Lận văn thạc sĩ tổ chức hoạt động dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao

MỤC LỤC
Phụ bìa........................................................................................................................ i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cám ơn...............................................................................................................iii
Mục lục...................................................................................................................... 1
Danh mục các chữ viết tắt.........................................................................................4
Danh mục bảng, biểu đồ, đồ thị, hình, sơ đồ.............................................................5
MỞ ĐẦU..................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.....................................................................................8
3. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................10
4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................10
6. Đối tượng nghiên cứu..........................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................11
8. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................11
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận.......................................................................11
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn...................................................................11
8.3. Phương pháp thực nghiệm................................................................................11
8.4. Phương pháp thống kê tốn học........................................................................11
9. Đóng góp mới của đề tài......................................................................................11
10. Cấu trúc luận văn...............................................................................................12
NỘI DUNG.............................................................................................................13
Chương 1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THEO ĐỊNH HƯỚNG CỦA TƯ TƯỞNG KIẾN TẠO TRONG MÔN
VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG............................13
1.1. Hoạt động dạy học............................................................................................13
1.1.1. Bản chất của hoạt động học...........................................................................13
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy...........................................................................14
1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học.......................................................................14
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề................................................................................15

1.2.1. Cơ sở tâm lý học............................................................................................15
1.2.2. Các khái niệm cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề.....................................16
1


1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề.........................................................17
1.2.4. Các mức độ trong dạy học GQVĐ.................................................................19
1.2.5. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề...................................21
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề.................23
1.3. Quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về học tập.........................................23
1.3.1. Một số cơ sở của lý thuyết kiến tạo...............................................................23
1.3.2. Kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội...............................................................25
1.3.3. Dạy học vật lí theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo.......................................26
1.3.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo...............................29
1.4. Dạy học giải quyết vấn đề theo định hướng của tư tưởng kiến tạo trong mơn vật
lý................................................................................................................. 31
1.4.1. Tổ chức tình huống có vấn đề theo định hướng của kiến tạo.........................31
1.4.3. Tổ chức hoạt động hợp thức hoá kiến thức kỹ năng mới theo định hướng kiến
tạo............................................................................................................... 33
1.4.4. Tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức kỹ năng mới theo tư tưởng kiến tạo. 33
1.4.5. Mơ hình dạy học giải quyết vấn đề theo định hướng kiến tạo trong môn
vật lý..........................................................................................................34
1.5. Thực trạng dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC ở một số trường
THPT huyện Triệu Phong tỉnh Quảng Trị...................................................37
1.5.1. Mục tiêu tìm hiểu...........................................................................................37
1.5.2. Đối tượng tìm hiểu.........................................................................................37
1.5.3. Phương tiện, phương pháp tìm hiểu...............................................................37
1.5.4. Kết quả tìm hiểu............................................................................................37
1.5.5. Nguyên nhân..................................................................................................39
Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

THEO ĐỊNH HƯỚNG KIẾN TẠO MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NC THPT....................................42
2.1. Khái quát chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT theo định hướng
nghiên cứu..................................................................................................42
2.1.1 Đặc điểm chung của chương...........................................................................42
2.1.2. Mức độ cần đạt được về kiến thức, kĩ năng của chương “Cảm ứng điện từ”.43
2.1.3. Mức độ nâng cao cần đạt được về kiến thức, kĩ năng của chương “Cảm ứng
điện từ” theo định hướng nghiên cứu của đề tài.........................................43

2


2.2. Điều tra quan niệm riêng của học sinh trước khi học chương “Cảm ứng điện từ”
.................................................................................................................... 44
2.2.1. Một số quan niệm sai lầm để tạo tình huống có vấn đề.................................44
2.2.2. Một số quan niệm sai lầm nảy sinh sau khi tiếp thu kiến thức mới................47
2.2.3. Một số quan niệm sai lầm được sử dụng làm phương án nhiễu hiệu quả trong
bài tập vận dụng.........................................................................................48
2.3. Chuẩn bị điều kiện triển khai dạy học chương “Cảm ứng điện từ” theo định
hướng nghiên cứu.......................................................................................49
2.3.1. Xây dựng chuỗi vấn đề nhận thức chương “Cảm ứng điện từ”......................49
2.3.2. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai dạy học giải quyết vấn đề theo
tư tưởng của lý thuyết kiến tạo...................................................................50
2.3.3. Thí nghiệm....................................................................................................51
2.3.4. Cơ sở dữ liệu trực quan số hóa......................................................................54
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”.........60
2.4.1. Bài học xây dựng kiến thức mới....................................................................60
2.4.2. Bài học bài tập vật lý.....................................................................................71
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................73
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................73

3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................73
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...................................................................73
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...............................................................73
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm........................................................................74
3.3.1. Chuẩn bị trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm......................................74
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm....................................................................75
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................................75
3.4.1. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................75
3.4.2. Kiểm định giả thuyết thống kê.......................................................................79
KẾT LUẬN............................................................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................84
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
ĐC

Viết đầy đủ
Đối chứng

GD
GQVĐ
GV
HS
LTKT
NC
PPDH

PPTN
SGK

Giáo dục
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Lý thuyết kiến tạo
Nâng cao
Phương pháp dạy học
Phương pháp thực nghiệm
Sách giáo khoa

THPT
TN
TNg
TNSP

Trung học phổ thơng
Thực nghiệm
Thí nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
Bảng 1.1. Vai trò của GV và HS trong dạy học GQVĐ
Bảng 3.1. Bảng sĩ số của HS được chọn làm mẫu thực nghiệm

Bảng 3.2. Bảng số liệu về học lực của HS
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất tích lũy
Bảng 3.6. Bảng phân loại theo học lực của HS
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất điểm của hai nhóm
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của HS
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc tâm lí của hoạt động.................................................................14
Sơ đồ 1.2. Mơ hình tương tác trong hệ dạy học.......................................................14
Sơ đồ 1.3. Tiến trình dạy học GQVĐ......................................................................18
Sơ đồ 1.4. Cấu trúc dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT.................................34
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Cảm ứng điện từ”.....................42

