậu và phát triển thì tất
yếu phải tự học, tự bồi dưỡng kiến thức và nâng cấp bản thân mình thường xun,
liên tục.
Chỉ có sự chăm chỉ đào luyện kiến thức từ những người thầy mới có thể đào tạo
nên những học trị giỏi và tạo cho các em niềm đam mê học tập. Song vấn đề tự
học, tự nâng cao kiến thức trong đội ngũ GV đã và đang cần sự quan tâm, thúc đẩy,
tạo điều kiện từ các nhà trường. Và hơn thế, ý thức, nhận thức đúng đắn của mỗi
22


GV xung quanh vấn đề tự học tự nâng cấp tri thức cho bản thân đúng đắn vai trò
tiên quyết.
Người GV phải coi đây là nhiệm vụ thường xuyên, liên tục và tất yếu phải thực
hiện việc tự BD cho bản thân. Họ cũng cần hiểu rằng, với những tri thức khoa học
và phương pháp sư phạm được đào tạo trên ghế nhà trường thì khơng thể thỏa mãn
và đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới thường xuyên trong GD. Hơn thế, những yêu cầu
của xã hội đặt ra cho GD và đào tạo ngày càng lớn thì người GV không thể chỉ đào
tạo một lần là thỏa mãn mà phải thường xuyên nâng cao, BDCM nghiệp vụ.
1.4.4.2. Phương pháp bồi dưỡng
Phương pháp BD phụ thuộc chặt chẽ vào hình thức BD, CBQL và GV phải áp
dụng các phương pháp BDCM phù hợp, kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp BD
trong hoạt động BD để dảm báo nội dung BD được truyền đạt hiệu quả để người
học tiếp thu tri thức dễ dàng.
- Đối với hình thức BD tập trung: phương pháp thuyết trình, thảo luận, dạy học
có vấn đề, vấn đáp, thực hành, đóng vai, sinh hoạt tập thể…
- Đối với hình thức thơng qua sinh hoạt tổ CM: Trình bày ý kiến, thảo luận,

tranh luận, nghiên cứu bài học, dự giờ đồng nghiệp, thực hành các năng lực mới
được BD trên lớp học…
- Với hình thức tự BD: GV phải tự tìm tài liệu, đọc, suy ngẫm và liên hệ vào
thực tiễn cơng việc của mình để nâng cao tri thức và kỹ năng cần thiết để dạy
học, GD có hiệu quả hơn.
1.4.5. Kết quả bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên.
Hiện nay, hoạt động BDCM cho GV đã và đang được đầu tư, quan tâm hơn,
nhưng nhìn chung chất lượng BD còn thấp. Hoạt động BD được thực hiện qua
nhiều tầng bậc dẫn đến nội dung BD bị rơi rụng, việc tổ chức BD cịn nhiều khó
khăn, nhiều khi việc BD được tổ chức mang tính hình thức, thiếu chiều sâu.
Để đảm bảo tính nghiêm túc và hiệu quả của hoạt động BD, việc kiểm tra, đánh giá
GV – đối tượng BD là yêu cầu bắt buộc để đánh giá kết quả của hoạt động BD. Để
thực hiện tốt nội dung này, CBQL cần phải:
- Xác định nội dung kiểm tra, xây dựng tiêu chí đánh giá theo từng hoạt động trên
cơ sở mục tiêu của hoạt động;
- Kiểm tra việc triển khai, thực hiện và vận dụng những nội dung BD của GV vào
trong giảng dạy, kiểm tra qua việc tập huấn lại, qua việc dự sinh hoạt CM, dự giờ,
kiểm tra khi tiến hành kiểm tra nội bộ, kiểm tra việc thực hiện quy chế CM;
- Kiểm tra GV theo nhiều hình thức: Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra theo chuyên đề,
chủ đề dạy học, sinh hoạt CM theo nghiên cứu bài học, sinh hoạt CM trên “trường
23


học kết nối”, kiểm tra qua quan sát, kiểm tra thơng qua thăm dị dư luận, kiểm tra
qua các bài tes…;
- Thực hiện trắc nghiệm năng lực GV trước và sau khi BD để đánh giá sự tiến bộ
của GV;
- Người học – GV tự đánh giá, xếp loại khi kết thúc đợt BD để đưa ra kết luận,
nhận xét về hoạt động BD, từ đó có sự điều chỉnh cho hoạt động BD sau này;
- Lực lượng BD viết báo cáo đánh giá kết quả đợt BD;