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ chúng ta đang sống là thế kỉ của nền kinh tế tri thức, khoa học và công
nghệ, thế kỉ của phát triển và hội nhập, trong xu thế đó nhiều nước trên thế giới đã
và đang quan tâm đến vấn đề đổi mới giáo dục. Đối với nước ta, để thực hiện thành
cơng sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước Đảng ta đã xác định: “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu”, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển.
Để xây dựng một nền Giáo phát triển toàn diện, một trong những điều quan
trọng là người dạy phải biết khai thác những năng lực có sẵn ở học sinh (HS), phát
huy tính tích cực, sáng tạo và khả năng tư duy của người học. Điều 28, mục 2 của
Luật Giáo dục (2005) quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh ". Trước sự phát triển nhanh và mạnh của tri thức, ở trường phổ thông
không thể cung cấp hết được mọi tri thức mong muốn. HS không chỉ lĩnh hội tri
thức mà phải học cách đi tìm tri thức của lồi người. Dạy học giải quyết vấn đề
(GQVĐ) có thể rèn luyện cho HS năng lực nhận thức, tư duy, năng lực GQVĐ. Đây
là một trong những phương pháp đáp ứng được yêu cầu đào tạo hiện nay.
Vật lí là một trong những mơn khoa học mà kiến thức của nó được ứng dụng
nhiều trong đời sống thực tiễn, gắn liền với thế giới tự nhiên. Vì vậy đa số các kiến
thức mà HS sẽ học, các em ít nhiều đã có những quan niệm sẵn có. Quan niệm sẵn
có đó có thể hồn tồn sai lầm, có thể đúng hoặc chỉ đúng một phần. Nếu người
giáo viên (GV) biết lợi dụng những quan niệm sẵn có đó để dạy học sẽ có thể góp
phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường phổ thông.
Tư tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo (LTKT) là giúp người học xây dựng
kiến thức trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của mình.
Những hiểu biết, kinh nghiệm có thể được bổ sung hồn thiện, phát triển hoặc có
thể phải thay đổi trong q trình học tập, từ đó giúp người học nắm được hệ thống
tri thức một cách bền vững và có khả năng vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề
6


một cách có hiệu quả. LTKT cũng đề cao vai trò chủ động của người học. Tri thức
được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ khơng phải tiếp thu một
cách thụ động từ bên ngồi. Điều đó hồn tồn phù hợp với quan điểm dạy học đổi
mới của nước ta hiện nay là dạy học tập trung vào người học, vì người học. LTKT
cịn quan tâm đến quan niệm riêng trước khi học của người học. Trong thời đại
bùng nổ thông tin, người học được tiếp cận với nhiều nguồn thông tin khác nhau,
thầy giáo và sách giáo khoa (SGK) khơng cịn là nguồn thơng tin duy nhất như cách
đây vài ba chục năm trước. Dạy học tập trung vào người học, xuất phát từ người

học trước hết là phải dựa trên chính các quan niệm riêng, tổ chức cho người học vận
hành các quan niệm riêng để GQVĐ trong sự tương tác trao đổi với bạn học để
đồng hóa hoặc điều ứng, đưa kiến thức mới vào trong hệ thống các tri thức kỹ năng
kinh nghiệm của mình. Đó là con đường tốt nhất để lĩnh hội kiến thức kỹ năng và
hình thành nhân cách.
Lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) đang là một trong những lý
thuyết về dạy học hiện đại được sử dụng trong giáo dục ở nhiều nước trên thế giới
với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên
vững chắc hơn rất nhiều so với việc được nhận thức từ người khác.
Trong chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao (NC) có một số nội
dung kiến thức được đánh giá là khó đối với HS. Đó cũng là những kiến thức nhiều
GV cho là “khó dạy”. Vì vậy vấn đề đặt ra là khi dạy học các kiến thức đó, làm thế
nào để tổ chức cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức một cách hiệu quả. Có thể có
những cách khác nhau nhưng việc tổ chức dạy học GQVĐ dựa trên vốn kinh
nghiệm của HS thông qua hoạt động sống và những kiến thức mà HS đã được trang
bị là một trong những cách thức tốt để đạt được mục tiêu dạy học trong giai đoạn
hiện nay. Mặt khác khi dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường trung học phổ
thơng (THPT), HS đã có một số kiến thức nhất định khi học ở trung học cơ sở và
một vốn kinh nghiệm trong thực tế cuộc sống của các em. Cho nên việc dạy học
giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo có những thuận lợi nhất định.
Với những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học giải
quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chương “Cảm
ứng điện từ” vật lý 11 Nâng cao Trung học phổ thông”.
7


2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học nêu vấn đề đã có nhiều nhà giáo nổi tiếng quan tâm như ở Liên Xô
tác giả M.N.Xcat kin, Machin Skin A.M, M.I.Makhơnutô, R.I.Malephaep … đã
thực nghiệm ở nhiều nước phương pháp dạy học GQVĐ một cách có hệ thống đã

thu được kết quả tốt, khẳng định sự đúng đắn của phương pháp này.
Nước ta đã có rất nhiều tài liệu viết về tổ chức hoạt động nhận thức cho HS
của các tác giả như:
- Phạm Thị Phú: “Nghiên cứu vận dụng các phương pháp nhận thức vào dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí trung học phổ thơng”. Đề tài cấp bộ,
2000, Đại học Vinh.
- Phạm Hữu Tòng: “Chiến lược giải quyết vấn đề”. Bài giảng chuyên đề dạy
học, 1996, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hồng Việt: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong
dạy học Vật lí ở trường THPT”. Giáo trình đào tạo Cao học trường ĐHSP Huế,
2003, NXB Giáo dục, Hà Nội.
Các tác giả đã đặt dạy học GQVĐ làm cốt lõi để rèn luyện các kĩ năng và tư
duy cho người học.
- Võ Quang Danh: “Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy”. Luận văn thạc
sĩ Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế.
- Đặng Văn Điệp: “Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề chương “Mắt. Các
dụng cụ quang” vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính”. Luận văn thạc sĩ
Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế.
- Lê Thị Minh Lành: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng
dạy học giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bài tập vật lí chương chất khí vật lí lớp
10 nâng cao”. Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2009, ĐHSP Huế.
- Nguyễn Tiến Dũng: “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh trong dạy học phần Nhiệt học vật lí lớp 10 THPT”. Luận
văn thạc sĩ Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế.
Các luận văn nêu trên đã nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề cho
một số nội dung cụ thể của chương trình vật lý phổ thơng.
Việc vận dụng LTKT vào dạy học cũng được nhiều tác giả quan tâm như:
8

- Nguyễn Quang Lạc: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương
pháp dạy học vật lí”. Tạp chí Giáo dục. Đề tài này đã đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lí
luận của LTKT, các bước thiết kế một giáo án có vận dụng LTKT.
- Dương Bạch Dương: “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái
niệm, định luật trong chương trình vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”.
Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 2002. Đề tài đề cập đến việc dạy học một số khái
niệm, định luật của vật lý 10 chương trình cải cách giáo dục.
- Nguyễn Đình Hưng: “Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức vật lí
lớp 9 trung học cơ sở dựa trên lý thuyết kiến tạo”. Luận án tiến sĩ giáo dục học,
2009. Đề tài đã đi sâu vào nghiên cứu hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức
vật lí lớp 9 trung học cơ sở thuộc phần điện từ, quang học.
- Lương Việt Thái: “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật
lý trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lý ở trường trung học cơ sở khi vận
dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo”. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 2006. Đề tài chỉ
đi sâu vào nội dung vật lý trong môn khoa học bậc tiểu học và trung học cơ sở.
- Luận văn Thạc sĩ của các tác giả như:
Nguyễn Thị Như Anh: “Dạy học một số kiến thức động học theo quan điểm
kiến tạo”. Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2003, ĐH Vinh.
Ngô Thị Phương Nhi: “Tổ chức hoạt động dạy học giải quyết vấn đề theo tư
tưởng của lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lí 10 nâng cao THPT”. Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2011, ĐHSP
Huế.
Trần Văn Nghĩa: “Vận dụng dạy học kiến tạo trong phần nhiệt học vật lí 10
trung học phổ thơng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”. Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, 2010, ĐHSP Huế.
Lê Văn Long: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương “từ
trường” vật lí 11 nâng cao THPT”. Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế.
Các tác giả đã nghiên cứu một số quan niệm sai lầm phổ biến của HS, vận
dụng lý thuyết kiến tạo vào tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học và công cuộc đổi mới của ngành giáo dục nước ta.
Như vậy, cho đến nay, chưa có tác giả nào nghiên cứu về tổ chức hoạt động
dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT vào chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11
9


nâng cao THPT. Với đề tài của mình, chúng tơi kế thừa những nghiên cứu của các
tác giả trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào việc nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy
học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT một số bài học thuộc chương “Cảm ứng điện
từ” Vật lí 11 NC THPT nhằm nâng cao kết quả học tập và đảm bảo độ bền vững
kiến thức của HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học GQVĐ với sự định hướng của tư tưởng kiến tạo để thiết
kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức kỹ năng của học sinh, góp phân nâng cao
chất lượng dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ với sự định hướng của tư tưởng kiến
tạo để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” thì sẽ
phát huy được tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức kỹ năng của học sinh, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học GQVĐ;
- Nghiên cứu các mơ hình dạy học theo tư tưởng của LTKT;
- Nghiên cứu vận dụng dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT vào dạy học
một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC THPT trong đó chú ý tới
đặc điểm của vật lý THPT là môn khoa học thực nghiệm;
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT mơn vật lí
tại một số trường THPT trên địa bàn huyện Triệu phong, tỉnh Quảng Trị;
- Điều tra những quan niệm ban đầu của HS về một số kiến thức trong

chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT;
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức “chương Cảm ứng điện từ”;
lựa chọn kiến thức thích hợp cho dạy học theo định hướng nghiên cứu;
- Thiết kế tiến trình dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT cho một số kiến
thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở các trường THPT trên địa bàn
huyện Triệu phong, tỉnh Quảng Trị để kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra.
10


6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học vật lý; lý thuyết kiến tạo; lý thuyết dạy học GQVĐ.
7. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí
THPT, chương trình nâng cao.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học GQVĐ, LTKT, quan niệm của
HS, về tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí ở trường phổ thơng;
- Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 11 NC THPT
chương “Cảm ứng điện từ”;
- Nghiên cứu một số phần mềm vật lí, internet.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra kết quả của việc dạy học mơn vật lí theo hướng dạy học GQVĐ với
tư tưởng của LTKT ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Trị.
8.3. Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm vật lý;
- Thực nghiệm sư phạm.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí số liệu và trình bày kết quả

TNSP, có đánh giá kết quả và kiểm định về sự khác biệt trong kết quả học tập của
hai nhóm đối tượng (đối chứng và thực nghiệm (TN)).
9. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất mơ hình dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo trong môn vật lý;
- Điều tra được quan niệm của HS về 5 đơn vị kiến thức cơ bản chương
“Cảm ứng điện từ”;
- Xây dựng được chuỗi vấn đề gồm một bộ các câu hỏi nhận thức chương
“Cảm ứng điện từ”;
- Xây dựng được 12 tình huống có vấn đề dùng cho dạy học chương “Cảm
ứng điện từ” theo tư tưởng kiến tạo;
- Cải tiến 3 thí nghiệm, thiết kế chế tạo mới 2 thí nghiệm dùng cho dạy học
chương “Cảm ứng điện từ”;
11