- Phỏng vấn trực tiếp hoặc bằng phiếu các lực lượng tham gia BD.
Kết quả BD được thể hiện:
- Kết quả giảng dạy của GV;
- Kết quả giảng dạy của GV sau khi tham gia tập huấn lại;
- Kết quả giảng dạy môn học của nhà trường;
- Kết quả thi GV giỏi các cấp;
- Kết quả thi học sinh giỏi các cấp;
- Tạo động lực cho GV đã tham gia BD.
1.5. Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung
học phổ thông theo tiếp cận năng lực
1.5.1. Ý nghĩa của quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên
các trường THPT theo tiếp cận năng lực
ĐNGV là một trong những nhân tố quan trọng góp phần quyết định đối với sự phát
triển của một nhà trường, bởi lẽ hộ là lực lượng trực tiếp tham gia tổ chức thực hiện
có hiệu quả các khâu của quá trình dạy học, GD và nâng cao chất lượng HS, phát
triển nhà trường. Chính ĐNGV là nền tảng của nhà trường truyền đạt, thực thi
nhiệm vụ của Hiệu trưởng để đạt mục tiêu năm học. Việc phát triển dội ngũ nhà
giáo chính là việc góp phần đổi mới cơng tác QL, nâng cao chất lượng dạy học và
GD trong các nhà trường; đồng thời tạo động lực phấn đấu trong việc nâng cao tay
nghề, thể hiện chính mình trong cơng tác dạy học.
GV là yếu tố quyết định chất lượng GD – Đó chính là ngun lý khơng thay đổi.
Chính vì vậy, việc thực hiện chương trình BD vừa để duy trì khơng mai một đi
những gì đã học mà còn bổ sung những khiếm khuyết mà lúc đào tạo để lại. BD để
cho kỹ năng sư phạm trở thành kỹ xảo. BD là sự phát triển, sử dụng thế năng của
năng lực GV từ dạng tích lũy có được từ khi học ở các bậc học đã được đào tạo,
ngăn chặ sự hao mòn kiến thức đã được học, phá vỡ sức ỳ trong mỗi con người GV.
Chính vì vậy, đẩy mạnh công tác BD GV là một yêu cầu khách quan có tính cấp
thiết để xây dựng và nâng cao chất lượng ĐN nhà giáo.
1.5.2. Hiệu trưởng trường THPT và quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn
cho giáo viên các trường THPT đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ

thơng ban hành năm 2018
24


Tổ chức đào tạo, BD ĐNGV THPT nhằm nâng cao năng lực CM, nghiệp vụ, khả
năng làm việc của mỗi GV để đạt được kết quả như kế hoạch. Bản chất của dào tạo,
BD là thực hiện những tác động nâng cao năng lực nghề nghiệp của ĐNGV để họ
thích ứng nhanh và nâng cao khả năng đáp ứng của họ trong việc thực hiện chức
năng, nhiệm vụ đã đề ra trong kế hoạch xây dựng, sử dụng ĐNGV THPT.
QL hoạt động BDCM cho ĐNGV nhằm nâng cao nhận thức, kiến thức, nâng cao
chất lượng dạy và học, đồng thời nhân rộng điển hình và BD những nhân tố mới.
Trong công tác BD, hiệu trưởng nhà trường thay mặt cho cơ quan chủ quản, chỉ
đạo và chịu trách nhiệm trực tiếp chất lượng ĐNGV, chất lượng GD toàn diện của
nhà trường. Chính vì vậy, một trong các yếu tố, điều kiện tiên quyết có tính quyết
định đến chất lượng GD là hiệu trưởng phải làm tốt công tác BD, phát tiển ĐNGV
với các nhiệm vụ trọng tâm như sau:
- Trước hết, cần phải làm cho mỗi giáo viên nhận ra một cách đầy đủ, sâu sắc
các vấn đề liên quan đến phát triển chun mơn của mình
Hiện nay, nhiều giáo viên chưa hiểu đúng về năng lực bản thân và chưa chấp
nhận bản thân và đồng nghiệp. Mỗi khi có đánh giá, nhận xét hay xếp loại chuyên
môn trong các kỳ đánh giá xếp loại theo quy định của hiệu trưởng, Sở Giáo dục và
Đào tạo, giáo viên thường có xu hướng tự nâng mức bản thân bằng hoặc cao hơn
người khác. Thực tế, cơ bản họ không muốn đánh giá bản thân thấp hơn người khác
kể cả khi họ hiểu rằng trên thực tế mình chưa đạt được mức tự đánh giá. Mặt khác,
giáo viên có xu hướng bằng lòng với năng lực bản thân. Đặc biệt, với những giáo
viên được coi là giáo viên giỏi ln bằng lịng với kết quả đánh giá hiện tại và
không tiếp tục phấn đấu, học hỏi chuyên môn. Họ không phấn đấu đạt được những
tiêu chuẩn cao hơn của người giáo viên trong thời kỳ mới. Thậm chí, ngay cả khi
nhu cầu học tập hiện tại của học sinh chưa được đáp ứng họ cũng chưa nhận ra
hoặc chưa quan tâm đến.

- Giúp giáo viên có khả năng nhận ra, biết chấp nhận mỗi cá nhân học sinh
Khi biết chấp nhận học sinh như một cá thể độc lập, họ sẽ biết chấp nhận bản
thân và ngược lại. Chấp nhận học sinh là điều kiện cần để tiến hành giáo dục theo
quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Người giáo viên có biết chấp nhận
học sinh thì mới có thể tạo ra môi trường học tập thoải mái và tiến hành bài học có
ý nghĩa.
- Giáo viên cần hiểu đúng và áp dụng được phương pháp giáo dục mới vào
thực tế giảng dạy hàng ngày
Thực tế hiện nay đội ngũ GV THPT được đào tạo và bồi dưỡng hàng năm về
phương pháp dạy học mới. Nhưng giữa lý thuyết và thực tế, giữa nhận thức và hành
động ln có khoảng cách lớn. Trong những chương trình bồi dưỡng vẫn còn nhiều
2
5