- Xây dựng được bộ cơ sở dữ liệu trực quan số hố gồm 9 thí nghiệm ảo, mơ
phỏng thí nghiệm, 7 ảnh màu, 3 video clip số dùng cho dạy học chương “Cảm ứng
điện từ”;
- Thiết kế 3 tiến trình dạy học cho 4 đơn vị kiến thức cơ bản chương theo
định hướng nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu (7 trang), phụ lục (48 trang), kết luận chung (2 trang)
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Tổ chức hoạt động dạy học giải quyết vấn đề theo định hướng của
tư tưởng kiến tạo trong môn vật lý ở trường trung học phổ thơng (29 trang)
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến
tạo một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT (31 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (9 trang)

12

NỘI DUNG
Chương 1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG CỦA TƯ TƯỞNG KIẾN TẠO
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Dạy học nói chung và dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT nói riêng đều
có mục đích cuối cùng là người dạy (GV) tổ chức các hoạt động để người học (HS)
tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành nhân cách cho mình. Tuy nhiên, để người
dạy cũng như người học phát huy hết vai trị của mình trong q trình dạy học thì
cần phải biết được hoạt động dạy và hoạt động học có bản chất như thế nào? Quan
hệ với nhau ra sao?
1.1. Hoạt động dạy học
1.1.1. Bản chất của hoạt động học
Học, theo nghĩa hẹp là quá trình nhận thức của HS. Quá trình này diễn ra
theo qui luật nhận thức chung của loài người “Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự
nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan” (V.I.Lênin). Quá trình nhận
thức diễn ra theo hai giai đoạn: giai đoạn từ cụ thể đến trừu tượng, từ đơn nhất đến
khái quát và giai đoạn từ trừu tượng đến cụ thể, từ khái quát đến đơn nhất. Đó là hai
giai đoạn có tính chất ngược nhau của q trình nhận thức. Trong dạy học, HS vừa
là đối tượng, vừa là chủ thể có ý thức. Đây là quá trình HS tự lực, chủ động, sáng
tạo thu nhận kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển trí tuệ và hình thành lý tưởng và
phẩm chất đạo đức trong điều kiện sư phạm nhất định [11].
Theo Léonchiev, học là quá trình nắm hay “chiếm lĩnh” tài liệu, kinh nghiệm
của lồi người, đó là q trình mà kết quả là cá thể tạo lại những năng lực nhận thức
và chức năng của lồi người đã được hình thành trong q trình lịch sử [17].
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri
thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà lồi người đã tích lũy được, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của người học. Để đạt được điều đó thì “cách tốt nhất để

hiểu là làm. Cách tốt nhất để nắm vững được những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm
là người học tái tạo ra chúng” và “học trong hoạt động, học bằng hoạt động” [25].
13


Cấu trúc tâm lí của hoạt động học gồm nhiều thành phần, có quan hệ và tác
động lẫn nhau. Cấu trúc đó được mơ tả bởi sơ đồ 1.1 [25].
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phương tiện, điều kiện

Thao tác

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc tâm lí của hoạt động
Theo cấu trúc này, họat động học bắt nguồn từ động cơ. Động cơ là cơ sở để
xác định mục đích, động cơ thúc đẩy hoạt động. Hoạt động bao gồm các thao tác.
Hành động có mục đích, được thực hiện trong những điều kiện và phương tiện cụ thể.
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy
- Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động
của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo sự phát triển tâm lí, hình
thành nhân cách của chúng [28]
- Bản chất của hoạt động dạy là hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng) và do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các tình huống học tập địi hỏi sự
thích ứng của HS, qua đó HS tự lực, chủ động chiếm lĩnh tri thức đồng thời phát

triển trí tuệ và nhân cách của mình [28]
1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học
Hoạt động dạy học là sự tương tác giữa ba thành tố: GV, HS, phương tiện dạy
học. Mối quan hệ giữa ba thành tố của hệ dạy học được mô tả bằng sơ đồ 1.2 [27]:
liên hệ ngược

Giáo viên

Định hướng HĐH

liên hệ ngược

Học sinh
Cung cấp tư liệu, tạo tình huống

tổ chức

Phương tiện dạy học

Thích ứng, xây dựng, chiếm lĩnh

Sơ đồ 1.2. Mơ hình tương tác trong hệ dạy học
14


HS là chủ thể của hoạt động nhận thức, chủ động tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri
thức, nhờ đó hình thành và phát triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo. GV tổ
chức, cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của HS. GV định hướng hoạt
động học của HS dựa trên tư liệu, định hướng, tổ chức quá trình học tập hợp tác giữa
các HS. Hoạt động của HS cung cấp những thông tin cần thiết cho GV trong việc

hoạch định chiến lược định hướng hoạt động của HS. HS hoạt động dựa trên tư liệu
nhằm thích ứng với tình huống học tập, xây dựng, chiếm lĩnh tri thức. Sự hợp tác
trong học tập mang lại cho HS cơ hội để bộc lộ bản thân, sự hỗ trợ xã hội từ GV và
bạn học, qua đó mà xây dựng cho HS thái độ đúng đắn và niềm tin [27].
Dạy học về bản chất là GV tạo động cơ lý thú, hướng dẫn HS tự lực chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển nhân cách của mình. Làm thế nào để
hoạt động dạy học đạt hiệu quả cao nhất? Hoạt động dạy học và dạy học GQVĐ có
liên quan gì đến nhau? Dạy học GQVĐ có đem lại được hiệu quả cao?
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở tâm lý học
Dạy học GQVĐ dựa trên cơ sở khoa học là những kết quả nghiên cứu về triết
học, tâm lí học, giáo dục học:
- Cơ sở triết học: Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng quá trình
nhận thức diễn ra theo công thức nhận thức luận nổi tiếng của Lê - Nin “từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn đó là
con đường biện chứng của nhận thức tâm lý, nhận thức thực hiện khách quan”.
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát
triển, mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức và những tri thức, kĩ năng còn hạn chế là
động lực thúc đẩy nhận thức ở HS. Dạy học GQVĐ đã vận dụng một khái niệm về
mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình
- Cơ sở tâm lí học: Theo các nhà tâm lí học thì “Con người chỉ bắt đầu tư duy
tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy”. Khi có nhu cầu hiểu biết, có niềm say mê,
hứng thú thì q trình nhận thức có hiệu quả tăng lên rõ rệt
- Cơ sở giáo dục học: Dạy học GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự
giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động
15


cơ học tập của HS. Như vậy, sẽ có hiệu quả giáo dục cao hơn khi quá trình đào tạo
được biến thành quá trình tự đào tạo.

1.2.2. Các khái niệm cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề
* Bản chất của dạy học GQVĐ
HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ khơng phải được thơng báo dưới
dạng tri thức có sẵn. HS tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình
tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, HS là
chủ thể sáng tạo ra hoạt động học.
HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và
cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. HS được học cách phát hiện và GQVĐ.
*Vấn đề
Theo từ điển Tiếng Việt [21], vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu,
giải quyết. Vấn đề là khái niệm dùng để chỉ mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống.
Vấn đề được biểu thị bằng những câu hỏi hay bài tốn. Ta có thể hiểu vấn đề trong
học tập là những yêu cầu mà:
- HS chưa trả lời được hay chưa thực hiện được được hành động
- HS cũng chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu
hỏi hay thực hiện được hành động
Vấn đề ở đây khơng có nghĩa chỉ yêu cầu HS áp dụng một công thức nào đó
để giải. Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời
điểm khác thì nó khơng cịn là vấn đề nữa.
*Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó
khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng
vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cần phải có q
trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan [27].
Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thỏa mãn ba điều kiện: phải có
mâu thuẫn, phải lí thú, phải đảm bảo tính vừa sức. Hay nói cách khác tình huống có
vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này
vừa quen, vừa lạ với người học [33].
16

- Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học.
- Lạ vì mặc dù trơng quen nhưng ngay tại thời điểm đó HS chưa thể giải được,
trạng thái mờ mờ ảo ảo của cái vừa quen vừa lạ sẽ kích thích trí tị mị làm cho HS
thích tìm tịi nghiên cứu, và có khả năng giải quyết được với sự giúp đỡ cần thiết
Tình huống có vấn đề bao gồm tình huống bất ngờ, tình huống khơng phù
hợp, tình huống xung đột, tình huống bác bỏ, tình huống lựa chọn [34].
- Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ,
chưa hiểu vì sao, cần hiểu biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mơ hình mới).
- Tình huống khơng phù hợp: Là tình huống được tạo ra bằng cách giới thiệu
các “nghịch lý” tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường
của HS. Cách giải quyết tình huống này là phân tích chỗ sai trong cách hiểu thơng
thường, từ đó tìm ra cách hiểu phù hợp và khoa học
- Tình huống xung đột: Là tình huống xuất hiện khi có những sự kiện, những
quan điểm trái ngược nhau. HS phải tìm hiểu, phân tích hiện tượng, phê phán quan
điểm sai để tìm ra chân lý
- Tình huống bác bỏ: Là tình huống xuất hiện khi HS phải bác bỏ một kết
luận phản khoa học, một luận đề sai lầm
- Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi HS phải lựa chọn trong
nhiều phương án để lấy một phương án hợp lý nhất trong điều kiện cụ thể nhất định
Tình
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn
đề huống có tiềm ẩn vấn đề

Giai đoạn 1:
Dạyhuống
học GQVĐ
được người ta xây dựng phỏng theo q trình nghiên cứu
Tạo tình
có vấn đề

của các nhà khoa học. Tuy nhiên, nhà khoa
họcbiểu
tự vấn
lực đề
nghiên
cứu để phát hiện ra
Phát
- bài tốn
các chân lí khoa học mà chưa ai khám phá ra, còn người HS tự lực nghiên cứu dưới
sự hướng dẫn của GV để "tìm" ra chân lí khoa học mà lồi người đã biết trước đó.

Giải quyết vấn đề:
Dự đốn,
giảiđoạn
pháp tạo tình huống
Dạy học GQVĐ gồm có ba giai đoạn
(pha),thực
đó hiện
là: giai
Giai đoạn 2:
Nghiên
dẫn
giải nghiên
quyết vấn
có cứu
vấn hướng
đề, giai
đoạn
cứuđềGQVĐ và giai đoạn củng cố, vận dụng tri thức. Nội

Kiểm tra xác nhận kết quả:
dung mỗi giai đoạn phải phù hợp với những
Xem điều
xét sựkiện
phùdạy
hợphọc
của [33].
lý thuyết

Các giai đoạn được thể hiện qua sơ đồ 1.3 [29].

Giai đoạn 3:
Củng cố và vận dụng tri thức

Trình bày, thông báo, thảo luận
bảo vệ kết quả
17
Vận dụng tri thức mới để giải quyết vấn đề đặt ra tiếp theo


Sơ đồ 1.3. Tiến trình dạy học GQVĐ
*Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề: Là giai đoạn đưa HS vào tình huống có
vấn đề. Mục đích của giai đoạn này là làm xuất hiện mâu thuẫn trong HS và tạo tâm
lý sẵn sàng làm việc nghiêm túc để nghiên cứu GQVĐ. Để làm nảy sinh tình huống
có vấn đề, chúng ta có thể dùng một thí nghiệm đơn giản định tính, dùng một câu
hỏi, một bài tập hoặc kể một câu chuyện lịch sử để từ đó phát sinh mâu thuẫn cần
giải quyết. Việc đề xuất vấn đề cần đảm bảo một số yêu cầu như: vấn đề đưa ra phải
có tính hấp dẫn để thu hút sự chú ý của HS, vấn đề đó phải gây cho HS khó khăn về
mặt nhận thức đồng thời phải mang tính vừa sức đối với HS, vấn đề đưa ra phải là
một vấn đề cơ bản của bài học và được giải quyết trong tiết học [7].

* Giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề: Là quá trình tìm ra giải pháp cho
vấn đề và áp dụng giải pháp đó để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức hoặc thực tiễn
mà vấn đề đặt ra. GQVĐ ở con người không chỉ là sự đáp ứng địi hỏi của cá thể và
thích ứng với tác động của mơi trường, mà là q trình hành động có ý thức, dựa
trên những nguyên tắc và phương pháp khoa học, bằng những kĩ năng phù hợp và
hướng vào mục đích tự giác. GQVĐ là tiến trình hoạt động của người học, nghĩa là
HS học tập bằng cách GQVĐ. Trong quá trình này cá nhân phải kết hợp linh hoạt
nhận thức cảm tính với nhận thức lý tính và rèn luyện các kỹ năng quan sát, suy
luận, phân tích, tổng hợp… để đề ra giả thuyết và sau đó là đề xuất phương án để
kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra giả thuyết [7].
18


*Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức: Ở giai đoạn này, GV cần cho HS
vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức mới thu nhận được. Nghĩa là vận dụng
kiến thức vào trong những tình huống mới và đặc biệt chú ý đến những tình huống
gắn liền với thực tế cuộc sống. Có như vậy, HS mới thực sự nắm vững kiến thức và
làm chủ kiến thức của mình.
Tùy vào mức độ tham gia của HS và tùy vào mức độ vận dụng linh hoạt
phương pháp dạy học GQVĐ vào các tình huống cụ thể mà người ta phân chia dạy
học GQVĐ thành các mức độ từ thấp đến cao là: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi một
phần và nghiên cứu trong học tập [33]. Khi vận dụng chiến lược dạy học này trong
quá trình dạy học, GV phải áp dụng một cách linh hoạt các mức độ sao cho phù hợp
với đối tượng HS và phù hợp với kiến thức cần truyền thụ.
Như vậy, chúng ta hồn tồn có thể khẳng định rằng, dạy học GQVĐ là chiến
lược dạy học có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Đặc biệt là trong các xu hướng dạy học hiện đại, dạy học GQVĐ càng có ý nghĩa
trong việc phát huy tư duy độc lập sáng tạo của người học, là một trong những vấn
đề mà GV cần quan tâm để đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.4. Các mức độ trong dạy học GQVĐ

Từ thực tiễn dạy học có thể phân dạy học GQVĐ thành ba mức theo tính tự
lực học tập, tìm tịi tăng dần là: trình bày nêu và GQVĐ,dạy học tìm tịi một phần,
nghiên cứu (người học độc lập phát hiện và GQVĐ) [26].
* Trình bày nêu và GQVĐ
Thực chất của dạng thức này là sau khi tạo những tình huống có vấn đề, GV
nêu vấn đề và chỉ rõ logic của quá trình suy nghĩ GQVĐ. Tri thức được trình bày
khơng phải dưới dạng có sẵn mà là một sự mơ phỏng và rút gọn q trình khám phá
thực sự. Cách trình bày này sẽ gợi cho HS nhu cầu dõi theo logic của phần trình bày.
Dạng thức này được vận dụng với những tình huống có vấn đề khơng vừa sức với HS.
* Dạy học tìm tịi một phần
Trong thực tế, có những tình huống có vấn đề mà việc GQVĐ cần có sự can
thiệp một phần của GV nghĩa là cần có sự giúp đỡ của GV để gợi ý một hay vài
bước trong tiến trình GQVĐ, các bước cịn lại HS tự giải quyết. Nói cách khác với
dạng thức này HS khơng hồn thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu tự học mà chỉ
19


hồn thành một phần của q trình nghiên cứu tự học, vì vậy dạng thức này gọi là
dạy học tìm tịi một phần.
Dạy học tìm tịi một phần là GV lập kế hoạch các bước cho nội dung nghiên
cứu, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải của vấn đề nghiên cứu hoặc làm cho
quá trình này dễ hơn, cịn HS thì tự lực nghiên cứu một phần của vấn đề, những nội
dung vừa sức trong vấn đề tự học.
Phương pháp tìm tịi một phần cịn được thể hiện qua đàm thoại có tính chất
phát kiến. Đàm thoại phát kiến là quá trình đàm thoại dựa trên cơ sở là hệ thống câu
hỏi do GV xây dựng sao cho mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước để việc
đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lí do, đồng thời tất cả các câu hỏi gợi mở đó tập
hợp lại có thể giải quyết được một vấn đề nào đó trong nội dung tự học và điều chủ
yếu là làm sao cho đa số các câu hỏi hợp thành giải quyết những vấn đề nhỏ để đi
đến lời giải cho vấn đề nghiên cứu.

Với đàm thoại phát kiến, yêu cầu câu hỏi phải rõ ràng logic chặt chẽ. Tuy
nhiên, phương pháp tìm tịi một phần vẫn không đảm bảo cho HS năng lực GQVĐ
trọn vẹn. Vì vậy, dạy học GQVĐ phải bao gồm theo một hướng khác, trong đó HS
tự GQVĐ một cách có hệ thống, có sự nghiên cứu đầu tư. Đó là phương pháp
nghiên cứu.
* Mức độ nghiên cứu
Đây là mức độ cao nhất của dạy học GQVĐ. Trong đó GV xây dựng vấn đề
dưới hình thức một chủ đề, có hình thức nghiên cứu trong một hệ thống lí thuyết
nhất định, cịn HS thì nghiên cứu các vấn đề lí thuyết mới hồn tồn tự lực để chiếm
lĩnh tri thức, tự mình GQVĐ [26].
Bản chất của phương pháp này được qui định bởi các chức năng của nó. Đó
là nhiệm vụ bảo đảm cho HS nắm được phương pháp nhận thức khoa học trong quá
trình nghiên cứu, hình thành những yếu tố hoạt động sáng tạo, hình thành hứng thú
nhu cầu hoạt động.
1.2.5. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề
- Nội dung tri thức khoa học (gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa đựng
yếu tố mới mẻ mà trước khi GQVĐ HS chưa biết, tri thức ấy được tạo ra trong q
trình GQVĐ khơng chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thể
vượt qua những “vùng phát triển gần” do GV tạo ra trong điều kiện của dạy học. Vì
20


vậy dạy học GQVĐ trong mơn vật lí có thể được thực hiện cho các loại tiết học
khác nhau như bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lí, bài học ơn tập tổng kết
hệ thống hóa kiến thức, bài học ngoại khóa. Tuy nhiên để thực hiện dạy học GQVĐ
cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mơ
(từng bài học) theo tiến trình của nhận thức vật lí [22]
- Thiết bị dạy học: Dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc
thực hiện dạy học GQVĐ. Bởi vì việc tiến hành thí nghiệm vật lí là hạt nhân của
việc kiểm tra giả thuyết

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công của
dạy học GQVĐ. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lí kết hợp với những kỹ
năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bài học, phát
triển thành mệnh đề thật gọn và rõ ràng. Từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt
HS trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ… Dẫn dắt HS
GQVĐ bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến trình của
nhận thức sáng tạo vật lí. Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở hệ thống câu hỏi
định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm tịi trong hành động của HS do câu hỏi định
hướng đưa lại, có thể phân loại ba kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao [22]:
+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS
từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết. Đây là mức độ thấp nhất
của sự tìm tịi. Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, và
tạo sơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được sự định hướng tìm tịi trong dạy
học. Các dạng câu hỏi: Hiện tượng (quá trình) này tương tự với hiện tượng (quá
trình) nào đã biết? Vấn đề này liên hệ với vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ ấy như
thế nào? Các bước GQVĐ tương tự? Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề
tương tự đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái quát chương trình hóa: Câu hỏi của GV nhằm vào việc
giúp HS ý thức được đường lối khái qt hóa của việc tìm tịi GQVĐ, sự định
hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là câu hỏi địi
hỏi HS tự lực tìm tịi GQVĐ đặt ra, nếu HS khơng đáp ứng được thì có sự giúp đỡ
tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái qt ban đầu, thu hẹp dần phạm
vi tìm tịi sao cho vừa sức HS (là sự gợi ý, chi tiết hóa thêm câu hỏi khái quát ban
đầu). Nếu HS vẫn khơng đáp ứng được thì chuyển dần sang định hướng tái tạo từ
21


việc hướng dẫn theo angơrit (cho biết trình tự thực hiện các hành động, thao tác) để
theo đó HS tự GQVĐ. Nếu HS vẫn chưa huy động đúng hành động, thao tác mong
đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu

hỏi thường dùng: bài tốn u cầu GQVĐ gì? Câu hỏi của bài tốn? Đã biết những
điều kiện gì? Dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào? Quá trình mơ tả có thể chia
thành các giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn có thể liên quan đến hiện tượng vật
lí nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đốn đó? Làm thế nào để kiểm tra dự
đốn? Cần phải thực hiện thí nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đốn? Kết quả thí
nghiệm có phù hợp với dự đốn khơng? Điều gì mới rút ra được từ thí nghiệm này?
+ Định hướng tìm tịi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việc
u cầu HS tự tìm tịi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động
thích hợp để GQVĐ. Đây là mức cao nhất của yêu cầu tìm tịi sáng tạo ở HS, có tác
dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực GQVĐ cho HS. Thực hiện kiểu định
hướng này khơng dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm của người GV, vào
đối tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiến thức
+ Định hướng khái qt chương trình hóa là kiểu định hướng trung gian, phát
huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và khái quát, đồng thời cho phép
thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong chương trình vật
lí phổ thơng
Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học GQVĐ là hệ thống câu hỏi
định hướng hành động nhận thức của HS. Câu hỏi phải đạt các yêu cầu sau đây:
+ Yêu cầu về mặt lơgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thỏa
mãn luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS
không xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.
+ Yêu cầu về mặt nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng
là dần từng bước GQVĐ đặt ra
+ Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng
định hướng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo vật lí nghĩa là phải đảm
bảo câu trả lời đúng với hy vọng của GV
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề
Theo Phạm Thị Phú, vai trò của GV và HS được thể hiện qua bảng sau:
22

Bảng 1.1. Vai trò của GV và HS trong dạy học GQVĐ [22]
Giáo viên

Học sinh
Tiếp nhận nhiệm vụ nghiên cứu (ý thức được

Tạo tình huống có vấn đề.

vấn đề, mong muốn GQVĐ, tin tưởng có thể

GQVĐ).
Cung cấp các điều kiện đảm bảo Sử dụng các phương pháp nhận thức GQVĐ:
cho việc GQVĐ (định hướng, Nêu giả thuyết, suy ra hệ quả lơgic, thực hiện
trọng tài).
Hợp thức hóa kiến thức.

thí nghiệm kiểm tra, đánh giá kết quả.
Ghi nhận tri thức mới (Bao gồm kỹ năng mới,

phương pháp mới).
Tạo tình huống vận dụng, trọng Vận dụng tri thức GQVĐ trong tình huống
tài đánh giá kết quả, vận dụng.

mới.

Như vậy dạy học GQVĐ là một chiến lược dạy học, là một tập hợp của nhiều
PPDH liên kết chặt chẽ với nhau bao hàm trong đó các hoạt động như tạo ra tình
huống có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn HS phát hiện và GQVĐ, kiểm tra những phép
giải đó và cuối cùng tổ chức q trình hệ thống hóa và củng cố tri thức. Dạy học

GQVĐ giúp cho hoạt động dạy học đạt được hiệu quả cao, thực hiện hiện mục tiêu
môn học. Các thành tựu của tâm lý học nhận thức đã được nghiên cứu để xây dựng
các mơ hình dạy học tiên tiến. Trong số đó có lý thuyết kiến tạo nhận thức _là cơ sở
tâm lý học của mơ hình dạy học kiến tạo. Quan điểm dạy học kiến tạo có điểm gì
khác biệt so với các quan điểm dạy học khác?
1.3. Quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về học tập
1.3.1. Một số cơ sở của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo về học tập có cơ sở từ quan niệm của Piaget về cấu trúc
nhận thức. Trong cấu trúc nhận thức của mỗi người, các kiến thức khơng rời rạc mà
có mối liên kết quan hệ với nhau và xác định cách ứng xử khi người đó tương tác
với thế giới xung quanh (lựa chọn, giải thích, tiếp nhận những thơng tin mới). Theo
Piaget, sự học là sự đồng hóa và điều ứng, biến đổi nhận thức để thích nghi với mơi
trường. Trong đó, đồng hóa giúp chủ thể thích hợp các thơng tin từ môi trường với
các thông tin, kiến thức cũ đã nắm bắt được. Lúc này chủ thể giải thích thế giới bên
ngồi dựa vào các hiểu biết đã có [20].

23


Ngược lại, trong q trình điều ứng, chủ thể thích nghi với yêu cầu của môi
trường bằng cách biến đổi nhận thức của mình khi nhận ra rằng hiểu biết hiện tại
không thật sự phù hợp với môi trường.
Khi chủ thể xây dựng kiến thức mới, chủ thể phải sắp xếp, liên kết chúng với
những kiến thức khác, để tạo thành một phần trong toàn bộ hệ thống kiến thức được
liên kết với nhau. Như vậy trong quá trình học, người học đóng vai trị chủ động,
tích cực trong q trình xây dựng kiến thức cho bản thân. Kiến thức được xây dựng
trên cơ sở sử dụng và xem xét lại những hiểu biết, những kinh nghiệm sẵn có ở đây
là tư tưởng trung tâm của lý thuyết kiến tạo [20].
Ngoài cơ sở tâm lý học, một cơ sở xuất phát của lý thuyết kiến tạo chính là
quan niệm triết học về bản chất của khoa học. Quan điểm kiến tạo cho rằng kiến

thức khơng có giá trị tuyệt đối, hoặc ít nhất là chúng ta khơng có cách để biết một lý
thuyết, một định luật khoa học nào đó có đúng “sự thực” một cách tuyệt đối hay
khơng. Con người xây dựng nên kiến thức về thế giới trên cơ sở kinh nghiệm và
tương tác với môi trường. Thay vì cho rằng các kiến thức khoa học có chân lý tuyệt
đối, quan điểm kiến tạo chú ý đến giá trị, đến việc “còn được chấp nhận” của chúng.
Các khái niệm, mơ hình, lý thuyết, … cịn được chấp nhận chừng nào chúng còn thể
hiện được sự phù hợp trong các bối cảnh mà chúng được tạo nên.
Quan điểm kiến tạo phù hợp với quan điểm nhận thức hiện đại ở chỗ đều cho
rằng lý thuyết khoa học là những mơ hình được xây dựng lên nhằm mơ tả một cách
ngày càng đúng đắn thế giới, giải thích ngày càng đúng đắn những sự kiện quan sát
được. Các lý thuyết khoa học là những phỏng đốn, nó ln là đối tượng để đánh
giá, và có thể bị loại bỏ chừng nào có những bằng chứng mới chứng tỏ sự khơng
phù hợp của nó, và lúc này cần xây dựng một thuyết mới thay thế. Giá trị của lý
thuyết là ở khả năng giải thích và đưa ra những tiên đốn đúng [20].
1.3.2. Kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội
1.3.2.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản bắt đầu từ giả thuyết rằng kiến thức không phải là vật chất,
nó được định rõ trong đầu mỗi người và được con người thu nhận trên cơ sở trải

24


nghiệm của chính mình. Tất cả dạng của sự trải nghiệm (kinh nghiệm) đều mang
bản chất chủ quan.
Von Gaserfeld (1984, 1989) cho rằng:
- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức,
khơng phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngồi chủ
thể nhận thức và có thể truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù tìm hiểu hoặc
giao tiếp [35].
Luận điểm này rất có ý nghĩa trong việc từ bỏ kiểu dạy học thông báo,tái hiện.

- Kiến thức không phải nhận được một cách bị động mà được chủ thể nhận
thức chủ động xây dựng nên [36].
Luận điểm này đề cao vai trò của HS trong việc xây dựng kiến thức cho mình.
- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh nghiệm thế
giới, không phải là khám phá thực tế thế giới [36].
Luận điểm này nhấn mạnh rằng hoạt động nhận thức của HS là đi tìm hiểu
những kiến thức, những vấn đề đã được các nhà khoa học xây dựng chứ khơng phải
là tìm ra những điều mới mà chưa ai khám phá.
Như vậy, kiến tạo cơ bản khẳng định người học đóng vai trị chủ động trong
q trình nhận thức. Người học tự xây dựng kiến thức cho mình trong quá trình học
tập. Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà người học thu được nói chung mang
tính cá nhân. Do đó, để hoạt động dạy học đem lại hiệu quả cao thì vị trí của người
dạy, người học cần phải đặt đúng chổ. Người học phải chủ động, tích cực, nỗ lực
cịn người dạy thì hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động nhận thức của người học.
1.3.2.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội hay kiến tạo Vygotsky nhấn mạnh vai trò của giáo dục trong
sự biến đổi xã hội. Nó xem xét sự phát triển con người trong bối cảnh văn hóa, xã
hội nhất định. Những sự phát triển riêng lẽ bắt nguồn từ sự tương tác xã hội mà
trong đó ý nghĩa văn hóa được chia sẽ bởi một nhóm người và dần dần được chủ
quan hóa bởi cá nhân. Trường học là nơi những thiết chế văn hóa xã hội được dạy
học và là nơi “những cơng cụ văn hóa” như đọc, viết, tính tốn và những kiểu thảo
luận nhất định được dùng (Richardson 1997) [38]. Cá nhân xây dựng kiến thức
trong sự tương tác với mơi trường và trong q trình đó môi trường và cá nhân cùng
được thay đổi.
25